Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие воображения старших дошкольников

1.2 Истоки формирования воображения. Механизмы его формирования и функции на ранних стадиях онтогенеза

воображение дошкольник сюжетный игра

Вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка так и остается открытым. Его решение возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного периода. К подобному анализу и обращается в своей концепции отечественный детский психолог В.В. Давыдов. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного возраста, которое формируется на основе игровой деятельности ребенка и позволяет ему производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Главной особенностью воображения, по мнению данного автора, является возможность выделять целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Само воображение понимается им как основная форма познания в дошкольном возрасте, которая обязательно сопровождает все виды умственной деятельности ребенка.

По мнению В.Н. Дружинина развитие творчества проходит 2 фазы: 1. Развитие креативности как общей творческой способности, не специализированной по отношению к определенной области жизнедеятельности. Сензитивный этап этого периода приходится на 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, по мнению автора, является основным механизмом формирования креативности.

2. Подростково-юношеский возраст (13-20). В этот период на основе общей креативности формируется специализированная: способность к творчеству, связанная с определенным видом деятельности. На этом этапе значимым является профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников.

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

По мнению Дружинина, возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих способностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам считается автором следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы взрослого: «Нельзя»!), а перестает видеть возможное отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.

Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы, структура сознания стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения.

Н.Н. Палагина считает, что психическую функцию нельзя создать научением. Можно ее сформировать из чего-то, имеющегося у ребенка, видоизменяя и развивая это имеющееся качество. Таким качеством представляется изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем мире. Активность - спонтанно проявляющееся общее свойство живых существ.

На базе общей активности у ребенка складывается потребность в новых впечатлениях, которая, является генетической причиной, побуждающей ребенка к активной ориентировочной деятельности и общению. Эффекты новизны, порождаемые вариативными и особенно - условными действиями, доставляют огромную радость ребенку и становятся стимулом саморазвития воображения.

По мнению Палагиной связь потребности в новых впечатлениях с общением очевидна: взрослый выступает постоянным источником информации. Именно взрослый открывает для ребенка мир фантазии в виде условных действий, мнимых ситуаций, обрисованных словами образов. Движимый потребностью действовать, ребенок, пробует сам повторить способы перекомбинирования среды и изменяет свои действия, а получаемый при этом эффект новизны побуждает его варьировать снова с переносом на другие объекты. Взрослый подкрепляет эту активность своим вниманием и одобрением, и ребенок стремится получить такое одобрение, демонстрируя свои умения. Самоутверждение как элемент общения со взрослым становится дополнительным мотивом преобразующей активности.

Т.о., генетическими предпосылками развития воображения выступают три основных фактора:

Изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем его мире.

Потребность в новых впечатлениях, направляющая активность на изменение действительности, неспецифическое использование предметов игры.

Потребность в общении и самоутверждении, побуждающая ребенка усваивать формы активности в рамках данной культуры и этим добиваться признания взрослых.

Генетические предпосылки приводят к становлению воображения под влиянием формирующих воздействий взрослого.

Формирующие воздействия - создание мнимых ситуаций и образов в совместных действиях взрослого и ребенка. На уровне эмоционально-интимного общения это создание ситуаций «как будто»: обманные движения, шутки, розыгрыши, звукоподражания, изобразительные действия. В предметно-деловом общении - игровое, занимательное преобразование предметной среды, неспецифическое использование предмета, придание ему несвойственных значений, преобразование внешнего облика, моделирование на игрушках бытовых сюжетов, одушевление предмета путем словесных обращений к нему и приписывания поступков. В словесном общении это создание образов путем иллюстраций слова условным действием или рассказом-интерпретацией, придание образного смысла бесформенным объектам, привнесение образного смысла в преобразующие и моделирующие действия ребенка, или плана в его импульсивные действия.

Стимулирующие воздействия взрослого осуществляются в разных формах: побуждения повторить образцы игры с предметом или воспроизвести реальное действие на игрушке, создание развивающей предметной среды, снятие запретов на перемещение и неспецифическое использование предметов, терпимость к варьированию ребенком способов действий, заинтересованное внимание к детским рассказам и игре, вопросы по поводу его намерений в бытовых действиях, в игре, а затем и в продуктивной деятельности. Вокруг ребенка должна сложиться особая атмосфера доверия к его активности и стимулирования специфически человеческих ее форм.

Т.е. способность к воображению не возникает именно в дошкольном возрасте. Мы видим, что возникает оно значительно раньше во взаимодействии ребенка со взрослым, в игровом общении и вне игры, в слушании рассказов и пояснений; мнимые ситуации удовлетворяют потребностям ребенка в новых впечатлениях и в самовыражении и служат формой проявления его познавательной активности.

По мнению же Палагиной сензитивный период для развития воображения должен иметь следующие черты:

1) у ребенка должен присутствовать обостренный интерес к предметам и их изменениям;

2) должна разворачиваться активная неутилитарная предметная деятельность;

3) богатая по формам и содержанию совместная деятельность между ребенком и взрослым;

4) Период становления речи, обеспечивающей понимание измененных значений предмета и действия. Этим критериям удовлетворяет второй год жизни. По мнению Н.Н.Палагиной именно второй год жизни является сензитивным периодом и доречевым этапом развития воображения.

Назовем характерные особенности доречевого этапа. Совместное действие ребенка со взрослым в перекомбинировании предметной среды и создании мнимых ситуаций. Усвоение способов перекомбинирования в форме материального действия как средства создания образа.

Современный отечественный психолог Маклаков А.Г. пишет следующее - «…одновременно с развитием представлений у ребенка происходит развитие воображения. Данный этап сопровождается увеличением практического опыта и развития внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще ориентируется в своем воображении. Но синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия опыта и критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности.

Стадии развития воображения по Палагиной Н.Н.:

1.от 2 до 4 лет. Главная особенность данного периода - непроизвольный характер возникновения представлений воображения. Чаще всего представления воображения формируются у ребенка непроизвольно, спонтанно ситуации, в которой он находится. Т.о., эта стадия развития характеризуется преобладанием репродуктивного воображения, механически воспроизводящего полученные впечатления в виде психических образов.

2. Следующий этап развития от 4 до 6 лет. Он связан с появлением активных форм, когда процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Т.е., когда взрослый человек просит ребенка что-то сделать (нарисовать, сложить), то это активизирует процесс воображения. Чтобы выполнить эту просьбу, ребенок должен вначале создать или воссоздать в своем воображении определенный образ.

Позже ребенок начинает использовать произвольное воображение без участия взрослого. Этот скачек в развитии воображения находит свое отображение, прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в этом возрасте, начиная деятельность, уже имеет свой собственный замысел. Т.о., этот возраст характеризуется переходом воображения от непроизвольного к произвольному.

И при этом воображение начинает выполнять уже две функции - познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, а вторая - с регуляцией психического состояния.

Аффективная функция начинает проявляться в результате образования и осознания ребенком своего «я». При этом эмоционально-защитная функция воображения заключается в том, что через воображаемую ситуацию происходит разрядка возникшего напряжения и символическое разрешение конфликтов, которые ребенком еще не могут быть разрешены на практике. К 6 годам у многих детей воображение достигает настолько высокого уровня, что они способны «жить» в выдуманном ими мире. Дети с удивительной легкостью создают сюжет для игры и воплощают его».

По мнению Дружинина для формирования креативности необходимо:

отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Дружинин отмечает роль средовых условий в процессе формирования креативности как личностного, а не только как поведенческого (ситуативного) свойства.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальным богатством возможностей. Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

Дружинин предполагает, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, низкой степени регламентации поведения, предметно-информационной обогащенности и наличия образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свойства личности станут значительно более выраженными, так и к тому, что они проявятся в повседневном поведении.

Психическая функция не складывается исключительно за счет влияний извне. Она развивается самодвижением, вызванным едиными и противоположными тенденциями - ассоциацией и диссоциацией, созданием целостного образа по отдельным его элементам и вычленением элементов для новых комбинаций.

Переносы варьирования в план умственных действий характеризуют его как акт фантазии, а не просто проявление общей активности. Эта тенденция является одновременно и стимулом и способом построения воображаемого.

Механизм моделирования совершенствуется в разных аспектах. Осваиваются новые его источники: сюжеты игры создаются вначале на основе наглядно данного, затем на основе прошлого опыта, книг, мультфильмов, услышанных разговоров. Развитие механизма моделирования выражается и в овладении игровыми средствами. Используются новые средства создания модели, реалистические и условные игрушки, предметы-заместители, словесные описания, роли-образы. Расширяются объекты моделирования: отображаются не только действия, но и речь, эмоции, отношения (социальные, временные, количественные, размерные). Разнообразие источников, средств и объектов делает моделирование универсальным механизмом воображения.

Схематизация как сокращение и расчленение реальности обеспечивает широкие переносы действия и функций предмета на другие объекты. Благодаря схематизации в условном действии остается лишь общий контур реального, его могут изображать вообще без предмета. Но, обеспечивая переконструирование действительности за счет сокращения и обобщения, данных опыта, схематизация в определенной степени обедняет, снижает яркость образов.

Совершенствование механизма детализации по мере развития ребенка приводит к качественным изменениям всего процесса воображения - к доработке, изменению образов в соответствии с условиями действия.

В условиях гармонического развития реализации одной тенденции ведет к нарастанию противоположной, что и обеспечивает постоянное изменение чувственного опыта, создание нового в его личностно-значимых или социально-значимых формах. Однако возможен и перекос, преимущественная поддержка взрослыми одной из противоположных тенденций, что становится помехой в развитии воображения. К такому перекосу может привести преимущественная поддержка моделирования в ущерб варьированию, когда разучивается единый сюжет игры без стимуляции его вариативности. Так же опасно поощрение схематизации в ущерб детализации, когда стимулируем логическую цепочку действий, использование заместителей и символических средств, но не побуждаем выражать образ интонацией, диалогами с игрушкой, мимикой, действиями в логике образа (по Н.Н. Палагиной).

Крупный деятель дошкольного образования Дьяченко О.М. анализирует работы различных авторов (И.М. Розет, А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.С. Коршунова, Ю. Дери и др.) и обобщает, что в целом было выделено 7 основных механизмов продуктивного воображения:

1.типизация - создание целостного образа синтетического характера;

2.комбинирование - осуществление анализа и синтеза элементов реальности;

3.акцентирование - подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов;

4.преувеличение или преуменьшение предметов и явлений;

5.реконструкция - создание целого по части;

6.агглютинация - сочетание разнородных свойств реальности;

7.уподобление - использование аллегорий и символов.

О.М. Дьяченко рассматривает воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, и полагает, что преобразования реальности (в заданиях на воображение) могут быть достигнуты за счет применения средств и способов их построения и использования. Поэтому необходимо рассматривать воображение как высшую психическую функцию. Развитие воображения, как и любого другого психического процесса, происходит по общему, сформулированному Л.С. Выготским, закону развития высших психических функций и должно осуществляться путем включения особых форм опосредствования в управление им.

Использование слова и образа в воображении: направленное формирование у дошкольников умения использовать образ-включение ведет к возрастанию оригинальности, продуктивности и вариативности решений. Возможность построения таких образов в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность) позволяет отнести его к универсальным средствам в развитии воображения. Направленное же развитие специфических особенностей использования слова как средства воображения способствует активизации воображения ребенка. Такими специфическими особенностями выступают, широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования слова к другому.

О.М. Дьяченко писала о том, что в развитой форме воображение дошкольника состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта; сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи.

Выделяется два основных типа ранних проявлений воображения:

1) Перекомбинирование наглядно данного. Оно начинается с реального изменения предметной среды, с создания новых образов на уровне восприятия.

С развитием речи изменения предметной среды и варьирование действий переносятся в речевой план, принимают форму рассказов и рассуждений.

Все это позволяет рассматривать материальные преобразования предметной среды как школу перекомбинирования опыта и сенсомоторный прообраз воображения.

2) Более специфическое проявление воображения - создание мнимых ситуаций и образов. Мнимое вначале создается взрослым, а ребенок включается в ситуацию механически: его руками и телодвижениями управляет взрослый, показывая, как совершалось действие. Под влиянием взрослого развивается активность «Покажи, как» - изображение ситуаций и образов посредством действия, мимики, звуков. Активность «Покажи как» включает элементы подражания, «отсроченной имитации» (Ж. Пиаже), но здесь выше элемент условности. Изобразительное действие создается в целях коммуникации и средствами, усвоенными в культуре народа. Образ сохраняет черты взаимодействия ребенка и взрослого, хотя и создается активностью самого ребенка.

С развитием речи появляются образы, выраженные словом - опредмечивание, называние предмета в неспецифической функции или бесформенных объектов. На уровне свободной фразовой речи появляются рассказы-интерпретации, создание образа на основе рисунка или фрагментарно воспринятого события. Далее возникают обобщенные образы-идеалы, мечтания и фантазийные образы.

Анализ первых проявлений воображения позволяет выделить начальный элемент построения воображаемого, «генетическую клеточку» функции. В соответствии с принятыми методическими принципами этот элемент должен выражать активность ребенка, содержать в себе возможность социального наследования психического опыта и обеспечивать создание мнимого образа и ситуации. Таким элементом является условное действие, действие «как будто». Оно усваивается в совместных действиях со взрослым и становится формой самостоятельной активности ребенка, стимулируемой вначале извне («Покажи, как»), а затем за счет собственной потребности ребенка в новых впечатлениях, в уточнении знаний, в общении и самоутверждении

Д.Б. Эльконин отмечал обобщенный и схематический характер условного действия. Оно имеет также большие изобразительные возможности и важную роль в общении. Зарождаясь в совместных действиях ребенка со взрослым, условное действие становится первоначальной формой представлений, опорой понимания рассказа и навсегда остается средством создания мнимой ситуации в игре, драматизациях, мысленном эксперименте.

Выразительные возможности условного действия оказываются недостаточными, когда требуется создать детализированный образ со специфическими особенностями. Более совершенным средством оказывается слово. Оно позволяет выразить и действие, и отличительные черты, и характер персонажа. Слово придает динамичность образам, возможность изменять соответственно условиям, играть ими, наделять нереальными свойствами, комбинировать и обобщать до уровня идеалов, представлять личностное взаимодействие с образами и в то же время учитывать логику воображаемых событий.

Условное действие есть первичная генетическая клеточка, из которой вырастает воображение. Слово придает качественно новые характеристики процессу. Слово позволяет создать обособленный мир фантазии, отделенный от действия и личного участия фантазирующего ребенка, мир со своими законами и обстоятельствами.

Рассмотрим теперь функции воображения на ранних стадиях онтогенеза по Палагиной.

Воображение с самого начала складывается как полифункциональное психическое образование, участвующее в самых разнообразных сферах жизни и деятельности личности. Можно выделить следующие функции и специфические проявления их:

а) инновационная - создание новых впечатлений, «образов для себя» посредством неспецифических действий с предметами, варьирования назначения предмета, способов действий, произнесения слов и интонаций фраз;

б) познавательно-коммуникативная функция, обеспечивающая понимание речи, дополнение ее наглядными элементами, опредмечивание объектов, достраивание целостного образа по фрагментам чувственного опыта, уточнение содержания рассказа путем условного действия или словесной интерпретации;

в) изобразительная функция - создание «образов для других» посредством условного действия или рассказа; активность «Покажи, как», притворство, драматизация и артистизм в игре, а позднее - изобразительная деятельность;

г) функция личностной защиты и комфортности: переживание радости от самого процесса переконструирования предметной среды, от новизны мнимых ситуаций и вариантов сюжета в игре, демонстрация своих успехов окружающим; фантазийная ложь для сохранения комфортного состояния;

д) функция индентификации - отождествление себя с эмоционально-привлекательным объектом: прямая подстановка себя на его место, личностное включение в литературный сюжет путем содействия вместе с персонажем или создания собственного варианта сюжета, ролевое поведение в быту;

е) функции целеполагания и планирования; влияние образа на желания и поведение ребенка; подбор предметов для будущих действий (игры, конструирования); словесное выражение желаний и намерений на ближайшее время и отдаленное будущее;

ж) функция ценностного ориентирования: воссоздание в игре и рассказах внушаемых взрослыми правил поведения и последствий нарушения их; представления о последующей оценке поступков окружающими; личностные характеристики персонажей в игре и словесном творчестве; обобщенное представление о хорошем ребенке, элементы идеала.

Чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте? До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения. Далее создание детского воображения резко расходится с опытом взрослого человека, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Затем известна неточность, искажение реального опыта, преувеличение и охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку.

Все это и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто фантазия в детском возрасте богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако взгляд этот, по мнению Л.С. Выготского, не находит подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Интересы его также проще, беднее; отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте соединяются мощный подъем воображения и первые начатки созревания фантазии. Существует тесная связь между половым созреванием и развитием воображения. Понять эту связь можно, если принять во внимание, что в эту пору у подростка созревает и подытоживается его большой опыт, вызревают постоянные интересы, быстро свертываются интересы детские и в связи с общим созреванием получает окончательное оформление и деятельность его воображения.

1.3 Особенности развития воображения в дошкольном возрасте

Особенности воображения детей старшего дошкольного возраста во многом схожи с особенностями проявления этой функции у детей 4-5 лет, но отличаются по содержанию и значению для зарождающейся личности, т.к. этот возраст предъявляет особые требования к развитию, связанные с подготовкой к учебной деятельности. Рождение личности ребенка проявляется в становлении его познавательных способностей и в нравственном развитии. Поэтому, как отмечает Ермолаева М.В., в период 5-7 лет отмечаются две важные функции и линии развития воображения. Первая связана с освоением знаково-символической деятельности и определяется ролью механизмов воображения в овладении ребенком произвольным вниманием, памятью. Вторая функция связана с ориентировочно-исследовательской познавательной деятельностью. Она позволяет ребенку понять смысл человеческой деятельности, поступков окружающих и собственных действий, мысленно проиграть их разные варианты.

В дошкольном возрасте развитие воображения участвует в корректировке эмоциональной сферы ребенка, особенно в развитии эмоционального контроля и особых нравственных чувств. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, когда ребенок усваивает не только нормы поведения, но и смысл этих норм, и смысл предъявляемых к нему требований. Поведение превращается из спонтанного, побуждаемого чувствами, в волевое.

По мнению Ермолаевой, первым проявлением аффективного направления в развитии воображения является его активное участие в формировании средств контроля над эмоциями. Также творческое воображение участвует в саморегуляции эмоциональных процессов. Это проявляется в создании эмоциональной атмосферы, влияющей на эмоциональное состояние ребенка, т.е. на характер его действий и поступков. Воображая различные сюжеты, ребенок может себя успокоить или напугать.

Для развития воображения важны задатки, но они - лишь условия, предпосылки, а не движущие причины психического развития. Ни одно психическое качество не может возникнуть путем созревания органических задатков. Для реализации их нужны социальные условия жизни и воспитания. Е.В. Макарова утверждает, что для создания благоприятной среды для развития воображения нужно только позволение и поощрение. Нужно использовать больше игровых моментов, т.к. в игре дети раскрепощаются, и это способствует фантазии. Но только лишь влияния взрослых мало. Решающее действие имеет деятельность самого ребенка.

В.Н. Дружинин приводит факторы семейно-родительских отношений:

Творческие способности чаще проявляет старший или единственный сын.

Меньше шансов у детей, идентифицирующих себя с родителями. Если ребенок отождествляет себя с идеальным героем, то шансов проявить креативность у него больше.

Творческие дети чаще в семьях, где отец на много старше матери.

Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения. Этот факт биографии характерен для политиков, ученых, преступников и психических больных.

Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка.

В творческой деятельности ребенка ведущая роль принадлежит эмоциональному компоненту и познавательному.

Роль познавательной мотивации состоит в том, что она не просто активизирует и поддерживает творчество, но и создает основу для формирования жизненного опыта. Ведь воображение всегда строится из элементов действительности.

В процессе развития творчества у ребенка проявляется взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных процессов: эмоции, развиваясь, становятся обобщенными, предвосхищающими, а познавательные процессы приобретают аффективный характер. В процессе такой деятельности ребенок может совершить воображаемое действие, продумывая и проигрывая различные поступки себя, других, предвосхищая последствия.

У дошкольника появляются высшие чувства - сострадание, сочувствие, сопереживание. Это важный момент в формировании личности ребенка и в развитии его творчества. Эти чувства дают начало эстетике, чувству прекрасного у ребенка.

Возрастная психология (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец) называет ведущей деятельностью детей-дошкольников игру. И детские творческие процессы лучше всего наблюдаемы в игре. В своих играх дети воспроизводят многое из того, что они видели. Значимое место в игре принадлежит подражанию. Но все прежде слышанные и прежде виденные элементы опыта никогда не воспроизводятся в точности так, как были восприняты. Игра ребенка - это творческая переработка впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности. В игре происходят значительные изменения в психике ребенка, в ней формируются все стороны личности. В ней приобретаются важнейшие новообразования - познание новых областей действительности (социально), усвоение функций и отношений в обществе, способность действовать в плане воображения, усвоение правил взаимоотношения и социальных мотивов, способность к произвольности. Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается взрослым, взрослый учит его игре, передает ему сложившийся способ игры.

Игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в общих проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. На основе игры происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

На протяжении дошкольного периода качественно меняется характер сюжетно-ролевой игры, которая дает широкие возможности для развития фантазии и творчества. Развиваются сюжеты игр, накапливается материал, который пробуждает и направляет фантазию ребенка.

В начале воображение его привязано к тем предметам, с которыми он действует, затем опирается на игровые действия в сюжетно-ролевой игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.

Этот переход подготавливается сюжетно-ролевой игрой. В ней ребенок сначала представляет свои действия, их последовательность, их значения для хода игры, а потом действует. Действия начинают чаще проигрываться в уме.

Вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения ребенка.

Но сюжетно-ролевая игра обогащает развитие воображения только в том случае, если она обретает развитые формы, богатое содержание, сложный сюжет. Обедненная игра такую функцию выполнить в полной мере не может.

1.4 Подходы к развитию воображения дошкольника на основе сюжетно-ролевой игры. Ее характеристика и особенности в дошкольном возрасте

О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где она - основной источник развития воображения дошкольника.

Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности. В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности.

Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра - фантазирование.

В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития воображения ребенка. Как указывает Л.С. Выготский, игра «служит подготовительной ступенью художественного творчества ребенка». Из нее выделяют отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества (рисование, драматизация, сочинения). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями) и по связанности с эмоциями ребенка. Но при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, которая заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед ребенком творческую задачу (придумать, сочинить, сделать самостоятельно). Это позволяет наиболее полно актуализировать воображение и всецело проявить творческий потенциал ребенка.

«Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе».

Исследования отечественных и зарубежных ученых - философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Это возможно из-за расхождения видимого и смыслового поля, которое появляется в дошкольном детстве.

Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы, вступает в разнообразные отношения с другими играющими.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Выготский говорит о том, что в каждой игре, где есть вымышленная ситуация, есть правило, которые вытекают из этой мнимой ситуации. Роль, которую играет ребенок, будет всегда протекать по правилам. Верно и обратное, всякая игра с правилами содержит в себе мнимую ситуацию.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих друзей и свои собственные.

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. «Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых». Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

По мнению Л.С. Выготского, игра создается тогда, когда появляется нереализуемые тенденции. К началу дошкольного возраста появляются желания, которые невозможно реализовать немедленно. Но и тенденция к немедленной реализации желаний присутствует. Поэтому возникает игра, как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний.

В дошкольном возрасте в игре происходит расхождение между смысловым и оптическим полем, т.е. мысль отделяется от вещи и начинается действие не от вещи, а от мысли. Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий значениями, но делает это неотрывно от какого-либо реального действия или вещи. В этом и заключается переходный характер игры. Она - промежуточное звено между ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации.

Выготский называет первым парадоксом игры то, что ребенок оперирует оторванными значениями, но в реальной ситуации. Второй парадокс - то, что ребенок действует так, как ему больше хочется. Но в то же время он научается действовать по правилам.

В начале дошкольного возраста вначале возникает действие, господствующее над смыслом. Но затем возникает такая структура, в которой определяющим является смысл. Главным становится смысл действия, но и само действие не безразлично. В игре действие замещает другое действие, а вещь - другую. Это осуществляется через движение в смысловом поле, которое не связанно с реальными вещами, которое подчиняет себе реальные вещи и действия. Это главное, по мнению Выготского, в игре: это движение в абстрактном поле, но сам способ движения ситуационный, конкретный (аффективный). Т.е. движение в смысловом поле происходит так же, как и в реальном.

По мнению Выгосткого, игра не является преобладающим типом деятельности ребенка, т.к. в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя противоположно тому, как он это делает в игре. В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальности действие подчиняет смысл. Через игровую деятельность ребенок движется. Только в этом смысле игра может быть названа ведущей деятельностью, т.е. определяющей развитие ребенка.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

1. Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли.

2. Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. А.Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Л.С. Выготский отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие.

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства.

4. В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества.

5. В сюжетно-ролевой игре развивается воображения и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного. Так в игре развиваются творческие способности.

6. Развитие речи.

Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова.

Важнейшее условие успешного руководства творческими играми, как отмечает Е.Г. Берсеньева - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если взрослые относятся к игре серьезно, с искренним интересом, понимают замыслы детей, их переживания.

Взрослый может вмешиваться в игру, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее.

Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т. е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Виды сюжетно-ролевых игр по Краснощековой Н.В.:

Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения».

Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей.

Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.).

Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и аудиопередач. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

«Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя все действия.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры:

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты - бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна.

Второй этап. Основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты - бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре уже могут объединяться 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - также действия с предметами. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается.

Четвертый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.

В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников.

Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле - выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой непосредственностью, не заботясь о зрителях, передают своё отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача взрослого - развивать творческие способности ребенка, воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Наличие творческого воображения в игровой деятельности доказывается и тем фактом, что обычно дети в одной сюжетной игре объединяют различные впечатления - комбинируют виденное в жизни с образами, взятыми из книг, спектаклей, фильмов. Способность использовать свои представления и знания имеет большое значение для умственного развития ребенка. Благодаря этому он начинает понимать связи между различными явлениями жизни и изображать их.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача взрослого - прививать детям навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность.

Итак, как и отмечалось выше, область, связанная с развитием воображения в сюжетно-ролевой игре изучалась мало. В большинстве работ анализу подвергалась либо игра, либо воображение. Однако, при рассмотрении особенностей игры ученые (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский) говорили о том, что игра - основной источник развития воображения дошкольника.

Глава 2. Констатирующий эксперимент

Для проведения диагностики развития воображения детям было предложено 4 задания: методика «круги» Торренса, авторская методика «Что это?», «Сочини сказку» О.М.Дьяченко и «Где чье место?».

1. Методика Торренса. Детям был предоставлен лист А4, на котором были нарисованы 9 одинаковых кружков. Давалась инструкция: нарисуй картинки так, чтобы они отличались. Для рисования давался простой карандаш. Обследование проводилось индивидуально.

Оценивалась методика следующим образом - за каждую новую картинку давался один балл. Если картинка была нестандартная, то давалось два балла.

2. Методика «Что это?». Ребенку предъявлялось пятно, изготовленное на листе А4 зеленой краской. У ребенка спрашивалось что это и на что это похоже на его взгляд. За каждый ответ присваивался балл. Методика проводится индивидуально.

3. Методика «Сочинение сказки», автор О.М. Дьяченко.

Методика направлена на диагностику уровня развития воображения ребенка (на словесном материале).

Ребенка просят сочинить и рассказать какую-нибудь сказку, такую, какой раньше никто не читал и не слышал, чтобы это была его собственная сказка. Для сочинения предлагается тема сказки: «Придумай и расскажи сказку про зайчонка...».