3. Разный уровень профессиональной подготовленности экспертов, в частности, степень владения учебным материалом, умение пользоваться данным средством контроля, коммуникативно-аудиальные умения.

4. Индивидуально-личностные особенности педагогов, в том числе:

степень автономности от социальных стереотипов;

уровень инертности сложившихся к моменту оценивания представлений о возможностях ученика (в силу этого «отличнику» так же трудно бывает получить «3», как «троечнику» - «5», даже если их ответы заслуживают такой отметки);

различия в умении абстрагироваться от имеющихся межличностных отношений с учащимся;

характерологические особенности: ответственность, добросовестность, собранность, заинтересованность и др.;

различия во влиянии на оценку несущественных аспектов ответа или работы ученика, таких как темп речи, дикция, громкость голоса, наличие пауз и количество оговорок, ораторские способности, особенности почерка, число исправлений или орфографических ошибок (если оценивается не грамотность) и т.д.

Особо выделим здесь несколько т.н. «эффектов».

Эффект ореола (в пед. оценивании) заключается во влиянии на отметку сложившихся представлений о возможностях ученика. Это влияние образа учащегося, который обычно «глобален», слабодифференцирован, стереотипен и статичен (к примеру, «умный студент», «интересуется моей дисциплиной» и т.д.).

Эффект фасада (в пед. оценивании) обозначает зависимость отметки от впечатления, произведенного отвечающим в момент оценивания. Известно, что на восприятие эксперта влияют внешний вид, пол, манеры поведения, логичность ответа, уверенность отвечающего и др.

5. Ситуационные условия оценивания, такие как:

степень усталости проверяющего;

различия в оборудовании рабочего места и характеристиках условий труда (освещенность, температура помещения и т.д.);

фактор чередования различных по качеству ответов или работ;

воздействие на отметку общего уровня подготовленности класса.

Необходимо пояснить последние тезисы.

Эффект контраста отражает зависимость отметки от нескольких предшествующих отметок других учащихся. Известно, что хороший ответ часто оценивается выше, чем он заслуживает, если ему предшествовали плохие по качеству ответы. И, наоборот, слабый ответ может быть оценен еще хуже, если он выслушивается после серии отличных ответов.

Эффект фона обозначает влияние на отметку выявленного педагогом к тому времени общего уровня подготовленности класса. По сути, это внутригрупповая поправка в систему норм оценки. Так, в «слабом» классе бывает намного легче получить хорошую отметку, чем в «сильном», за счет выделения на общем фоне.

Специфика той или иной сферы, естественно, определяет свой набор причин искажения достоверности результатов экспертного оценивания. Однако многие из тех, что были названы выше, имеют весьма широкое распространение.

До сих пор речь шла о субъективизме эксперта, работающего индивидуально, без непосредственного (очного) взаимодействия с другими. Следует заметить, что в работе группы специалистов, сообща оценивающих объект и дискутирующих о его характеристиках, влияние многих причин искажения качества экспертизы существенно ослабляется. Но при этом далеко не всегда можно гарантировать повышение достоверности результатов процедуры. Дело в том, что при этом возникают феномены интерсубъективного искажения результатов оценивания.

К причинам нарушения достоверности данных при очном групповом оценивании следует отнести:

стремление к идентификации сообщения с его источником, в силу которого слушатель бывает склонен принять или опровергнуть чье-либо мнение в зависимости не от реального содержания, но от отношения к человеку, высказавшему его;

центростремительное давление, проявляющееся в виде смещения экспертных оценок в ходе обсуждения в сторону «безопасной середины»;

тенденцию защищать собственную позицию, высказанную публично, даже после того, как сам эксперт убедился в ее неверности;

стремление к доминированию как личностная особенность, возникающая, часто, у лиц, не являющихся признанными лидерами, но претендующих на это;

влияние феномена «огруппления мышления», появляющееся в том случае, когда чувство принадлежности человека к группе подталкивает его к поддержке решений не столько правильных, сколько способных обеспечить единодушие;

неустойчивость имплицитной оценки, легко изменяющейся под воздействием уже высказанных мнений со стороны других экспертов.

Большинство из этих факторов не оказывают особого влияния на итоги группового оценивания, осуществляющегося в заочной форме, без непосредственного взаимодействия экспертов между собой. Однако заочная форма экспертизы обычно требует нескольких туров, что увеличивает продолжительность и трудоемкость процедуры.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: экспертное оценивание; эксперт; мониторная группа; «Дельфийский проект»; имплицитная оценка; экспликация оценки; типы измерительных шкал: наименований (номинальная), порядковая (ранговая), интервалов, отношений (пропорций).

Упражнение 1:

Опишите, как бы вы организовали экспертное оценивание влияния условий обучения студентов на динамику степени их утомления в течение рабочей недели.

Упражнение 2:

Разработайте программу осуществления экспертного оценивания эффективности мер по повышению качества организации учебного процесса у студентов психологического факультета.

Упражнение 3:

Проанализируйте и обсудите ошибки и недочеты, возникшие при выполнении упражнений 1 и 2.

Упражнение 4:

Понаблюдав в течение некоторого времени за жизнью класса (студенческой группы), произведите экспертное оценивание качества психологической атмосферы в ней.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА

ЦЕЛЬ: овладение умениями осуществления экспертной оценки качеств личности руководителя и характеристик способов управления (по методике Ю. П. Платонова).

В представленном ниже бланке для экспертной оценки выделено девять базовых характеристик руководителя:

1. Определенность - раскрывает структуру интересов к различным аспектам деятельности;

2. Осознанность - осознание целей организаторской деятельности;

3. Целеустремленность - приоритет мотивов организаторской деятельности;

4. Избирательность - способность глубоко и полно отражать психологические особенности коллектива;

5. Тактичность - способность соблюдать чувство меры и находить наилучшую форму взаимоотношений;

6. Действенность - умение увлечь за собой людей, мобилизировать их;

7. Требовательность - готовность проявлять данное качество в различных формах в зависимости от особенностей ситуаций;

8. Критичность - способность обнаружить и выразить значимые отклонения от установленных норм;

9. Ответственность - способность брать на себя ответственность за результаты собственной работы и деятельности коллектива.

Каждая характеристика определяется по проявлению в деятельности руководителя семи признаков. Оценка признака делается по пятибалльной шкале, где низший балл - 1, а высший - 5.

В состав группы экспертов необходимо включить 7-10 членов трудового (учебного) коллектива одного ранга. В зависимости от конкретных условий исследование может проводиться либо в групповой форме (но без взаимодействия экспертов), либо индивидуально. Количество бланков должно соответствовать числу экспертов.

БЛАНК ЭКСПЕРТА

Номер признака	Содержание признака	Оценка, баллы
1.1	Проявляет интерес к деятельности руководителя
1.2	Самостоятельно включается в организаторскую работу
1.3	Проявляет интерес к планированию деятельности коллектива (группы)
1.4	Проявляет интерес к организационной стороне деятельности руководителя
1.5	Проявляет интерес к регулированию взаимоотношений в коллективе (группе)
1.6	Проявляет интерес к стимулированию деятельности членов коллектива (группы)
1.7	Проявляет интерес к контролю за деятельностью членов коллектива (группы)
	Средний балл
2.1	Считает, что главное - это результат и качество труда
2.2	Считает, что руководитель несет ответственность за результаты деятельности коллектива (группы)
2.3	Считает необходимым поддержание дисциплины
2.4	Считает, что в работе в равной степени важны как организационные, так и воспитательные аспекты
2.5	Считает, что руководитель обязан способствовать инициативой и самостоятельной работе членов коллектива (группы)
2.6	Считает, что отношения не должны носить формальный характер
2.7	Считает, что труд руководителя важен для коллектива (группы)
	Средний балл
3.1	Стремится принести максимальную пользу общему делу
3.2	Стремится получить социальное признание
3.3	Стремится наиболее полно раскрыть свои организаторские возможности
3.4	Стремится работать так, чтобы избежать претензий со стороны коллектива (группы)
3.5	Стремится инициативно и ответственно выполнять свои обязанности
3.6	Стремится получить удовлетворение от своей организаторской работы
3.7	Стремится к позитивным взаимоотношениям с коллективом (группой)
	Средний балл
4.1	Способен давать людям точные характеристики
4.2	Способен быстро оценивать особенности и состояния других людей
4.3	Способен представить себя в ситуации, переживаемой другим человеком
4.4	Способен анализировать особенности поведения других людей
4.5	Способен к сопереживанию и сочувствию
4.6	Способен проявлять интерес и внимание к своим товарищам
4.7	Способен ориентироваться во взаимоотношениях
	Средний балл
5.1	Способен находить правильный тон во взаимоотношениях
5.2	Способен находить индивидуальный подход к людям
5.3	Способен проявлять участливость, приходить на помощь
5.4	Способен находить общий язык с разными людьми и в разных обстоятельствах
5.5	Способен проявлять взвешенность в оценках
5.6	Способен общаться с людьми без наигранности и нарочитости
5.7	Способен общаться с людьми без грубости и чванства
	Средний балл
6.1	Способен воздействовать убедительностью доводов
6.2	Способен к волевому воздействию
6.3	Способен к эмоциональному воздействию
6.4	Способен воздействовать личным примером (действием)
6.5	Способен вызывать уверенность в успехе дела
6.6	Способен словом побуждать коллектив (группу) к действию (делу)
6.7	Способен правильно выбрать момент для воздействии
	Средний балл
7.1	Способен смело предъявлять требования
7.2	Способен проявлять самостоятельность в предъявлении требований
7.3	Способен проявлять гибкость в требованиях
7.4	Способен проявлять настойчивость в требованиях
7.5	Способен проявлять постоянство в требованиях
7.6	Способен выражать требование в разной форме (от шутки до приказа)
7.7	Способен находить должную меру требования
	Средний балл
8.1	Способен проявлять самостоятельность в оценках других людей
8.2	Способен проявлять прямоту и смелость критики, но без придирчивости
8.3	Способен к доброжелательной критике
8.4	Способен логично и аргументирование делать критические замечания
8.5	Способен проявлять глубину и существенность в критических замечаниях
8.6	Способен точно дифференцировать поведение и действия людей
8.7	Способен к самокритичности в оценках своего поведения
	Средний балл
9.1	Способен объективно оценивать свои успехи и неудачи
9.2	Способен работать с полной отдачей сил
9.3	Способен довести до конца начатое дело
9.4	Способен интересы дела ставить выше личных интересов
9.5	Способен видеть в ошибках коллектива прежде всего свои личные ошибки как руководителя
9.6	Способен признавать ошибочность своих решений
9.7	Способен ответственно выполнять любую работу
	Средний балл
	Итого:

При обработке результатов исследователь подсчитывает сумму баллов, выставленных по каждой из 9 характеристик. Итоги переносятся в обобщающую таблицу. Затем вычисляются:

1. Сумма баллов, выставленных в целом каждым экспертом;

2. Средний балл каждого эксперта;

3. Сумма баллов, выставленных всей группой экспертов по каждой отдельной характеристике;

4. Средние баллы группы по отдельным характеристикам;

5. Общая сумма баллов всех экспертов;

6. Общий средний балл группы экспертов.

Обобщающая таблица

Эксперт	сумма баллов по характеристикам	всего	средний балл
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1. … 2. … 3. … 4. … и т. д.
сумма группы
средний балл группы

Общий средний балл позволяет выявить уровень качеств личности руководителя и характеристик способов управления. Так, значения менее 21 интерпретируются как практическая непригодность к выполнению функций руководителя; показатели в интервале 21-27 - низкий уровень, показатели от 28 до 35 - средний уровень, и более 36 - высокий уровень.

В том случае, если при обработке результатов выяснится, что максимальная и минимальная экспертные оценки резко отличаются от остальных, то целесообразно исключить их из общего рассмотрения. Значительная вариативность в оценках экспертов может свидетельствовать о неоднородности группы, о разном уровне компетентности экспертов.

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ

Контент-анализ (от англ. «содержание» и греч. «разложение, расчленение») - метод выявления и оценки характеристик информации, содержащихся в текстах и речевых сообщениях. Предусматривает строгую формализацию процессов осмысления материала. Включает в себя:

- выделение системы опорных понятий (категорий анализа);

- отыскание их индикаторов - слов, словосочетаний, суждений и т. п. - (единиц анализа);

- статистическую обработку данных.

Данный метод зародился в 20-е гг. в американской журналистике как средство количественно-качественного изучения содержания прессы. В настоящее время активно применяется в социальной психологии, социологии, психодиагностике, политологии, психологии рекламы и пропаганды.

К числу его несомненных достоинств относятся возможность точной регистрации внешне неразличимых показателей в объемных массивах эмпирических данных, способность к выявлению скрытых тенденций и закономерностей, допустимость осуществления отсроченного по времени анализа событий и ситуаций, относительная объективность процедур и надёжность результатов, отсутствие проявлений эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых.

По сути, контент-анализ предполагает перевод качественно представленной информации на язык счета. Для этого необходимо, во-первых, иметь достаточно объемный и содержательно богатый текст, а во-вторых, обладать определенным уровнем исследовательской подготовленности, позволяющим эффективно реализовать потенциал данного метода.

Наряду с этим следует помнить, что контент-анализу присущи и некоторые ограничения. Так, известно, что характер информации во многом определяется замыслами ее автора и спецификой форм предъявления. Поэтому вполне возможно принятие исследователем вымысла за документальность или упущение каких-либо существенных данных вследствие недостаточной выраженности их в обрабатываемом материале. Искажения информации могут возникать и по вине исследователя, неспособного, к примеру, адекватно выделить категории анализа или учесть все имеющиеся варианты их словесного выражения.

Кроме того, далеко не всякий материал поддается необходимой формализации. Предельно трудно было бы применить данный метод, скажем, к описанию поведения лирического героя поэтического произведения.

В современной психологической практике контент-анализ находит свое применение в трех разновидностях:

1) в качестве основного метода исследований;

2) как составная часть используемого комплекса исследовательских методов;

3) в виде вспомогательной процедуры обработки данных, полученных иными эмпирическими способами.

В любом случае, представляется необходимой предварительная проверка достоверности анализируемого текста или устного сообщения, а также установление степени надежности, содержательной и критериальной валидности аналитической процедуры. Иначе обоснованность и объективность результатов могут оказаться неудовлетворительными.

Описывая особенности применения контент-анализа, принято указывать меру устойчивости полученных сведений при замене кодировщиков (лиц, регистрирующих предписанные параметры и признаки) и давать характеристику степени согласованности результатов этого метода с данными, собранными другими способами.

Рассмотрим содержание основных этапов контент-анализа.

1. Подготовительный этап (разработка программы анализа материала). Он включает постановку цели исследования, предварительную проверку адекватности избранного метода особенностям предстоящей работы, составление классификатора (опорной схемы для контент-анализа), подготовку инструкций для лиц, участвующих в реализации метода, пилотажное исследование, последующую коррекцию программы.

Особое внимание следует здесь обратить на составление т. н. классификатора, представляющего собой перечень категорий анализа, соответствующих им индикаторов, принятых единиц счета. Это основа алгоритма последующих действий, от качества которой зависит эффективность работы в целом.

Категории анализа - это ключевые элементы исследовательской концепции, смысловые единицы, выраженность которых подлежит регистрации в соответствии с поставленной целью. В качестве категорий анализа исследователь заранее выдвигает определенные проблемы, идеи или темы.

Например, анализируя характер человека по итогам интервью или анкетирования, мы можем выделить следующие категории: отношение его к самому себе, другим людям, деятельности, вещам (предметам), природе. Изучая, допустим, тревожность как свойство личности, мы предварительно выделяем совокупность составляющих её «тем»: беспокойство по поводу здоровья, семьи, карьеры, финансового положения и др.

Главное, чтобы список категорий был предельно исчерпывающим, а также давал возможность однозначного соотнесения той или иной части текста с конкретной категорией.

Единицы анализа или индикаторы, признаки выраженности смысловых единиц, представляют собой части текста, характеризующиеся принадлежностью к определенной категории. Это могут быть символы, слова, термины, сочетания слов различной протяженности, ситуации, суждения, реплики, интонации и т. д. Это тот материал, который позволяет судить о значении в тексте каждой категории.

Следует помнить, что одна и та же категория бывает выражена в тексте по-разному: от отдельных символов или слов до законченных суждений или абзацев. Поэтому выделение единиц анализа является непростым делом и требует от исследователя вдумчивости и проницательности.

Помимо того, необходимо учитывать, что категория может быть представлена в тексте различными по знаку единицами анализа. Например, в отрицательной (критической), нейтральной или же положительной форме. Разумеется, количество вариантов такого рода отношений бывает и более разнообразным.

Единицы счета - это количественные характеристики отношений категорий друг к другу или единиц анализа к категориям. В практике исследований обычно используют два их варианта:

- частоту проявлений в тексте категории или ее признака;

- пропорцию представленности категории (её признака) или, иначе, объём внимания, уделяемый ей автором текста. Так, это может быть: сравнительное количество печатных знаков, площадь соответствующих частей текстов (в квадратных единицах или процентах), необходимое время произнесения и т. д.

Разработка классификатора завершается составлением инструкций кодировщику и подготовкой кодировочной матрицы.

Инструкции содержат предельно четкие указания на то, каковы все выделенные категории, какой набор признаков в тексте соответствует каждой из них. какого типа единицы счета при этом используются. Объективность результатов контент-анализа будет более полной, если исследователь письменно сформулирует инструкции даже в том случае, когда он сам является кодировщиком.

Кодировочная матрица представляет собой таблицу, удобную для регистрации первичных результатов исследования. Обычно по вертикали в ней даны категории анализа, а по горизонтали - перечень источников информации (отдельные документы, сообщения, персоналии испытуемых и т. п.). Тогда середина таблицы заполняется цифрами, свидетельствующими о частотах присутствия данной категории в том или ином материале.

Пилотажное исследование, завершающее подготовительный этап контент-анализа, способствует выявлению недостающих категорий, упущенных из виду единиц анализа, неточностей инструкций.

2. Исполнительный этап предусматривает совокупность процедур по выделению индикаторов категорий и регистрации характеристик их присутствия в тексте.

Кодировщики могут допускать здесь такие ошибки как:

- неверное соотнесение единиц анализа с категориями;

- пропуск тех или иных единиц анализа;

- фиксация того, чего нет на самом деле.

Все это нарушает устойчивость результатов контент-анализа. Причины низких показателей устойчивости следует искать в качестве инструкций, недостаточной умелости кодировщиков, в неподходящей обстановке их работы, наконец, в отсутствии внимательности, терпения или добросовестности.

3. Этап обработки данных. Содержание его определяется целью исследования. В зависимости от этого при обработке результатов (одной или нескольких кодировочных матриц) могут быть использованы частотные или процентные распределения, коэффициенты корреляции, сопоставительные таблицы и т. д.

В тех случаях, когда анализируется большой массив данных, иногда используются специальные математико-статистические способы, разработанные для нужд контент-анализа.

В качестве примера укажем на метод Чарльза Осгуда, направленный на выявление случайных и неслучайных зависимостей элементов содержания. Суть его заключается в следующем: вначале рассчитывается величина ожидаемой вероятности совместной встречаемости двух единиц анализа, а затем этот показатель сравнивается с выявленной при контент-анализе величиной фактической встречаемости этих единиц.

Например, единица Х встречается в 20% анализируемых текстов (Рx = 0,2), а единица Y - в 30 % (Рy = 0,3). Тогда можно ожидать, что совместно эти единицы проявятся с вероятностью 0,06 (в соответствии с формулой Рxy = РxРy). На деле же оказывается, что совместно они были зарегистрированы лишь в 2% случаев (Фxy = 0,02). Очевидно, что фактическая зависимость данных единиц анализа случайна.

Однажды Ч. Осгуд, проанализировав монологи популярного американского радиокомментатора, выявил наличие неожиданной ассоциативной взаимосвязи таких понятий как «молодежь» и «болезненные проявления», а также общую сугубо консервативную тенденциозность его бесед в эфире.

Или другой пример - расчёт коэффициента Яниса, при помощи которого может быть установлено соотношение положительных и отрицательных оценок относительно определенных категорий.

Данный коэффициент исчисляется по формуле:

, для случая, когда f>n

, для случая, когда f<n

где f - число положительных оценок,

n - число отрицательных оценок,

r - объём единиц информации, отражающих изучаемую категорию,

t - общий объём единиц анализируемого текста.

В последние десятилетия все чаще при обработке данных контент-анализа или корреляционного анализа используется особый метод математической статистики, позволяющий выявить скрытые от непосредственного восприятия признаки (факторы), а также уточнить степень их влияния на те или иные рассматриваемые характеристики.

Факторный анализ применяется, когда возникает необходимость определить совокупность вероятных причинно-следственных связей между переменными, установить наличие феноменов, объясняющих существование взаимосвязей.

Предположим, что, исследуя проблему зависимости успеваемости школьников от их психологических характеристик, мы получили значения парных взаимных корреляций между успеваемостью, потребностями и способностями. Для понимания сути факторного анализа воспользуемся наглядной моделью [2], в которой каждому из названных параметров соответствует отдельный прямоугольник. При этом площади пересечений фигур символически изображают величины коэффициентов корреляции.

Основные идеи факторного анализа были предложены Чарльзом Спирменом (1904), рассматривавшим его как средство изучения интеллекта. По Спирмену, существует основной или генеральный фактор, обеспечивающий успех в любой интеллектуальной деятельности (фактор G) и множество частных, специфических (факторы S), связанные с отдельными, конкретными сферами интеллектуальных занятий.

Дальнейшее развитие техники факторного анализа связано с именем Луиса Терстоуна, обосновавшего наличие групповых факторов, проявляющихся в комплексе интеллектуальных занятий, но не имеющих генерального значения. Его концепция многофакторного анализа (1931) считается потенциально более информативной.

Следует иметь в виду, что факторный анализ имеет и определённые слабые стороны. В частности, отсутствует однозначное математическое решение проблемы факторных нагрузок, т. е. влияния отдельных факторов на изменения тех или иных переменных. Кроме того, как бы точно не был проведён сам анализ, психологическая интерпретация его результатов сохраняет субъективность. Почти всегда возможно несколько истолкований установленных зависимостей.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: контент-анализ, классификатор, категории анализа, единицы анализа, единицы счёта, кодировочная матрица, факторный анализ.

Упражнение 1:

Выделите категории и единицы анализа в следующем тексте. Сопоставьте итоги своей работы с данными других членов группы.

«Иногда с грустью говорят, что факторный анализ редуцирует личностные интеракции к аддитивным, в то время как в реальности они могут быть мультипликативными или каталитическими в каком-то смысле. Не подлежит сомнению, что, вероятнее всего, есть случаи, когда один фактор не просто добавляется к другому, но поддерживает его... С этим связано общее допущение линеарности, тогда как опять-таки вероятно, что в некоторых случаях отношение фактора к проявлению будет криволинейным. Если к этому отнестись правильно, то эти ограничения не столько критика факторного анализа как такового, сколько стимул для новых разработок. Прежде чем начать бегать, надо научиться ходить. Факт же состоит в том, что факторно-аналитическая модель в ее нынешней простой форме действительно позволяет делать лучшие предсказания, чем любой иной ранее опробованный способ. По мере своего прогрессирования он несомненно будет модифицирован, исходя из потребности в только что названных возможностях» (Раймонд Кеттелл, цит. по [7, с. 511]).

Упражнение 2:

Автор примечаний к книге известного французского государственного деятеля 15 века Филиппа де Коммина обращает внимание читателей на то место текста, где описывается, что на Коммина наиболее сильное впечатление произвел далеко разносившийся шум рушившихся при военных действиях домов, а не зарево пожарища. При этом высказывается предположение, что в средние века в чувственном восприятии слух играл гораздо большую роль, нежели зрение (см. де Коммин Мемуары. - М., 1987. - с. 445). Расскажите, каким образом можно проверить высказанную гипотезу? Как бы Вы организовали такое исследование?

Упражнение 3:

При помощи контент-анализа определите «относительный вес» манипулятивных воздействий героя романа И. Ильфа, Е. Петрова «Двенадцать стульев» во время первой встречи с Ипполитом Матвеевичем Воробьяниновым (главы «Великий комбинатор» и «Брильянтовый дым»).

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА

ЦЕЛЬ: формирование умений выполнения контент-анализа (на материале методики незавершенных предложений Б. Форера).

Работа проходит в два этапа. На первом необходимо обследовать испытуемого с помощью предлагаемого ниже детского варианта методики Б. Форера.

Инструкция: «Перед тобой ряд предложений. Все они неокончены. Продолжи каждое той мыслью, которая первой придет тебе в голову. Долго не раздумывай. Пожалуйста, постарайся завершить все предложения».

После предъявления инструкции испытуемому дается бланк с предложениями и лист бумаги для записей ответов. Высказывания испытуемого может записывать и исследователь.

На втором этапе осуществляется контент-анализ.

Его результаты вносятся в следующую таблицу:

Категории анализа	Единицы анализа (номера предложений)	Частоты выявленных отношений
		положит.	отрицат.	нейтр.

Затем составляется общая характеристика системы отношений испытуемого.

Бланк

1. Когда он оставался один, он...

2. Он часто мечтал, что может...

3. Это казалось невыполнимым, поэтому он...

4. Он чувствовал себя виноватым, когда...

5. Когда она отказала ему, он...

6. Я чувствую, что у меня не получается из-за...

7. Он гордился, что он...

8. Когда я был маленьким, я больше всего боялся...

9. Мой отец всегда...

10. Идеальный мужчина...

11. Всякий раз, когда я должен что-то учить, я...

12. Он чувствовал, что уйдет, если...

13. Когда я увидел его, я...

14. Когда она отказала мне, я...

15. Его новые одноклассники были...

16. Большинство отцов...

17. Иногда он мечтал, что он...

18. Он чувствовал себя совершенно ненужным, когда...

19. Я бываю очень злой, когда...

20. Его самое раннее воспоминание о матери было...

21. Идеальная девушка...

22. Когда другие смеялись над ним, он...

23. Когда он встречает своего руководителя, он...

24. Когда я вспоминаю прошлое, мне больше всего стыдно...

25. Если я чувствую, что задание очень трудное, я...

26. Когда она пригласила меня, я...

27. Он мало достиг из-за...

28. Он чувствовал себя плохим всякий раз, когда...

29. Его самым большим желанием было...

30. Большинство мужчин...

31. Когда я принимаю решение, я...

32. Школа - это...

33. Мое самое раннее воспоминание об отце...

34. Не люблю людей, которые...

35. Большинство матерей...

36. Исполнять требования...

37. Была бы моя воля, я бы...

38. Когда они смотрели на меня, я...

39. Большинство девочек...

40. Он чувствовал, что его не признают, потому что...

41. Если я не могу получить то, что я хочу, я...

42. Когда мне делают замечание, я...

43. Он чувствовал, что поступил плохо, когда он...

44. Он знал, что не сможет добиться успеха, потому что...

45. Ему хотелось убежать, когда...

46. Когда они не пригласили меня, я...

47. Он боялся, когда...

48. Когда он обнаружил, что неправильно выполнил задание, он...

49. Люди думают, что я...

50. Когда он спросил меня, я...

51. После того как они сильно толкнули его, он...

52. Больше всего мне хотелось бы быть...

53. Моим самым большим недостатком является...

54. Он чувствовал угрызение совести, когда...

55. Он мог бы убить того человека, который...

56. Иногда он беспокоился о...

57. Он сделал не так, как надо, потому что...

58. Я хотел бы, чтобы школа...

59. Когда он обращался ко мне, я...

60. Моя мама всегда...

61. Они не любили его, потому что...

62. Когда они спрашивали мое мнение, я...

63. Всякий раз, когда у него не получалось, он...

64. Он бросил учебу потому, что...

65. Я проиграл, потому что...

66. Среди людей я обычно чувствую...

67. Когда я увидел ее, я...

68. Когда мне давали поручение, я...

69. Я чувствую себя виноватым за то, что...

70. Когда мой отец приходил домой, я...

71. Когда она обращалась ко мне, он...

72. Когда мама наказывала его, он...

73. Человек, которого уважают, это...

74. Я часто мечтаю о...

75. Он психует, когда...

76. Когда моя мама приходит домой, я....

77. Когда они говорят ему, что он должен делать, он...

78. Самый большой недостаток школы в том, что она...

79. Больше всего он боялся...

80. Когда папа наказывал его, он...

81. Большинство девушек поступает так, как будто...

82. Когда я чувствую, что не нравлюсь другим, я...

83. Больше всего на свете ему хотелось...

84. Когда он находится среди ребят, он...

85. Когда подошла его очередь говорить, он...

86. Я могу рассердиться, если...

87. Я боюсь...

88. Всякий раз, когда он был со своим отцом, он чувствовал...

89. Парень может ударить девушку, которая...

90. Когда ему сказали, чтобы он ушел, он...

91. Иногда мне кажется, что мой учитель...

92. Когда я переходил в следующий класс, я...

93. Всякий раз, когда его знакомят с людьми, он...

94. Когда он бывает со своей мамой, он чувствует...

95. Большинство мальчишек поступает так, как будто...

96. Я хочу, чтобы мой отец...

97. Он хотел все бросить, когда...

98. Если бы я был королем, я бы...

99. Я хочу, чтобы моя мама...

100. Мне хочется куда-нибудь скрыться, когда...

КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ

Корреляционный анализ (от лат. «соотношение», «связь») применяется для проверки гипотезы о статистической зависимости значений двух или нескольких переменных в том случае, если исследователь может их регистрировать (измерять), но не контролировать (изменять).

Когда повышение уровня одной переменной сопровождается повышением уровня другой, то речь идет о положительной корреляции. Если же рост одной переменной происходит при снижении уровня другой, то говорят об отрицательной корреляции. При отсутствии связи переменных мы имеем дело с нулевой корреляцией.

При этом переменными могут быть данные тестирований, наблюдений, экспериментов, социально-демографические характеристики, физиологические параметры, особенности поведения и т. д. К примеру, использование метода позволяет нам дать количественно выраженную оценку взаимосвязи таких признаков, как: успешность обучения в вузе и степень профессиональных достижений по его окончании, уровень притязаний и стресс, количество детей в семье и качества их интеллекта, черты личности и профессиональная ориентация, продолжительность одиночества и динамика самооценки, тревожность и внутригрупповой статус, социальная адаптированность и агрессивность при конфликте...

В качестве вспомогательных средств, процедуры корреляции незаменимы при конструировании тестов (для определения валидности и надежности измерения), а также как пилотажные действия по проверке пригодности экспериментальных гипотез (факт отсутствия корреляции позволяет отвергнуть предположение о причинно-следственной связи переменных).

Усиление интереса в психологической науке к потенциалу корреляционного анализа обусловлено целым рядом причин. Во-первых, становится допустимым изучение широкого круга переменных, экспериментальная проверка которых затруднена или невозможна. Ведь по этическим соображениям, к примеру, нельзя провести экспериментальные исследования самоубийств, наркомании, деструктивных родительских воздействий, влияния авторитарных сект. Во-вторых, возможно получение за короткое время ценных обобщений данных о больших количествах исследуемых лиц. В-третьих, известно, что многие феномены изменяют свою специфику во время строгих лабораторных экспериментов. А корреляционный анализ предоставляет исследователю возможность оперировать информацией, полученной в условиях, максимально приближенных к реальным. В-четвертых, осуществление статистического изучения динамики той или иной зависимости нередко создает предпосылки к достоверному прогнозированию психологических процессов и явлений.

Однако следует иметь в виду, что применение корреляционного метода связано и с весьма существенными принципиальными ограничениями.

Так, известно, что переменные вполне могут коррелировать и при отсутствии причинно-следственной связи между собой.

Это иногда возможно в силу действия случайных причин, при неоднородности выборки, из-за неадекватности исследовательского инструментария поставленным задачам. Такая ложная корреляция способна стать, скажем, «доказательством» того, что женщины дисциплинированнее мужчин, подростки из неполных семей более склонны к правонарушениям, экстраверты агрессивнее интровертов и т. п. Действительно, стоит отобрать в одну группу мужчин, работающих в высшей школе, и женщин, предположим, из сферы обслуживания, да еще и протестировать тех и других на знание научной методологии, то мы получим выражение заметной зависимости качества информированности от пола. Можно ли доверять такой корреляции?

Еще чаще, пожалуй, в исследовательской практике встречаются случаи, когда обе переменные изменяются под влиянием некоей третьей или даже нескольких скрытых детерминант.

Если мы обозначим цифрами переменные, а стрелками - направления от причин к следствиям, то увидим целый ряд возможных вариантов:

1234

1234

1234

1234 и т. д.

Невнимание к воздействию реальных, но неучтенных исследователями факторов позволило представить обоснования того, что интеллект - сугубо наследуемое образование (психогенетический подход) или, напротив, что он обусловлен лишь влиянием социальных составляющих развития (социогенетический подход). В психологии, следует заметить, нераспространены феномены, имеющие однозначную первопричину.

Кроме того, факт наличия взаимосвязи переменных не дает возможности выявить по итогам корреляционного исследования причину и следствие даже в тех случаях, когда промежуточных переменных не существует.

Например, при изучении агрессивности детей было установлено, что склонные к жестокости дети чаще сверстников смотрят фильмы со сценами насилия. Означает ли это, что такие сцены развивают агрессивные реакции или, наоборот, подобные фильмы привлекают самых агрессивных детей? В рамках корреляционного исследования дать правомерный ответ на этот вопрос невозможно.

Необходимо запомнить: наличие корреляций не является показателем выраженности и направленности причинно-следственных отношений.

Другими словами, установив корреляцию переменных, мы можем судить не о детерминантах и производных, а лишь о том, насколько тесно взаимосвязаны изменения переменных и каким образом одна из них реагирует на динамику другой.

При использовании данного метода оперируют той или иной разновидностью коэффициента корреляции. Его числовое значение обычно изменяется от -1 (обратная зависимость переменных) до +1 (прямая зависимость). При этом нулевое значение коэффициента соответствует полному отсутствию взаимосвязи динамики переменных.

Например, коэффициент корреляции +0,80 отражает наличие более выраженной зависимости между переменными, чем коэффициент +0,25. Аналогично, зависимость между переменными, характеризуемая коэффициентом -0,95, гораздо теснее, чем та, где коэффициенты имеют значения +0,80 или + 0,25 («минус» указывает нам только на то, что рост одной переменной сопровождается уменьшением другой).

В практике психологических исследований показатели коэффициентов корреляции обычно не достигают +1 или -1. Речь может идти только о той или иной степени приближения к данному значению. Часто корреляция считается выраженной, если ее коэффициент выше 0,60. При этом недостаточной корреляцией, как правило, считаются показатели, располагающиеся в интервале от -0,30 до +0,30.

Однако, сразу следует оговорить, что интерпретация наличия корреляции всегда предполагает определение критических значений соответствующего коэффициента. Рассмотрим этот момент более подробно.

Вполне может получиться так, что коэффициент корреляции равный +0,50 в некоторых случаях не будет признан достоверным, а коэффициент, составляющий +0,30, окажется при определенных условиях характеристикой несомненной корреляции. Многое здесь зависит от протяженности рядов переменных (т. е. от количества сопоставляемых показателей), а также от заданной величины уровня значимости (или от принятой за приемлемую вероятность ошибки в расчетах).

Ведь, с одной стороны, чем больше выборка, тем количественно меньший коэффициент будет считаться достоверным свидетельством корреляционных отношений. А с другой стороны, если мы готовы смириться со значительной вероятностью ошибки, то можем посчитать за достаточную небольшую величину коэффициента корреляции.

Существуют стандартные таблицы с критическими значениями коэффициентов корреляции. Если полученный нами коэффициент окажется ниже, чем указанный в таблице для данной выборки при установленном уровне значимости, то он считается статистически недостоверным.

Работая с такой таблицей, следует знать, что пороговой величиной уровня значимости в психологических исследованиях обычно считается 0,05 (или пять процентов). Разумеется, риск ошибиться будет еще меньше, если эта вероятность составляет 1 на 100 или, еще лучше, 1 на 1000.

Итак, не сама по себе величина подсчитанного коэффициента корреляции служит основанием для оценки качества связи переменных, а статистическое решение о том, можно ли считать вычисленный показатель коэффициента достоверным.

Зная это, обратимся к изучению конкретных способов определения коэффициентов корреляции.

Значительный вклад в разработку статистического аппарата корреляционных исследований внес английский математик и биолог Карл Пирсон (1857-1936), занимавшийся в свое время проверкой эволюционной теории Ч. Дарвина.

Обозначение коэффициента корреляции Пирсона (r) происходит от понятия регрессии - операции по сведению множества частных зависимостей между отдельными значениями переменных к их непрерывной (линейной) усредненной зависимости.

Формула для расчета коэффициента Пирсона имеет такой вид:

,

где x, y - частные значения переменных, - (сигма) - обозначение суммы, а - средние значения тех же самых переменных. Рассмотрим порядок использования таблицы критических значений коэффициентов Пирсона. Как мы видим, в левой ее графе указано число степеней свободы. Определяя нужную нам строчку, мы исходим из того, что искомая степень свободы равна n-2, где n - количество данных в каждом из коррелируемых рядов. В графах же, расположенных с правой стороны, указаны конкретные значения модулей коэффициентов.

Число степеней «свободы» (n-2)	Уровни значимости
	0, 05	0, 02	0, 01	0,001
1	0,99692	0, 99951	0, 99988	0, 9999988
2	0,9500	0, 9800	0, 9900	0, 9990
3	0,878	0, 9343	0, 9587	0,9911
4	0,811	0, 882	0, 9172	0, 9741
5	0,754	0, 833	0, 875	0,9509
6	0,707	0, 789	0, 834	0, 9249
7	0,666	0, 750	0, 798	0, 898
8	0,632	0, 715	0, 765	0, 872
9	0,602	0, 685	0, 735	0,847
10	0,576	0, 658	0, 708	0, 823
11	0,553	0, 634	0, 684	0, 801
12	0,532	0, 612	0, 661	0, 780
13	0,514	0, 592	0, 641	0, 760
14	0,497	0, 574	0, 623	0, 742
15	0,482	0, 558	0, 606	0, 725
16	0,468	0, 543	0, 590	0, 708
17	0,456	0, 529	0, 575	0, 693
18	0,444	0, 5) 6	0, 561	0, 679
19	0,433	0, 503	0, 549	0, 665
20	0,423	0, 492	0, 537	0, 652
25	0,381	0, 445	0, 487	0, 597
30	0,349	0, 409	0, 449	0, 554
35	0,325	0, 381	0, 418	0,519
40	0,304	0, 358	0, 393	0, 490
45	0,288	0, 338	0, 372	0, 465
50	0,273	0, 322	0, 354	0, 443
60	0,250	0, 295	0, 325	0, 408
70	0,232	0, 274	0, 302	0, 380
80	0,217	0, 257	0, 283	0, 357
90	0,205	0, 242	0, 267	0, 338
100	0,195	0, 230	0, 254	0, 321

Причем, чем правее расположен столбик чисел, тем выше достоверность корреляции, увереннее статистическое решение о её значимости.

Если у нас, например, коррелируют два ряда цифр по 10 единиц в каждом из них и получен по формуле Пирсона коэффициент, равный +0,65, то он будет считаться значимым на уровне 0,05 (так как больше критического значения в 0,632 для вероятности 0,05 и меньше критического значения 0,715 для вероятности 0,02). Такой уровень значимости свидетельствует о существенной вероятности повторения данной корреляции в аналогичных исследованиях.

Теперь приведем пример вычисления коэффициента корреляции Пирсона. Пусть в нашем случае необходимо определить характер связи между выполнением одними и теми же лицами двух тестов. Данные по первому из них обозначены как x, а по второму - как y.

Для упрощения расчетов введены некоторые тождества. А именно:

При этом мы имеем следующие результаты испытуемых (в тестовых баллах):

Испытуемые	x	y	x2	y2	xy
Первый	1	2	1	4	2
Второй	2	4	4	16	8
Третий	3	5	9	25	15
Четвертый	3	3	9	9	9
Пятый	4	6	16	36	24
Шестой	4	6	16	36	24
Седьмой	5	8	25	64	40
Восьмой	6	9	36	81	54
Девятый	7	9	49	81	63
Десятый	9	10	81	100	90
Одиннадцатый	9	11	81	121	99
Двенадцатый	10	12	100	144	120
	63	85	427	717	548

;

Заметим, что число степеней свободы равно в нашем случае 10. Обратившись к таблице критических значений коэффициентов Пирсона, узнаем, что при данной степени свободы на уровне значимости 0,999 будет считаться достоверным любой показатель корреляции переменных выше, чем 0,823. Это дает нам право считать полученный коэффициент свидетельством несомненной корреляции рядов x и y.

Применение линейного коэффициента корреляции становится неправомерным в тех случаях, когда вычисления производятся в пределах не интервальной, а порядковой шкалы измерения. Тогда используют коэффициенты ранговой корреляции. Разумеется, результаты при этом получаются менее точными, так как сопоставлению подлежат не сами количественные характеристики, а лишь порядки их следования друг за другом.

Среди коэффициентов ранговой корреляции в практике психологических исследований довольно часто применяют тот, который предложен английским ученым Чарльзом Спирменом (1863-1945), известным разработчиком двухфакторной теории интеллекта.

Используя соответствующий пример, рассмотрим действия, необходимые для определения коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Формула его вычисления выглядит следующим образом:

где d - разности между рангами каждой переменной из рядов x и y,

n - число сопоставляемых пар.

Пусть x и y - показатели успешности выполнения испытуемыми некоторых видов деятельности (оценки индивидуальных достижений).

При этом мы располагаем следующими данными:

Испытуемые	x	ранг x	y	ранг y	d	d2
Первый	10	1	25	5	4	16
Второй	11	2,5	25	5	2,5	6,25
Третий	11	2,5	25	5	2,5	6,25
Четвертый	12	4	24	3	1	1
Пятый	13	5	26	7,5	2,5	6,25
Шестой	15	6,5	26	7,5	1	1
Седьмой	15	6,5	27	9	2,5	6,25
Восьмой	18	8	28	10	2	4
Девятый	20	9	23	2	7	49
Десятый	21	10	22	1	9	81

Заметим, что вначале производится раздельное ранжирование показателей в рядах x и y. Если при этом встречается несколько равных переменных, то им присваивается одинаковый усредненный ранг.

Затем осуществляется попарное определение разности рангов. Знак разности несущественен, так как по формуле она возводится в квадрат.

В нашем примере сумма квадратов разностей рангов равна 178. Подставим полученное число в формулу:

Как мы видим, показатель коэффициента корреляции в данном случае составляет ничтожно малую величину. Тем не менее, сопоставим его с критическими значениями коэффициента Спирмена из стандартной таблицы.

n-2	0.05	0.01	n-2	0.05	0.01	n-2	0.05	0.01
5	0,94		17	0,48	0,62	29	0,37	0,48
6	0,85		18	0,47	0,60	30	0,36	0,47
7	0,78	0,94	19	0,46	0,58	31	0,36	0,46
8	0,72	0,88	20	0,45	0,57	32	0,36	0,45
9	0,68	0,83	21	0,44	0,56	33	0,34	0,45
10	0,64	0,79	22	0,42	0,54	34	0,34	0,44
11	0,61	0,76	23	0,42	0,53	35	0,33	0,43
12	0,58	0,73	24	0,41	0,52	36	0,33	0,43
13	0,56	0,70	25	0,40	0,51	37	0,33	0,42
14	0,54	0,68	26	0,39	0,50	38	0,32	0,41
15	0,52	0,66	27	0,38	0,49	39	0,32	0,41
16	0,50	0,64	28	0,38	0,48	40	0,31	0,40

Вывод: между указанными рядами переменных x и y корреляция отсутствует.

Надо заметить, что использование процедур ранговой корреляции предоставляет исследователю возможность определять соотношения не только количественных, но и качественных признаков, в том, разумеется, случае, если последние могут быть упорядочены по возрастанию выраженности (ранжированы).

Нами были рассмотрены наиболее распространенные, пожалуй, на практике способы определения коэффициентов корреляции. Иные, более сложные или реже применяемые разновидности данного метода при необходимости можно найти в материалах пособий, посвященных измерениям в научных исследованиях.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: корреляция; корреляционный анализ; коэффициент линейной корреляции Пирсона; коэффициент ранговой корреляции Спирмена; критические значения коэффициентов корреляции.

Упражнение 1:

Установите, являются ли статистически достоверными следующие показатели корреляции переменных:

а) коэффициент Пирсона +0,445 для данных двух тестирований в группе, состоящей из 20 испытуемых;

б) коэффициент Пирсона -0,810 при числе степеней свободы равном 4;

в) коэффициент Спирмена +0,415 для группы из 26 человек;

г) коэффициент Спирмена +0,318 при числе степеней свободы равном 38.

Упражнение 2:

Определите коэффициент линейной корреляции между двумя рядами показателей.

Ряд 1: 2, 4, 5, 5, 3, 6, 6, 7, 8, 9

Ряд 2: 2, 3, 3, 4, 5, 6, 3, 6, 7, 7

Упражнение 3:

Сделайте выводы о статистической достоверности и степени выраженности корреляционных отношений при числе степеней свободы равном 25, если известно, что составляет: а) 1200; б) 1555; в) 2300

Упражнение 4:

Выполните всю последовательность действий, необходимых для определения коэффициента ранговой корреляции между предельно обобщёнными показателями успеваемости школьников («отличник», «хорошист» и т.д.) и характеристиками выполнения ими теста умственного развития (ШТУР). Сделайте интерпретацию полученных показателей.

Упражнение 5:

С помощью коэффициента линейной корреляции рассчитайте показатели ретестовой надежности имеющегося в вашем распоряжении теста интеллекта.

Выполните исследование в студенческой группе с интервалом времени между тестированиями в 7-10 дней. Сформулируйте выводы.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА

ЦЕЛЬ: ознакомление с процедурами выявления самооценки (на основе варианта методики Т. В. Дембо - С. Я. Рубинштейн).

Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других является, как известно, важным регулятором ее поведения. От самооценки во многом зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Обычно выделяют три типа самооценки: адекватную, заниженную и завышенную.

Заниженная самооценка, как правило, уменьшает социальную активность человека, его инициативность, готовность к конкуренции. Реальные успехи и положительное отношение окружающих воспринимаются при этом как нечто случайное, временное.

Завышение самооценки приводит к тому, что человек самонадеянно берется за работу, не проанализировав реальности поставленных целей и условий их достижений. В том в другом случае возникают внутренняя неуверенность в себе, повышенная впечатлительность, конфликтность.

ЗАДАНИЕ: с помощью процедур ранговой корреляции определите типы самооценок у 3-5 испытуемых.

Применение методики начинается с ознакомления испытуемых со списком разнообразных личностных качеств, представленных на бланке.

Агрессивность, аккуратность, активность, артистизм, беспечность, бодрость, болтливость, вдумчивость, внушаемость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жадность, жёсткость, жестокость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, интеллектуальность, интеллигентность, инициативность, изысканность, искренность, исполнительность, ироничность, капризность, конфликтность, легковерие, легкомыслие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, мужественность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, пассивность, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, проницательность, равнодушие, радушие, развязность, рассудительность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, смелость, терпеливость, трусость, увлекаемость, увлечённость, упорство, упрямство, уступчивость, чёрствость, честность, хладнокровие, холодность, целеустремленность, эгоизм, экономность, энергичность, энтузиазм.

Инструкция.

Часть 1: «Выберите из этого списка качеств любые 20, которые, по вашему мнению, наиболее часто встречаются в жизни и в общении.

Запишите их в любом порядке во вторую графу таблицы на бланке. При этом можно использовать любые другие личностные качества, не вошедшие в наш перечень».

N1	Качества	N2	d	d2

Часть 2: «Прочтите ещё раз выписанные Вами слова. Рассмотрите эти качества с точки зрения их социальной полезности и приемлемости. Оцените каждое качество от 1 до 20 баллов. Баллы проставьте в левой колонке (N1). Так, балл «1» выставьте напротив того качества, которое менее всего желательно и приемлемо, либо выберите самое желательное качество и напротив поставьте балл «20». Оценки от 2 до 19 (или от 19 до 2) расположите в соответствии с Вашими представлениями о том, насколько полезны они для общества. Помните, что при этом ни одна оценка не должна повторяться».

Когда эта часть задания выполнена, левую сторону бланка следует загнуть, чтобы цифры в дальнейшем не были видны.