Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Один из основных факторов гармоничного развития личности ребенка выступает семья. Роль взрослого в данном периоде младшего школьного возраста наиболее важна. Адекватное развитие личности младшего школьника зависит от способностей и следовательно, школьной успеваемости, а так же оценки ребенка взрослыми.

Анализ практики и научной литературы показывает, что проблеме формирования способностей и детско-родительских отношений уделяется огромное внимание и значение.

Актуальность проблематики детско-родительских отношений и их влияние на развитие ребенка и его благополучие в семье неоднократно рассматривалась в работах отечественных и зарубежных психологов и психотерапевтов.

Теоретическая значимость работы определяется вкладом в разработку проблемы влияния детско-родительских отношений на формирование познавательных способностей детей младшего школьного возраста, которые в свою очередь влияют на благополучие в развитии личности младших школьников.

По мнению исследователей Непомнящей Н.И., Богоявленской Д.Б. высокому уровню интеллектуальной активности всегда соответствует высокий уровень познавательных способностей. И только близкое к ребенку окружение, его семья, могут создать все необходимые условия для активизации познавательной активности и формирования адекватного уровня умственных способностей детей. В свою очередь интеллектуальная активность и познавательные способности предопределяют успешность в усвоении ребенком знаний. Методы изучения и диагностика психического развития ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. -- М, 1975

Целью работы является определение зависимости формирования познавательных способностей от детско-родительских отношений в семье.

Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста в возрасте 9-9,6 лет и их родители.

Предметом исследования является процесс взаимосвязи детско-родительских отношений и познавательных способностей, которые выступают фактором развития младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Проанализировать детско-родительские отношения, типы родительского отношения и их влияние на развитие личности младшего школьника.

2. Изучить теоретические подходы к определению способностей в научной литературе.

3. Провести эмпирическое исследование с целью определения степени влияния детско-родительских отношений на формирование познавательных способностей детей младшего школьного возраста.

Выборка: группа из 26 полных семей, имеющих детей младшего школьного возраста 9-9,6 лет.

Место проведения государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа (ГОУ СОШ) № 1278 города Москвы.

Сама гипотеза исследования: детско-родительские отношения в семье имеют различное влияние на познавательные способности младшего школьника, в зависимости от выбранного в семье стиля отношения родителя к ребенку.

Методики исследования:

Тест-опросник родительского отношения Варга А.Я., Столина В.В.

Методика исследования словесно-логического мышления Замба ця вичене Э.Ф.

Батарея тестов «Творческое мышление» Туник Е.Е.

Статистический критерий Фишера - ц.

Данные исследования могут быть использованы психологами и педагогами в коррекционно-развивающей работы по гармонизации семейных отношений и как следствие, формирование познавательных способностей младших школьников.

1. Детско-родительские отношения как фактор развития личности ребенка

детский родительский познавательный способность

Семья как сложное образование становится объектом внимания различных разделов психологии. Семья принадлежит к важнейшим общественным ценностям. Для ребёнка семья - это среда, в которой складываются условия его физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития.

Целостный подход и понимание семьи как системы распространяет на неё положения:

Ш Семья обладает сложным внутренним строением, своей психологической структурой;

Ш Семейная система как целое образует у включённых в неё индивидов «системные качества», семья как целое определяет некоторые свойства и особенности входящих в неё элементов;

Ш Семейная система обладает свойством неаддитивности, т.е. не является суммой входящих в неё индивидов, т.е. каждый элемент семейной системы влияет на другие элементы и находится под их влиянием;

Ш Семейная система обладает способностью к саморегуляции. Котова Е.В. Детско-родительские отношения в различных типах семей. - Красноярск, 2004

Для полноценного развития личности ребёнка в семье должны складываться благоприятные условия, которые в свою очередь зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений.

Л. Демоз выделил в истории развития детства периоды, каждому из которых присущи определённый стиль воспитания и нормы взаимоотношений между родителями и детьми:

1. Инфантицидный стиль (с древности до IV века н.э.). Данный стиль характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия.

2. Бросающий стиль (IV - XIII вв.). Как только культура признаёт наличие у ребёнка души, инфантицид снижается, но ребёнок остаётся для родителей объектом проекций, реактивных воздействий. Главное средство избавления от них - оставление ребёнка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь, либо на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетённым в собственном доме.

3. Амбивалентный стиль (IX - XVII вв.) На данном этапе ребёнку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей. Его начинают окружать вниманием, но отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ эпохи - «лепка» характера и выколачивание своеволия.

4. Навязчивый стиль (XVIII век). Ребёнок уже не считается простым объектом ухода, родители становятся значительно ближе к нему, но это сопровождается стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли ребёнка, что порождает конфликты между родителями и детьми.

5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX вв.). Цель воспитания - подготовка к будущей самостоятельной жизни. Ребёнок рассматривается как объект социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.) - ребёнок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Родители должны помогать индивидуальному развитию ребёнка, что предполагает эмоциональную близость с детьми, понимание, эмпатию. Выготский Л. С, Развитие высших психических функций. М.,1960

Исследования Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Эльконина Д.Б. и других ученых показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Следовательно, на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.

Существует две позиции к рассмотрению проблемы детско-родительских отношений. Первая интегрирует в себя психоаналитический (Фрейд З., Фрейд А. и др.), неофрейдистский (Фромм Э.,Хорни К.,Эриксон Э. и др.) и бихевиористский (Уотсон Д., Скиннер Б.Ф., Сирс Р., Бандура А.) подходы. Считается, что влияние семьи на становление личности ребёнка является определяющим, а его личность является объектом формирования и коррекции со стороны родителей. Ткаченко И.В. Детско-родительские отношения: ресурсный подход. - М., 2008 Представители экзистенциальной (Бюджентал Д., Лэндрет Г., Мэй Р., Франкл В., Ялом И. и др.) и гуманистической психологии (Адлер А., Гордон Т., Дрейкурс Р., Роджерс К., Сатир В. и др.) придерживаются второй позиции. Считают, что семья имеет сопровождающую функцию в процессе становления личности ребёнка и её роль заключается в содействии развитию личности через создание условий, в которых ребёнок мог бы стать субъектом своей жизни, деятельности, общения и собственного внутреннего мира.

По мнению Варга А.Я. родительское отношение является многомерным образованием, в структуре которого выделяют четыре образующих:

Ш интегральное принятие или отвержение ребёнка;

Ш межличностная дистанция («симбиоз»);

Ш формы и направления контроля (авторитарная и гиперсоциализация);

Ш социальная желательность поведения.

К тому же, Варга А.Я. выделяет четыре типа родительских отношений, которые характеризуются доминированием одной или нескольких образующих:

Ш Принимающе-авторитарное отношение, которое характеризуется тем, что родители принимают ребёнка и одобряют его, но требуют социальных успехов;

Ш Отвергающее с явлениями инфантилизации, характеризующееся тем, что родители эмоционально отвергают ребёнка, низко ценят его индивидуально-личностные качества, приписывают ему социально неодобряемые черты и дурные наклонности, а так же видят его более младшим по возрасту;

Ш Симбиотическое отношение характеризуется наличием симбиотических тенденций в общении с ребёнком, гиперопекой;

Ш Симбиотически-авторитарное отличается от предыдущего типа наличием гиперконтроля. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003

Родительское отношение обусловливает особенности функционирования всей семейной системы и детского развития, в частности. Согласно Ковалёву С.В., стиль взаимоотношений родителей с ребёнком оказывается не просто средством поддержания контакта с ним, но и своеобразным методом воспитания. Качественными особенностями детско-родительских отношений как фактора успешности школьной адаптации называются: эмоциональное принятие ребёнка, высокий уровень родительских требований и запретов, отсутствие в семье конфликтов по поводу воспитания ребёнка. Ткаченко И.В. Детско-родительские отношения: ресурсный подход. - М., 2008 Появившиеся у ребёнка отрицательные качества (тревожность, замкнутость, конфликтность, агрессия) могут определить всё дальнейшее формирование личности, могут проявиться и в школьном коллективе, и в будущей трудовой деятельности, мешая развитию полноценных взаимоотношений с окружающими людьми.

Следует отметить, что стиль семейного воспитания является очень важным для ребёнка, так как он детерминирует родительскую роль и в целом оказывает влияние на его личностное становление и развитие.

Исследователь Э.Г. Эйдемиллер выделил основные характеристики типов воспитания ребёнка:

Ш Степень гиперпротекции;

Ш Удовлетворённость потребностей;

Ш Требования, предъявляемые к ребёнку;

Ш Санкции, накладываемые на него;

Ш Воспитательная неуверенность родителей.

Следуя данным характеристикам выделяются следующие стили воспитания: потворствующая гиперпротекция,

Ш доминирующая гиперпротекция,

Ш эмоциональное отвержение,

Ш повышенная моральная ответственность,

Ш гипопротекция.

Ученый Э. Роу выделил такие характеристики взаимодействия, как эмоциональное приятие - неприятие, наличие - отсутствие контроля, стимулирование - не стимулирование активности ребёнка. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996

К тому же, идеальная среда для ребенка является той, при которой, непосредственные проявления ребенка оцениваются как значимые и приемлемые для взрослого, когда родители развивают у ребенка личностную автономию и чувство защищенности. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М., 2005

Соколова Е.Т. акцентирует внимание непосредственно на отношениях матери и ребёнка, а не обоих родителей и выделяет такие стили воспитания:

Ш Сотрудничество. В общении идет преобладание поддерживающих высказываний над отклоняющимися. Мать побуждает ребёнка к активности, а общению свойственны взаимная уступчивость, гибкость.

Ш Изоляция, при которой, в семье не принимаются совместные решения, ребёнок изолируется и не хочет делиться своим внутренним миром с родителями.

Ш Соперничество, которому характерно противостояние и критика, как следствие реализации потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.

Ш Псевдосотрудничество, при котором, родственники проявляют эгоцентризм, мотивация совместных решений не деловая, а игровая. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М., 1998

Во многих работах, посвящённых детско-родительским отношениям, выделяют следующую типологию стилей семейного воспитания, предложенную Д. Баумриндом:

Ш Авторитарный («автократический», «диктат», «доминирование»). При таком стиле воспитания все решения принимают родители, считая, что ребёнок во всём должен подчиняться их воле, авторитету. Родители ограничивают самостоятельность ребёнка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, запретами, выговорами, иногда физическими наказаниями. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведёт к подозрительности, постоянной настороженности и, зачастую, враждебности к окружающим.

Ш Демократический стиль («авторитетный», «сотрудничество») - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твёрдость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Ш Попустительский стиль («либеральный», «снисходительный», «гипоопека»). В данном случае ребёнок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми. В результате дети не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, при проявлении со стороны родителей равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность. Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1)

Позже исследователями были выделены и другие характерные стили семейного воспитания:

Ш Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определённых, конкретных требований к ребёнку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках. Непредсказуемость родительских реакций лишает ребёнка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию. При таком воспитании не формируется самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Ш Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребёнке). Характерно стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Данный стиль воспитания приводит к формированию у ребенка тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.

Проанализировав литературу, посвященную проблеме детско-родительских отношений, в частности, рассмотрев различные типы семейного воспитания и отношения к ребенку, можно сказать, что семья является основополагающим фактором развития личности ребенка. Но также семья может выполнять деструктивную функцию, выступать в роли источника неадекватного уровня развития ребенка, задерживающего его познавательное и интеллектуальное способности.

Соответственно, для гармоничного развития ребенка семья не должна выступать источником неадекватного воздействия на личность ребенка. Детско-родительские отношения должны строиться на принципах сотрудничества и уважения личности ребенка как таковой. Оптимальным стилем взаимоотношений родителей и ребенка является демократический стиль. Ребенок должен воспитываться в условиях любви, психологического комфорта, заботы, поддержки, трепетного отношения к его внутреннему миру. Должно быть соответствие предъявляемых требований к ребенку и его возможностей. Только любящие родители обеспечат ребенку условия для полноценного развития его личности и для нормального его существования.

1.1 Определение способностей в научной литературе в психологических исследованиях в отечественной и зарубежной литературе

В современной психологии одной из непростых задач является определение познавательных способностей в детском возрасте. Дьяченко О.М. предлагает рассматривать успешно используемую в отечественной практике дошкольного обучения и воспитания детей модель, согласно которой под интеллектуальной одаренностью понимается высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжении длительного отрезка его жизнедеятельности, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией и возможностью реализовать свои способности в деятельности (Венгер Л.А. и др.). Следуя данной теории, умственно одаренный ребенок - это не тот ребенок, который быстро переходит к обучению по школьным программам, а тот, который обладает наиболее выраженными специфически дошкольными способностями и интересом к познавательной деятельности. Способный ребенок - это ребенок, в наиболее полной мере проживающий свой возраст, реализующий свои способности в специфически дошкольных,. а позднее учебных видах деятельности. Под способностями при этом понимаются универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков, способности имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. Именно высокий уровень развития способностей позволяет одаренному ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные для ее решения отношения, находить пути решения через пере структурирование условий, создавать замыслы новых творческих продуктов. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Педагогика, 1973

Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения.

Исходной предпосылкой для этого развития познавательных способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства человека не определяют его способностей. Головной мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей.

Уровень развития познавательных способностей зависит от качества наличных знаний и умений и от степени их объединения в единое целое; от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности и от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов. А. Я Психология http://azps.ru/

В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности и познавательных способностей выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей младшего школьного возраста. Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами и, безусловно, семьей ребенка стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы развитой коммуникативной функции и взаимопонимания в семье играют важную роль, как во взаимодействии компонентов интеллектуальной сферы, так и в их и развитии личности ребенка.

Выводы по первой главе

Семейное воспитание, в частности, тип детско-родительских взаимоотношений, считается по мнению большинства исследователей, одним из ведущих факторов развития качеств личности. Итак, в развитии личности младшего школьника очень большую роль играют его родители и близкие люди. Также, от семьи зависит: усвоение норм и форм поведения ребенка, проявление моральных качеств личности в общении, появление социальных мотивов, стремление к самоутверждению, ориентация на мнения окружающих людей. Влияние родителей сказывается на формирование личностных качеств и когнитивной сферы детей: появление самосознания, самооценка, уровень притязания, формирования познавательных потребностей и интеллектуальной сферы, составляющей основу успешного овладения учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

В любом периоде жизни ребенка родители являются для него примером для формирования личности. Благодаря этому с детских лет большинство людей в своем поведении подражают родителям, которые с рождения одаривают его заботой, теплотой и родительской любовью. Эта взаимосвязь имеет огромное значение для ребенка, так как влияет на формирование характера, жизненных позиций, на его поведение, отношение к людям в целом и, конечно же, на формирование его личности.

В целом способности личности раскрываются в успешности усвоения учебных знаний или способности к обучению, к производительному труду и определяются по ходу учебной и трудовой деятельности. В связи с этим к числу наиболее общих показателей способностей Рубинштейн С.Л. и другие психологи относят следующие.

Ш значительность способностей человека - показатель его достижений в смысле их уровня и качества;

Ш темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения в осваиваемой области знаний и деятельности;

Ш достигаемая в процессе обучения широта переноса и формирующаяся способность к самостоятельному продолжению освоения сведений в конкретной области знаний и деятельности;

Ш время проявления способностей: раннее их проявление - при прочих равных условиях - служит одним из симптомов значительности дарований. Однако из того, что в раннем детстве способности не выявились сколько-нибудь значительно, нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив их дальнейшего развития.

2. Эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений в семье на развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста

2.1 Характеристики методик и методов

Изучение взаимосвязи детско-родительских отношений в семье и развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста проводилось в государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе (ГОУ СОШ) № 1278 города Москвы.

В практическом исследовании принимала участие группа из 26 полных семей, имеющих детей младшего школьного возраста в возрасте 9-9,6 лет.

Для исследования использовалась тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина; методика исследования словесно-логического мышления Э.Ф. Зам ба цяви чене и батарея тестов «Творческое мышление» Туник Е.Е.

Также использовалась программа статистический критерий Фишера - ц для выявления значимости различий между группами или отсутствия таковых.

Для исследования детско-родительских отношений в семье детей младшего школьного возраста использовалась диагностика родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Валдос, 1996

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал:

1. «Принятие-отвержение».

2. «Кооперация».

3. «Симбиоз».

4. «Авторитарная гиперсоциализация».

5. «Маленький неудачник».

Текст опросника состоит из 61 утверждения, с которыми родитель может либо согласиться ( поставить «верно» или «+»), либо не согласиться (поставить «неверно» или «-»). За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» - 0 баллов.

Все вопросы методики составляют пять шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения. По каждой из 5 шкал можно набрать высокие, средние, низкие баллы. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше аспектов родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты

Стимульный материал и описание методики предложены в приложение А.

Для исследования словесно-логического мышления использовалась методика Э.Ф. Зам ба ця вичене. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-4х классов / Сот. Д.В. Лубовский. - 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2008

Исходный вариант методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1955) - состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и старше (Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф., 1978; Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П., 1984).

Э.Ф. Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования младших школьников.

Предлагаемая ею методика включает 4 субтеста по 10 проб в каждом.

I субтест направлен на выявление осведомленности.

Задания, составляющие этот субтест, подобны используемым в методике «Выявление существенных признаков» (В.М. Блейхер, 1986). При качественном анализе результатов выполнения заданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, некритичность и ненаправленность мышления, слабость абстрагирования. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка. Количество заданий - 10, такое же соотношение проб и в остальных субтестах.

II субтест - на сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию.

Аналогичные задания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии в методике «Исключение лишних понятий». При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием как классификация.

III субтест - на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий).

Задания направлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу и наличие у испытуемого инертности психических процессов значительно затрудняет для него выполнение задания - в последующей задаче он пытается выделять аналогии по принципу предыдущей задачи.

IV субтест - на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение).

Задания направлены на выделение родового признака. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между предметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чем сравнение.

За каждый правильный ответ ставится 1 балл, при неправильном ответе задается дополнительный вопрос, за правильный ответ со второй попытки ставится 0,5 балла, за неправильный ответ 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов - 40 (100 % оценки успешности).

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни оценки успешности:

IV уровень - 80 - 100% оценки успешности;

III уровень - 79,9 - 65% оценки успешности;

II уровень - 64,9 - 50% оценки успешности;

I уровень - 49,9% и ниже оценки успешности.

Стимульный материал и описание методики предложены в приложение Б.

Для исследования креативности использовалась батарея тестов «Творческое мышление» Туник Е.Е. Е. Е. Туник. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. -- СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002

Методика предназначена для диагностики изучения уровня развития творческого мышления (вербальная и образная области) детей дошкольного и школьного возраста в возрасте 5--15 лет.

Основные показатели по всей батарее тестов определяются факторами, установленными в исследованиях Гилфорда:

1) Беглость (легкость, продуктивность) -- этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов;

2) Гибкость -- фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов;

3) Оригинальность -- фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа;

4) Точность -- фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Батарея тестов состоит из 7 субтестов.

Субтест 1. - Использование предметов (варианты употребления).

Субтест 2. - Заключения.

Субтест 3. - Выражение.

Субтест 4. - Словесная ассоциация.

Субтест 5. - Составление изображений.

Субтест 6. - Эскизы.

Субтест 7. - Спрятанная форма.

Батарея тестов делиться на две область: вербальную и образную области творческого мышления. К вербальной области мышления относятся субтесты 1, 2, 3, 4; к образной области мышления относятся субтесты 5, 6, 7.

Стимульный материал и описание методики предложены в приложение В.

Статистический анализ результатов проводился с помощью критерия Фишера. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004

Критерий Фишера - ц предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака. Данный критерий применим для оценки различий в любых двух выборках зависимых или независимых. С помощью критерия Фишера сравниваются показатели одной и той же выборки, измеренные в разных условиях. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий исследователя эффект.

Описание методики предложено в приложение Г.

2.2 Результаты обследования и интерпретация экспериментальных данных

Экспериментальное исследование проводилось индивидуально в строгом соответствии с инструкциями. При этом соблюдались все соответствия проведения диагностик по времени, без нарушения учебно-воспитательного процесса при посещении ГОУ СОШ № 1278 города Москвы.

После получения данных обследования было проведено сравнение между данными, показанными каждой группой, исходя из анализа полученных количественных и качественных показателей.

Стоит особо отметить, что в данном опросе учувствовали все учащиеся параллели 4-х классов ГОУ СОШ № 1278. Для чистоты проведения дальнейшего исследования были отобраны респонденты среди учащихся из полных семей с одинаковыми показателями в выполнении теста по словесно-логическому мышлению. Среди всех участников были отобраны одинаковое количество респондентов с высоким уровнем оценки успешности и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления.

Результаты диагностики исследования словесно-логического мышления использовались Э.Ф. Замбацявичене представлены в таблице в приложение Б.

Наглядно это представлено на рисунке 1.

Рисунок 1 - Анализ исследования выполнения субтестов по исследованию словесно-логического мышления по методике Замбацявичене Э.Ф.

Как видно из анализа рисунка 1 и таблицы приложения Г, для чистоты проведения дальнейшего исследования были отобраны респонденты среди учащихся 4-х классов с одинаковыми показателями в выполнении теста по словесно-логическому мышлению. Среди всех участников были отобраны одинаковое количество респондентов с высоким уровнем оценки успешности и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления. А именно: высокий уровень оценки успешности у 13 учащихся - 50% (из которых 7 учащихся - 27% имеют IV уровень выполнения заданий и 6 учащихся - 23% имеют III уровень выполнения заданий) и низкий уровень оценки успешности у 13 учащихся - 50% (из которых 11 учащихся - 42% имеют II уровень выполнения заданий и 2 учащихся - 8% имеют I уровень выполнения заданий).

Ход исследования показал, что:

Ш 32 балла и более (80 - 100% оценки успешности) набрали 27% учащихся (7 человек),

Ш 31,5 - 26,0 балла (79,9 - 65% оценки успешности) набрали 23%учащихся (6 человек),

Ш 25,5 - 20,0 балла (64,9 - 50% оценки успешности) набрали 42% учащихся (11 человек),

Ш 19,5 и менее (49,9% и ниже оценки успешности) набрали 8% учащихся (2 человека).

Далее представлены данные, полученные теме же детьми младшего школьного возраста при исследования мышления при помощи батареи тестов «Творческое мышление» Туник Е.Е.

Результаты диагностики исследования мышления при помощи батареи тестов «Творческое мышление» (вербальная область) Туник Е.Е. представлены в таблице 1 в приложение Е.

Наглядно это представлено на рисунке 2.

Рисунок 2 - Анализ исследования мышления при помощи батареи тестов «Творческое мышление» Туник Е.Е. (вербальная область) у учащихся с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления

Как следует из анализа рисунка 2 и таблицы 1 приложения Е:

среди респондентов с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления показатель выполнения вербальной области батареи тестов Туник Е.Е.:

Ш высокий и средний показатель выполнения - 93% (12 учащихся)

Ш низкий показатель выполнения - 7% (1 учащийся)

среди респондентов с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления показатель выполнения вербальной области батареи тестов Туник Е.Е.:

Ш высокий и средний показатель выполнения - 14% (2 учащихся)

Ш низкий показатель выполнения - 86% (10 учащийся).

Результаты диагностики исследования мышления при помощи батареи тестов «Творческое мышление» (образная область) Туник Е.Е. представлены в таблице 2 в приложение Е.

Наглядно это представлено на рисунке 3.

Рисунок 3 - Анализ исследования мышления при помощи батареи тестов «Творческое мышление» Туник Е.Е. (образная область) у учащихся с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления

Как следует из анализа рисунка 3 и таблицы 2 приложения Е:

среди респондентов с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления показатель выполнения образной области батареи тестов Туник Е.Е.:

Ш высокий и средний показатель выполнения - 76% (10 учащихся)

Ш низкий показатель выполнения - 14% (2 учащийся)

среди респондентов с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления показатель выполнения вербальной области батареи тестов Туник Е.Е.:

Ш высокий и средний показатель выполнения - 61% (8 учащихся)

Ш низкий показатель выполнения - 39% (5 учащийся).

Результаты диагностики теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) младших школьников с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления. Сведения о полученных результатах приведены в таблице 1, 3 приложении Ж.

Наглядно это представлено на рисунке 4.

Проводя анализ рисунка 4 и таблицы 1, 3 приложения Е среди 13 семей респондентов с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления:

Ш Показатели шкалы «Принятие - отвержение» низкий балл у 0 семей, средний балл - 24% (3 семьи), высокий балл- 76% (10 семей);

Ш Показатели шкалы «Кооперация» низкий балл у 0 семей, средний балл - 30% (4 семьи), высокий балл- 68% (9 семей);

Ш Показатели шкалы «Симбиоз» низкий балл - 8% (1 семья), средний балл - 54% (7 семей), высокий балл- 38% (5 семей);

Ш Показатели шкалы «Авторитарная гиперсоциализация» низкий балл - 16% (2 семьи), средний балл - 30% (4 семьи), высокий балл- 54% (7 семей);

Ш Показатели шкалы «Маленький неудачник» низкий балл - 54% (7 семей), средний балл - 46% (6 семей), высокий балл - 0 семей.

Далее приведены результаты диагностики теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) младших школьников с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления. Сведения о полученных результатах приведены в таблице 2, 3 приложении Ж.

Рисунок 4 - Анализ результатов исследования теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) младших школьников с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического

Наглядно это представлено на рисунке 5.



Рисунок 5 - Анализ результатов исследования теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) младших школьников с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического

Анализируя рисунок 5 и таблицы 2, 3 приложения Е среди 13 семей респондентов с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления:

Ш Показатели шкалы «Принятие - отвержение» низкий балл - 38% (5 семей), средний балл - 46% (6 семей), высокий балл- 16% (2 семьи);

Ш Показатели шкалы «Кооперация» низкий балл -24% (3 семьи), средний балл - 68% (9 семей), высокий балл- 8% (1 семья);

Ш Показатели шкалы «Симбиоз» низкий балл - 24% (3 семьи), средний балл - 46% (6 семей), высокий балл- 30% (4 семьи);

Ш Показатели шкалы «Авторитарная гиперсоциализация» низкий балл - 54% (7 семей), средний балл - 24% (3 семьи), высокий балл- 24% (3 семьи);

Ш Показатели шкалы «Маленький неудачник» низкий балл - 24% (3 семьи), средний балл - 54% (7 семей), высокий балл - 24% (3 семьи).

Ниже приведены результаты теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Принятие - отвержение» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления.

Наглядно это представлено на рисунке 6.

Рисунок 6 - Анализ результатов исследования теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Принятие - отвержение» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления

Как видно из рисунка, в семьях учащихся с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления высокий показатель баллов выявлен у 10 семей - 76%, средний показатель баллов у 3 семей - 24% и нет низкого количества баллов по данному критерию. В семьях учащихся с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления по шкале высокий показатель баллов выявлен в 2 семьях - 16%, средний показатель баллов у 6 семей - 46% и низкое количество баллов у 5 семей - 38%.

Далее приведены результаты теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Кооперация» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления.

Наглядно это представлено на рисунке 7.

Рисунок 7 - Анализ результатов исследования теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Кооперация» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления

Из рисунка следует что, в семьях учащихся с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления высокий показатель баллов выявлен у 9 семей - 68%, средний показатель баллов у 4 семьях - 30% и нет низкого количества баллов по данному критерию. В семьях учащихся с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления по шкале высокий показатель баллов выявлен в 1 семье - 8%, средний показатель баллов у 6 семей - 68% и низкое количество баллов в 3 семьях - 24%.

Результаты теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Симбиоз» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления приведены ниже.

Наглядно это представлено на рисунке 8.

Рисунок 8 - Анализ результатов исследования теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Симбиоз» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления

Анализируя рисунок можно сделать вывод что, в семьях учащихся с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления высокий показатель баллов выявлен у 5 семей - 38%, средний показатель баллов в 7 семьях - 54% и низкий показатель баллов у 1 семьи - 8%. В семьях учащихся с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления по шкале высокий показатель баллов выявлен в 4 семьях - 30%, средний показатель баллов у 6 семей - 46% и низкое количество баллов в 3 семьях - 24%.

Следующими приведены результаты теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Авторитарная гиперсоциализация» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления приведены ниже.

Наглядно это представлено на рисунке 9.

Рисунок 9 - Анализ результатов исследования теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Авторитарная гиперсоциализация» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления

Из рисунка можно сделать вывод что, в семьях учащихся с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления высокий показатель баллов выявлен в 7 семьях - 54%, средний показатель баллов в 4 семьях - 30% и низкий показатель баллов у 2 семей - 16%. В семьях учащихся с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления по шкале высокий показатель баллов выявлен в 3 семьях - 24%, средний показатель баллов у 3 семьях - 24% и низкое количество баллов в 7 семьях - 54%.

Ниже приведены результаты теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Инфантилизация» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления приведены ниже.

Наглядно это представлено на рисунке 10.

Рисунок 9 - Анализ результатов исследования теста-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина родителей (законных представителей) по шкале «Маленький неудачник» младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления

Из рисунка можно сделать вывод что, в семьях учащихся с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления высокий показатель баллов выявлен в 0 семьях, средний показатель баллов в 6 семьях - 46% и низкий показатель баллов у 6 семей - 46%. В семьях учащихся с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления по шкале высокий показатель баллов выявлен в 3 семьях - 24%, средний показатель баллов в 7 семьях - 54% и низкое количество баллов в 3 семьях - 24%.

Анализ данных семей учащихся с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления показал, что:

Ш По шкале «Принятие - отвержение» положительное отношение к ребенку выражены в 10 семьях, что составляет 76%. Взрослые принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. И ни одна из семей не испытывают по отношению к ребенку отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду.

Ш По шкале «Кооперация» в 9 семьях - 68% родители проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных. И ни одна из семей не испытывают к ребенку отстраненности его интересов.

Ш По шкале «Симбиоз» в 5 семьях - 38% родители стараются быть ближе к своему ребенку и удовлетворять его основные разумные потребности, ограждают от неприятностей. И в 1 семье - 8% родители, устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком и мало заботится о нем.

Ш По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» в 7 семьях - 54% родители по отношению к ребенку ведут себя авторитарно, задавая ему строгие дисциплинарные рамки и контролируя его. И в 2 семьях - 16% контроль за действиями ребенка со стороны родителей практически отсутствует.

Ш По шкале «Инфантилизация». Ни в одной семье не выявлено отношения к собственному ребенку как к маленькому неудачнику. В 7 семьях - 54% родители воспринимают неудачи ребенка случайными и верят в него и его успехи.

Анализ данных семей учащихся с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления показал, что:

Ш По шкале «Принятие - отвержение» положительное отношение к ребенку выражены в 2 семьях, что составляет 16%..Родители принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. И в 5 семьях - 38% родители испытывают по отношению к ребенку отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду. Родители считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка

Ш По шкале «Кооперация» в 1 семье - 8% родители проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных. И так же, в 3 семьях - 24% родители не проявляют заинтересованности и участия в его делах.

Ш По шкале «Симбиоз» в 3 семьях - 24% родители стараются быть ближе к своему ребенку и удовлетворять его основные разумные потребности, ограждают от неприятностей. И в 4 семьях - 30% родители, устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком и мало заботится о нем.

Ш По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» в 3 семьях - 24% родители по отношению к ребенку ведут себя авторитарно, задавая ему строгие дисциплинарные рамки и контролируя его. И в 3 семьях - 24% контроль за действиями ребенка со стороны родителей практически отсутствует.

Ш По шкале «Инфантилизация». В 3 семьях - 24% родители относятся к собственному ребенку как к маленькому неудачнику. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. В 2 семьях - 16% родители воспринимают неудачи ребенка случайными и верят в него и его успехи.

Для сравнения значимости результатов полученных в результате исследования детско-родительских отношений младших школьников с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления использовался критерий Фишера - ц.

Учитывая необходимость сравнения полученных данных не только по «сырым» количественным и качественным показателям, но и методами статистики, для данной задачи был выбран критерий Фишера - ц. Данный критерий является многофункциональным статистическим критерием, критерием, который может использоваться по отношению к самым разнообразным данным, выборкам и задачам. В данном случае, критерий Фишера - ц предназначен для сопоставления двух выборок по количественно определенному признаку. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004

Установить эту связь при рассмотрении каждой группы наблюдений по отдельности бывает практически невозможно. Делается предположение, что не существует различий между двумя популяциями, из которых были сделаны выборки для этих двух экспериментальных групп (такая проверяемая гипотеза называется нулевой гипотезой (null hypothesis)). Это предположение проверяется. Если полученный результат свидетельствует о том, что вероятность (probability) существования данной гипотезы составляет менее 5% (Р<0,05), то наблюдаемое различие или несколько различий могут считаться статистически значимыми (statistically significant), а принятая ранее нулевая гипотеза отвергается.

Для получения результата статистической обработки необходимо следовать алгоритму расчета критерия Фишера.

Определяем по таблице критических значений величины угла ц (в радианах) для разных процентных долей (по Урбаху В.Ю., 1964) для каждой из сопоставляемых процентных долей.

Проверяем, значимы или нет различия в высоких показателях по шкале «Принятие-отвержение» между семьями учащихся с высоким и низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления. В данном случае, рассматриваем семьи, выражающие эмоционально положительное отношение к ребенку, оценивающие способности и инициативу своего ребенка: 10 семей (76%), в которых учащиеся отличаются высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления, и 2 семьи (16%), в которой низкий уровень оценки успешности выполнения словесно-логического мышления. А именно, в какой категории семей с показателем по шкале «Принятие-отвержение» выше показатель выполнения заданий словесно-логического мышления: 76% семей у детей с высоким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления или 16% семьи учащихся с низким уровнем оценки успешности выполнения словесно-логического мышления.

Выдвигаем гипотезу:

Н0 - Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.

Н1 - Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2.

В данном случае, гипотеза звучит так:

Н0 - Доля лиц, у которых проявляется эмоционально положительное отношение к ребенку, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.

Н1 - Доля лиц, у которых проявляется эмоционально положительное отношение к ребенку, в выборке 1 больше, чем в выборке 2.

Следуя алгоритму подсчитывает эмпирическое значение ц по формуле:



ц1 (76%)=2,165

ц2 (16%)=0,823

n1 =13

n2 =13

Сопоставить полученное значение ц с критическими значениями:

ц ? 1,64 (р ? 0,05)

ц ? 2,28 (р ? 0,01)