Экономические условия и изменения в социальной политике явились важными факторами, заметно повлиявшими на эволюцию арт-терапевтических методов в последние годы. Важные преобразования в деятельности арт-терапевтов выражаются в оформившейся за последние годы ориентации на внегоспитальную сферу: все больше специалистов работает при социальных муниципальных центрах, приближенных к населению, что заставляет учитывать потребности разных социальных групп, проводить работу с амбулаторными психиатрическими пациентами, подростками, бездомными, безработными, лицами с алкогольной и наркотической зависимостью и т. д..[44] Одной из важных областей использования арт-терапевтического метода в последнее время становится работа с правонарушителями. Все это предполагает большую мобильность арт-терапевтов, умение организовать работу и дифференцировать используемые приемы в зависимости от поставленных целей и особенностей контингента клиентов.

Также среди многочисленных изменений в деятельности арт-терапевтов за последние годы следует отметить повышение их роли в социальной и образовательной сферах. Речь идет о работе в специализированных школах и с детьми, посещающими общеобразовательные школы, но имеющими определенные эмоциональные и поведенческие нарушения, отражающиеся на их успеваемости.

Таким образом, можно утверждать, что арт-терапия на современном этапе развития является активно эволюционирующим и изменяющимся направлением в лечебной, социальной и педагогической работе.

Существует много подходов к классификации форм арт-терапии, например деление на клиническую, психодинамическую, гуманистическую, трансперсональную и другие ее модели.[44, 24-27] Содержание и формы арт-терапевтической работы могут различаться в зависимости от той или иной группы клиентов (например, психиатрические больные, лица с пограничными психическими расстройствами, пациенты с соматической патологией, мотивированные к личностному «росту» клинически здоровые лица и т. д.). Формы арт-терапии также различны при работе с детьми, подростками и взрослыми. И тем не менее можно говорить о двух основных вариантах арт-терапевтической работы - индивидуальной и групповой арт-терапии. Каждая из них, в свою очередь, имеет свои разновидности.

Индивидуальная арт-терапия может использоваться с широким кругом клиентов. Некоторые клиенты, не подлежащие вербальной психотерапии (олигофрены, психотики, лица преклонного возраста с нарушениями памяти и некоторые другие), в ряде случаев могут довольно успешно заниматься с педагогом как индивидуально, так и в группе: имея нарушенную способность к вербальной коммуникации, они нередко способны выражать свои переживания в изобразительной форме. Даже если некоторые из них не способны создавать художественные образы, простая манипуляция и игра с материалами порой оказывается очень важным фактором их активизации, тренировки сенсомоторных навыков, мышления, памяти и других функций.

Направлением клиента на индивидуальную арт-терапию, исходя из его проблем, характера заболевания и особенности личности, занимаются врачи. Педагог и школьный психолог, оценив проблемы или характер эмоциональных и поведенческих нарушений ребенка, также могут рекомендовать его для индивидуальной арт-терапевтической работы. В нынешних условиях увеличения числа частнопрактикующих арт-педагогов ведет к тому, что они могут сами зачастую принимать решение о целесообразности индивидуальной арт-терапевтической работы с обратившимся к ним клиентом. В любом случае необходимым условием начала индивидуальной работы является установление психотерапевтического контакта. Оно происходит уже при самых первых встречах, когда у пациента и педагога возникают реакции друг на друга, определяющие атмосферу их дальнейшей совместной работы.

Групповые формы арт-терапевтической работы в настоящее время используются очень широко, причем не только в здравоохранении, но и в образовании, социальной сфере, других областях. Существует целый ряд причин, которые заставляют арт-педагогов и специалистов, занимающихся направлением клиентов на арт-терапевтическую работу, отдавать предпочтение ее групповым формам. Немаловажную роль в этом играет их «экономичный» характер, позволяющий работать с более широким кругом клиентов.

Групповая арт-терапия: позволяет развивать ценные социальные навыки; связана с оказанием взаимной поддержки членами группы и позволяет решать общие проблемы; дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих; позволяет осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности; развивает навыки принятия решений; предполагает особую «демократичную» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы, меньшую степень их зависимости от арт-терапевта;

Все эти отличия и возможности групповой арт-терапии в той же мере свойственны и многим формам вербальной групповой психотерапии. Основные же различия между ними заключаются в том, что любая групповая арт-терапия предполагает не только взаимодействие с другими участниками группы, но и самостоятельную изобразительную работу, что оказывает влияние на динамику общего процесса. Кроме того, сочетаются стремление участников к «слиянию» с группой и сохранению групповой идентичности - с одной стороны, и потребность в независимости и укреплении индивидуальной идентичности - с другой. Групповая арт-терапия в равной мере предполагает взаимодействие между участниками группы посредством вербальной и невербальной коммуникации и погружение внутрь себя, что делает ее чрезвычайно богатой по своим возможностям. Она опирается как на принципы групповой вербальной психотерапии, так и на арт-терапевтические достижения, уникальным образом синтезируя и то и другое.

Как всякий лечебно-коррекционный метод, групповая арт-терапия имеет своей целью определенные изменения в состоянии и социальном поведении участников группы.[29] В то же время она не связана с «лечением» в строгом, медицинском смысле этого слова и в меньшей мере, чем индивидуальная арт-терапия, ориентированна на исследование индивидуальных проблем и воздействие на причины и механизмы развития болезни.

Вместе с развитием арт-терапии и совершенствованием ее методологии формировались и нормы, определяющие условия арт-терапевтической работы. Эти условия в известной мере изменялись вместе с реформами в системе здравоохранения, проникновением арт-терапии в деятельности. Несмотря на многообразие задач и форм арт-терапетической работы, а также значительные различия между отдельными клиентами и их группами, в настоящее время можно говорить о существовании единых требований к оборудованию арт-терапевтического кабинета.[44,53-55]

Эти требования во многом основаны на представлении о так называемом «психотерапевтическом пространстве»- особой среде, которая является местом взаимодействия между психотерапевтом и клиентом. Понятие «психотерапевтического пространства» имеет психоаналитическое происхождение и обозначает не столько конкретную организацию физического пространства психотерапевтического кабинета, сколько ту особую атмосферу, которая создается за счет целого ряда факторов.

Арт-терапевтическая работа в отличие от большинства вербальных, в частности психоаналитических форм работы, предполагающих лишь двустороннюю коммуникацию, включает динамическое взаимодействие трех участников или элементов: педагога, клиента и материала или продукта изобразительной деятельности. В соответствии с этим понятие «психотерапевтического пространства» предполагает некоторые дополнительные условия, в частности определенные требования к оснащению арт-терапевтического кабинета соответствующими материалами и средствами для работы, а так же условиями экспонирования и хранения продуктов изобразительной деятельности клиента.

В настоящее время существуют следующие основные типы арт-терапевтических кабинетов:

1. кабинет-студия,

2. кабинет для индивидуальной работы,

3. кабинет для групповой интерактивной работы,

4. арт-терапевтическое отделение и кабинет универсального назначения.

Первые попытки использовать изобразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента, а также стимулятора психического развития в работе с детьми имели место еще в первой половине 19 века. [54]

Педагогическое направление в арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с медицинским. Основное их отличие друг от друга заключается в том, что если применительно к медицинскому направлению термин «арт-терапия» является адекватным основному содержанию работы арт-терапевта, занятого в системе здравоохранения, то в отношении педагогического направления он не вполне корректен. Специалисты, работающие в этой области, не склонны считать, что используемые ими формы изобразительной деятельности ребенка имеют отношение к его «лечению».[35] Они предпочитают пользоваться терминами «эмоциональное воспитание», «развитие творческого начала» и т. д., как более точно отражающими направленность их деятельности.

При всех очевидных различиях в подходах медицинского и педагогического направлений нельзя не признать, что между ними существует тесная связь. Художественное выражение детей в тех формах, которые используются педагогическим направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как весомый психокоррекционный фактор.[3] Их использование во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие и устранить нарушения поведения.

Одна из особенностей маленького пациента заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Мышление ребенка образнее и конкретнее мышления взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку ребенка можно судить о его интеллектуальном и эмоциональном развитии.[10; 29]

Предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для «разработки» их в изобразительной форме, следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его естественная склонность к игровой деятельности. Всем этим можно пользоваться, создавая в арт-терапевтическом кабинете особую атмосферу игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и темы в качестве основы индивидуальной и групповой арт-терапии.[10]

Итак, можно сделать вывод о том, что растущая зрелость и профессионализм арт-терапии ведут к тому, что этот метод превращается в одну из форм современной психотерапии, сочетающей в себе терапевтические факторы невербальной экспрессии с вербальным взаимодействием специалиста и клиента. Что делает его незаменимым в работе с различными группами людей.

Подводя итог изложенному выше, можно сказать, что эмоция - это простейшая форма психического отражения, стоящая на грани с физиологическим отражением и осуществляющая саморегуляцию в случаях воздействия на человека раздражителей, связанных с его потребностями.[22,78-79] Формирование и проявление эмоций связаны со сложными процессами, протекающими в нервной системе. Под влиянием нервных импульсов происходят изменения в деятельности эндокринной, сердечно-сосудистой и мускульной систем. Эти изменения в свою очередь оказывают влияние на нервную систему, а тем самым на интенсивность эмоций.

Из соображений удобства эмоции делятся учеными на положительные и отрицательные на основании их сенсорных или эмпирических характеристик. Такая эмоция как страх является очень сильной и влияет на перцептивно-когнитивные процессы и поведение человека. Страх рождается вместе с человеком и сопровождает его на протяжении всей жизни. Наиболее беззащитны перед страхами дети. Если о многих детских проблемах можно сказать, что, скорее всего ребенок их со временем перерастет, то со страхами все обстоит намного сложнее. Ребенок растет, и очень часто страхи растут вместе с ним, особенно, если социальная ситуация, ситуация в семье являются источниками его «укрепления».

Максимум страхов наблюдается у детей в возрасте 5-7 лет, когда заметно уменьшается интенсивность связей между страхами, но когда страх более сложно психологически мотивирован и несет в себе больший интеллектуальный заряд. Как показывают исследования, если со страхами не бороться, то они могут привести к появлению невроза.

На данный момент способов борьбы со страхами не так много. Одним из наиболее эффективных методов является арт-терапия, так как художественная активность ребенка на этапе дошкольного и школьного детства занимает значительное место и имеет решающее значение в формировании его личности, а особенно эмоциональной сферы.

Глава II. Приемы и методы работы социального педагога по коррекции страхов средствами арт-терапии у детей, вынужденно сменивших место жительства

2.1 Диагностические приемы исследования эмоциональных состояний детей 5-7 лет, вынужденно поменявших место жительства

Вторая глава нашей работы будет посвящена описанию практического эксперимента. Целью его была проверка эффективности разработанной нами методики по преодолению детских страхов.

Базой была выбран Детский оздоровительный лагерь «Дорожник», дети из 3-5 отрядов, в возрасте от пяти до семи лет в общем количестве - 70 человек.

Данный лагерь работает круглый год, и предназначен для оздоровления детей-переселенцев из зон загрязнения нашей республики. Основной упор здесь делается на физическое оздоровление - свежий воздух, хорошее пятиразовое питание, насыщенное витаминами, места для прогулок.

Период пребывания в лагере длятся 21 день. Дети приезжают обычно классами со своими учителями. Помимо учителей у каждого отряда есть квалифицированные педагоги-воспитатели. В летний период школьные занятия не проводятся, но в остальное время года учителя стараются создать все условия, при которых дети не только смогут хорошо отдохнуть, окрепнуть, но и не отстать от школьной программы.

Как уже упоминалось выше основной упор делается на физическое состояние детского организма, в то время как психологический аспект опускается. В лагере нет необходимой психолого-педагогической службы, что естественно не может не сказываться, отсутствуют должности психолога и социального педагога. Эти обязанности автоматически ложатся на плечи педагогов-воспитателей, которые не обладают необходимой квалификацией. А в ситуации, когда у детей наблюдается стрессовые состояния, так как разрушены прежние привычные связи с миром, на смену им приходят новые, первоочередной является поддержка опытных специалистов, готовых в любой момент прийти на помощь. Повышенная тревожность, неадекватное поведение, снижение работоспособности, отсутствие работоспособности, говоря о необходимости вести целенаправленную психолого-педагогическую работу наряду с медицинской помощью. Поэтому помощь студентов с кафедры педагогики социокультурной деятельности Белорусского государственного университета культуры была принята с энтузиазмом и благодарностью.

Все наше исследование было разделено на два этапа: первый - выявление из общей выборки учащихся тех, чье эмоциональное состояние определяется как неустойчивое и создание из них группы для дальнейшего обследования; второй - выявление конкретных страхов и составление индивидуального «списка» страхов каждого ребенка из группы.

Первым этапом нашей работы стало выявление из общего числа детей тех, кто эмоционально неустойчив и наиболее подвержен приступам страха. Следует отметить, что методик, тестов по выявлению наличия страха, а также его диффиринциации практически нет. Поэтому нами было использовано несколько методик, которые так или иначе затрагивают эмоциональную сферу ребенка. К ним относятся детский вариант личностного теста Р.Кеттела и методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Детский вариант личностного теста Р.Кеттела[43] является методикой оригинальной, специально разработанной для детей дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой модифицированный, адаптированный детский вариант известного взрослого 16-факторного личностного теста Р.Б.Кеттела. Тест включает в себя 11 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла.

В методике принято выделять три уровня развития разных черт личности: низкий (от 1 до3 баллов), средний (от 4 до 7 баллов) и высокий (от 8 до 10 баллов). При описании разных личностных черт выделяются только два крайних полюса их развития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале и дается краткое качественное описание. Названия шкал таковы: экстраверсия, уверенность в себе, эмоциональная невозбудимость, независимость, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль и невозмутимость.

Исходя из темы нашего исследования, нас больше интересовали следующие личностные характеристики: уверенность в себе и смелость.

Низкие значения такой черты личности как «уверенность в себе» обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке, условиям жизни. Здесь можно говорить о страхе неудач, боязни быть непринятым, быть не таким как другие. Около 30% опрошенных нами детей показали низкие значения в данной шкале, что свидетельствует о том, что такие страхи не являются редкостью в этом коллективе.

Следующая шкала это «Смелость». Высокие значения - 8-10 баллов - имеют смелые, решительные дети. Низкие значения - 1-3 балла - имеют дети робкие и застенчивые, нерешительные в своих действиях и поступках. Анализ результатов показал, что большинство (около 60%) детей относятся ко второй группе, то есть обладают довольно большим количеством различных страхов.

Для подтверждения полученных результатов и получения более четкой картины нами был проведен также тест Филлипса[43,69-77] на выявление уровня школьной тревожности. Эта методика была выбрана нами, так как дети, отдыхая в лагере, продолжали учиться и находились в привычной ситуации для себя: со своими учителями и одноклассниками. Целью данной методики является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Она состоит из восьми факторов: общая тревожность в школе (общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами включения его в школьную жизнь), переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты), фрустрация потребности в достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата), страх самовыражения (негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей), страх ситуации проверки знаний (негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений возможностей), страх несоответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды), проблемы и страхи в отношениях с учителями (общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка).

Данная методика проводилась по отрядам. Наивысшие показатели тревожности по всем вышеперечисленным факторам дал отряд № 2. Наибольший уровень тревожности проявился по первому фактору, то есть по общей тревожности в школе. Можно сказать, что большинство учеников этого класса чувствуют себя дискомфортно, находясь в школе, а особенно в классе. Высокую тревожность в целом по классу вызывает ситуация проверки знаний, как устно (у доски), так и письменно (различного рода проверочные работы). Также довольно велик процент страхов и проблем, вызванных отношениями с учителями.

Высокий уровень тревожности обозначился и у учащихся отряда № 3, который считается наиболее проблемным классом во всей параллели. 70% детей этого класса показали большой уровень тревожности по всем факторам. Особенно это проявилось в страхе перед проверкой знаний, страхе несоответствовать ожиданиям окружающих и в общей тревожности в школе.

Наиболее стабильным и «спокойным» отрядом в проявлении своих эмоций можно считать отряд № 1, так как из всего количества опрошенных детей (19 человек) только четверо показали повышенную тревожность. Здесь преобладают страхи проверки знаний и страх самовыражения у детей в ситуациях требующих самораскрытия и демонстрации своих возможностей другим. Надо отметить, что в этом классе произошла смена учителя. Она работает с ними меньше года, но тревожности по поводу общения с учителями показал только один человек. /Приложение № 1/

Для получения данных по некоторым аспектам личности ребенка нами использовались также известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.

Путем наблюдения можно оценить некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов. Метод наблюдения эффективен также и для выявления состояний эмоциональной возбудимости у детей, о которой могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуации в ходе, например, подготовки уроков, при повышенной требовательности, строгости учителей, на уроках. Основные признаки, которые позволяют нам судить о наличии повышенной эмоциональной возбудимости у некоторых учеников, являются:

Ш яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в частности хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубочкой);

Ш выраженная пантомимика;

Ш выраженные кинестетичкские реакции, особенно скованность;

Ш сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);

Ш заметные изменения в артикуляции речи, неадекватная интонация;

Ш суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной окраской;

Ш неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые избыточные эмоции.

По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, то есть способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при сильных эмоциях. Недостаток эмоциональной устойчивости у обследуемых нами детей проявились в наличии следующих признаков:

Ш постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;

Ш ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;

Ш неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;

Ш постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя).

Подводя итог этих исследований, можно сказать, что в целом эмоциональное состояние детей нестабильно и многие из них подвержены различного рода страхам. Однако, для дальнейшей работы нами была сформирована небольшая группа в составе шести человек. В нее вошли дети их трех отрядов, которые показали наибольший уровень тревожности и эмоциональной неустойчивости по результатам проведенных методик, а также бесед с классными руководителями.

В нашу группу вошли: Вероника М., Владимир Г., Дарья Н., Артем Л., Дарья В., Наталья С..

Вторым этапом нашей работы было проведение более детальной диагностики с целью выявления личностных качеств, уровня эмоциональной неустойчивости, а также конкретного набора страхов у данной группы детей. С этой целью нами использовались следующие методики: «Рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Незаконченные предложения» и опросник А.И.Захарова.

Следует отметить, что одна из особенностей данного возраста заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Нужно помнить, что дети более спонтанны и менее склонны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах «звучат» в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и дальнейшего детального анализа. Поэтому в диагностическом блоке мы уделили особое внимание проективным методикам.

Анализ проективной методики «Рисунок семьи»[45] дополняет полученную нами ранее информацию данным, отражающими восприятие ребенком своего места в семье, его отношения к семье в целом и отдельным его членам. Как правило, ребенок, испытывающий эмоциональный комфорт в семье, рисует полную семью. Искажение реального состава семьи заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоит эмоциональный конфликт. А значит, это дает нам возможность посмотреть связаны ли имеющиеся у ребенка страхи с недовольством им семейной ситуацией. И если связаны, то в какой мере в этом повинны его родители и можем ли мы что-либо предпринять для устранения имеющихся проблем.

При обработке полученных рисунков, нами было выявлено следующее:

Ш Уменьшение реального состава семьи. В двух работах дети «забыли» нарисовать всех членов своей семьи. Это говорит о том, что они для них менее эмоционально привлекательны или с ними сложились конфликтные отношения.

Ш В трех случаях на рисунках отсутствует автор, что свидетельствует об отсутствии чувства общности в семье. А это дает основание для появления страха одиночества и неуверенности в своих силах.

Ш На четырех работах изображены полные семьи; все члены семьи нарисованы с соединенными руками. Так же прорисовка всех деталей говорит о том, что семья сплоченная и отсутствует «выпадение» кого-либо из общности.

Подводя итог, можно сказать, что в основном семьи детей нашей группы можно отнести к благополучным, и несмотря на вынужденную смену места жительства, с эмоционально устойчивыми взаимоотношениями между собой. Однако некоторые черты свидетельствуют о том, что именно семья спровоцировала появление тревоги, а вслед за ней и страхов в данной группе детей. /Приложение № 2/

Следующим этапом было проведение проективной методики «Несуществующее животное», целью которого является изучение личности старшего дошкольника, его восприятия себя и своих внутренних и внешних проблем.[45, 292-297]

Анализ полученных работ показал присутствие элементов эгоцентризма у пяти ребят из шести. Общим также является наличие инфантилизма и эмоциональной незрелости. Следует отметить и то, что рисунки не отличаются творческим подходом, оригинальностью, а характеризуются изображением реально существующих животных или людей. Наиболее необычными являются работы Наташи С. и Вовы Г..

Работа Наташи С. содержит в себе большое количество невербальной, защитной агрессии. Ее «животное» хорошо прорисовано и щедро дополнено различными усложняющими конструкцию деталями, что говорит о высокой энергии.

Рисунок Вовы Г. представляет собой полное отсутствие живых существ. По его работе можно судить о наличии у него ярко выраженной неуверенности в себе, низкой самооценке, нерешительности и большого количества страхов, особенно страха самовыражения, что является естественным в данной ситуации.

Нерешительность, страх, боязнь перед активными действиями прослеживаются и в работе Вероники М..

В итоге, можно выделить следующие тенденции: наличие общей для всех эмоциональной незрелости и тревоги, что является прямыми предпосылками возникновения страхов перед различными явлениями жизни у детей данного возраста. Помимо этого тест «Несуществующее животное» дал нам возможность увидеть вполне конкретные страхи, присутствующие у детей нашей группы./Приложение № 3/

Следующий этап исследования был направлен на выявление индивидуального «списка» страхов каждого из шести участников группы.

Методика исследования «Незаконченные предложения» Сакса и Леви нами была использована не полностью.[43,117-121] Тест включает 60 незаконченных предложений, которые делятся на несколько групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, к страхам и опасениям, к имеющемуся у него чувству вины, затрагивают взаимоотношения с родителями, новыми друзьями.

Учитывая возраст испытуемых, а также исследуемую проблему, нами были выбраны именно те предложения, что касались выявления наличия страхов.

Надо отметить, что не все ребята сразу смогли верно выполнить все условия и завершить все предложения, но это можно расценить как стремление скрыть свои переживания, которые глубоко волнуют. По результатам этого теста можно выявить страхи, волнующие детей нашей группы./Приложение № 4/

Завершающим этапом нашего диагностического блока стал опросник Захарова А.И., адаптированный Панфиловой М.А.[40,58-61] для детей старшего дошкольного возраста. Задача этого теста составить полный «список» конкретных страхов каждого ребенка из нашей группы. Для этого детям предлагалось отреагировать положительно или отрицательно на 29 предлагаемых им ситуаций.

Поскольку тест напрямую затрагивает чувства и переживания ребенка, можно было предвидеть наличие проблем. Однако, нами была уже проделана большая работа в данном направлении, поэтому эта методика стала завершающим звеном, подтверждающим и уточняющим полученные нами ранее данные./Приложение № 5/

После проведения опроса, мы сравнили результаты с контрольным количеством страхов по таблице Захарова А.И.[16,116] Получилось, что у мальчиков этого возраста среднее количество страхов - 8-9, а у девочек - 11-12. В то время как наши испытуемые показали гораздо более высокое число страхов: мальчики - 14-15, а девочки - 15-19. Это может указывать на развитие невроза или тревожности в характере и актуальность их устранения.

Наиболее распространенными страхами оказались: страх смерти, страх смерти родителей, страх наказания, боязнь огня и уколов, страхи животных, крови и боли. Эти результаты полностью подтверждают то, что вышеперечисленные страхи являются доминирующими именно в этом возрасте: основной - это страх своей смерти и смерти родителей, а остальные имеют своей мотивацией угрозу для жизни в прямом или косвенном виде. Пожар, кровь, боль, равно как и болезнь может обернуться непоправимым несчастьем, увечьем, смертью.

Подводя итог нашему исследованию, можно сказать, что проведенная диагностика позволила в целостном плане рассмотреть проблему больших психологических проблем у детей, вынужденных сменить свое место жительства, которые выражаются в наличии детских страхов. Последовательность и совокупность примененных методов исследования обеспечили системный подход к рассмотрению личностного развития старшего дошкольника. Полученные результаты позволили с должной степенью адекватности выявить определенные страхи у детей 5-7 лет и дать объективную основу для разработки методики по коррекции негативных эмоциональных состояний в данном возрасте.

2.2 Методика использования элементов арт-терапии в работе со страхами у детей в возрасте от 5 до 7 лет, вынужденных сменить место жительства

коррекция страх социальный педагог

На основе полученной в ходе диагностики информации, нами была разработана и предложена методика работы социального педагога по коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста, вынужденных сменить место жительства, средствами арт-терапии.

Цель методики заключается в оптимизации эмоциональных состояний, а также целенаправленной работе по устранению конкретно выявленных страхов у детей нашей группы.

Условно вся предлагаемую методику можно разделить на 3 части:

Ш первая - вводная, имеет своей целью знакомство, установление эмоционального контакта между всеми участниками, а также создание настроения для совместной работы. Основа - игры, упражнения с цветом.

Ш вторая - подготовительная, знакомство с чувством страха, поиск путей его преодоления, работа всей группы с наиболее частыми страхами, характерными для этого возраста и для данной ситуации. В основе этого блока лежит тематическое рисование, игры с цветом, а также игры на расслабление.

Ш третья - основная, на нее приходится наибольшая смысловая нагрузка всей методики: направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Главной здесь является индивидуальная работа с каждым ребенком группы.

Всего методика включает 10 занятий по 45 минут. Однако это количество не фиксировано и может увеличиваться в зависимости от результатов работы.

Как уже говорилось выше все занятия строятся на художественном творчестве детей. В стрессовой ситуации творческая активность ребенка подавлена. Он депривирован новой средой. Богатство его личности еще не способно найти выражение в речи. В этот переходный период необходима терапия средствами искусства. Она способна обнаружить болевые точки, вскрыть их в акте творчества, вывести их из подсознания в сознательный план. Надо сказать, графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунке страх уже во многом реализован как нечто уже происшедшее, фактически случившееся. Тем самым остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного, и вместе это способствует потере аффективно-травмирующего звучания страха в психике ребенка. Именно поэтому изобразительное творчество ребенка стало основой нашей методики.

Занятие №1

Цель занятия: знакомство детей между собой, создание дружелюбной атмосферы.

Упр.№1 «Мое настроение»

Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на работу.

В самом начале детям предлагается коробочка с волшебными цветочками разных цветов (заранее вырезанные из цветной бумаги обязательно всех цветов). Задача каждого ребенка выбрать себе цветок, который символизирует его сегодняшнее настроение. (Если это сложно, то выбираются те, что нравятся).

Упр.№2 «Клубочек»

Цель: познакомить детей между собой.

Дети садятся в круг. Ведущий, держа в руках клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, задает любой, интересующий его вопрос участнику игры и бросает его ему. Тот ловит клубок, обматывает нитку вокруг пальца, отвечает на вопрос, а затем задает вопрос другому игроку, кидая ему клубок. Таким образом, в конце клубок возвращается к ведущему. Все видят нити, связывающие участников в одно целое, определяют на что похожа фигура.

Упр.№3 «Кляксы»

Цель: развитие воображения, знакомство с возможностями цвета.

Взять альбомный лист, сложить пополам. На одной половинке листа ребенок делает кляксу, потом лист перегибается, и на другой стороне получается отпечаток. Нужно:

1. внимательно посмотреть на рисунок,

2. назвать его,

3. сочинить историю.

Упр.№4 «Рисуем под музыку»

Цель: развитие навыков выражения своих эмоций при помощи цвета.

Готовится мокрый лист и акварельные краски. Дети садятся по отдельности. Руководитель включает музыку (желательно наличие кассеты с разными типами музыки). Можно сначала договориться, какие цвета будут добрыми, грустными, злыми, теплыми и т. д.. Затем эти правила надо исключить и дать возможность детям свободно выбирать цвета, отражающие их восприятие музыки.

Упр.№ 5 Коллективный рисунок «Наше настроение»

Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.

В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок. (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).

Занятие №2

Цель занятия: знакомство с чувством страха, изучение выражения эмоциональных состояний в мимике, а так же обучение выражению эмоций через использование цветовой гаммы.

Упр. № 1

Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на совместную работу.

Ведущий берет в руки зажженную свечу и предлагает детям внимательно посмотреть на нее, рассмотреть ее пламя. Участники должны передавать ее по кругу соседу справа и, глядя ему в глаза, поздороваться с ним.

Упр.№ 2 «Радуга»

Цель: создание цветовых гамм.

Для демонстрации силы красок, обучения смешивать цвета, полезно рисовать радугу. Чтобы детям было интереснее, рассказывается считалочка: «Каждый (красный) охотник (оранжевый) желает (желтый) знать (зеленый), где (голубой) сидит (синий) фазан (фиолетовый)». Далее можно создавать необычные радуги, смешивая и разбавляя цвета.

Следующий этап - это создание «веселой» радуги, «грустной» радуги, «теплой», «холодной», «смелой», «испуганной» и т.д..

Упр.№ 3 Беседа о страхе.

1.Детям предъявляется фотография напуганного ребенка и предлагается определить, что за чувство он испытывает в данный момент. Выяснение этого происходит в процессе обсуждения изменений на его лице, жестов и проч..

2. Детям предлагается расслабить мышцы лица с помощью упражнения «Солнечный зайчик».

Ведущий произносит следующий текст, а дети выполняют: «Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке, поглаживай аккуратно голову, шею, руки, ноги. Он забрался на живот - погладь животик. Солнечный зайчик не озорник, он любит и ласкает тебя, подружись с ним».

3. После того, как мышцы расслабились, детям предлагается посмотреть на картинку и попробовать изобразить страх на своем лице.

Упр. № 4 «Самоцветы».

Цель: свободное экспериментирование с цветом. Снятие напряжения после беседы о страхах.

Мокрый лист бумаги - это сундук с драгоценными камнями. Все они имеют свой неповторимый цвет. Детям предлагается попробовать все возможные сочетания красок, разную яркость и насыщенность красочных смесей, наполнить сундук разными самоцветами, просто ставя разноцветные точки.

Упр.№ 5 «Времена года».

Цель: научить передавать эмоции при помощи различных цветов, их яркости и насыщенности.

Детям предлагается нарисовать весну, лето, осень и зиму, используя только цветовые гаммы. Затем, следует поговорить о том, какие эмоции у кого вызывают поры года и какие цвета соответствуют им.

Упр.№ 6 Коллективный рисунок «Наше настроение»

Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.

В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).

Занятие № 3

Цель: продолжение знакомства с чувством страха, поиск путей преодоления страха, развитие эмпатии, умения сопереживать другим.

Упр. №1 «Приветствие»

Цель: создание положительного настроения.

Дети садятся по кругу. Поворачиваясь к соседу справа, называем его по имени и говорим, что рады его видеть. Затем он поворачивается к своему соседу справа и делает то же самое, и так до тех пор, пока каждый из присутствующих не поприветствует своего соседа.

Упр. №2 «Нарисуй сказочную лесенку»

Цель: изучение возможностей цвета.

Задание нарисовать лесенку из разноцветных ступенек: красная, оранжевая, желтая, голубая, синяя, фиолетовая, зеленая, черная, белая. С одной стороны каждой ее ступеньки нарисовать продолжение густой краской того же цвета, получится более темный цвет. С другой стороны ступенек, разбавив краску водой, нарисовать более светлые такие же цвета.

Упр. № 3 «Дизайнер»

Цель: поиск наиболее гармонирующих цветов.

На стены разного цвета надо подбирать картины другого цвета, размера и формы. Нужно найти самое красивое сочетание. Для этого на листы цветной бумаги наносятся краски разного цвета (также можно использовать вырезанные из цветного картона квадраты).

Упр. №4 «Рисуем книгу страхов»

Цель: развитие умения справляться с чувством страха, находить конструктивный выход из ситуации, вызывающей страх.

Детям предлагается нарисовать иллюстрации к «Книге страхов». Каждый рисует свою картинку.

Когда работы закончены, дети садятся в круг, рассказывают и показывают, что у них получилось. Когда первый ребенок закончит свой рассказ, всем остальным, в том числе и автору предлагается придумать, что надо добавить в рисунок, чтобы страх пропал или стал менее страшным.

Упр. №5 «Светофор»

Цель: для того, чтобы детям не надоедала однообразная деятельность, целесообразно включать подвижные игры с той же тематикой.

Ведущий становится спиной к игрокам и называет любой цвет. Если у игрока есть на одежде такой цвет, то он спокойно переходит на другую сторону игровой площадки. Если же такой цвет отсутствует, то игрок должен перебежать так, чтобы ведущий его не коснулся. Тот, кого схватили, становится ведущим.

Упр.№ 6 Коллективный рисунок «Наше настроение»

Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.

В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).

Занятие №4

Цель: продолжение знакомства с чувством страха, поиск путей преодоления страха, выявление наличия конкретных страхов.

Данное занятие целиком построено на сказке Д. Соколова «Боюськи». Ведущий рассказывает детям сказку и дает следующие задания.

Упр.№1 «Паровозик»

Цель: настроить детей на работу в группе.

Все дети становятся друг за другом, изображая паровозик. Но это не простой паровозик. Когда он едет, то не гудит, а, хлопая в ладоши, повторяет свое имя. После того как наш паровозик проедет целый круг, он выбирает одного из детей себе на замену, а сам становится вагончиком и помогает новому паровозику повторять его имя.

Упр. №2

Какие еще могут быть страхи? Чего еще может бояться внучка? Дети обсуждают страхи внучки, незаметно для себя перенося их на свои собственные.

Упр. №3

После обсуждения дети рисуют страхи героини сказки используя «страшные» цвета.

Упр. №4 «Аукцион»

Проводится продажа «боюсек» (нарисованных страхов).

Упр.№ 5 Коллективный рисунок «Наше настроение»

Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.

В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).

Занятие №5

Цель: дифференциация детских страхов, работа с конкретным страхом.

Упр.№1 «Мое настроение»

Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на работу.

В самом начале детям предлагается коробочка с волшебными цветочками разных цветов (заранее вырезанные из цветной бумаги обязательно всех цветов). Задача каждого ребенка выбрать себе цветок, который символизирует его сегодняшнее настроение. (Если это сложно, то выбираются те, что нравятся).

Упр. № 2 «Что мне снится страшное, или чего я боюсь днем»

Детям предлагается создать рисунки на эту тему, основной упор делая на цвет. Работа выполняется в группе, но все дети сидят отдельно.

Упр. №3 «Уничтожение страха»

На основе созданных рисунков проводится беседа, чего ребенок боится, почему боится, когда ему бывает особенно страшно.

Затем дети берут ножницы и разрезают свой «страх» на мелкие кусочки, а мелкие на еще более мелкие. Когда «страх» рассыплется на крошечные кусочки, нужно их собрать и выбросить в мусорное ведро. Каждый ребенок должен это выполнить сам. После можно всем вместе вынести мусор - он нам не нужен, его увезут и сожгут, а вместе с мусором сожгут и «страх», и больше его никогда не будет.

Упр. №4 «Рисуем музыку»

Цель: успокоить чувства ребенка после предыдущего задания. Музыка выбирается достаточно спокойная.

Готовится мокрый лист и акварельные краски. Дети садятся по отдельности. Руководитель включает музыку (желательно наличие кассеты с разными типами музыки) и ребята стараются передать ее на бумаге, используя только цвет.

Упр.№ 5 Коллективный рисунок «Наше настроение»

Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.

В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).

Занятие №6

Цель: продолжение работы с конкретными страхами.

Упр.№1 «Мое настроение»

Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на работу.

В самом начале детям предлагается коробочка с волшебными цветочками разных цветов (заранее вырезанные из цветной бумаги обязательно всех цветов). Задача каждого ребенка выбрать себе цветок, который символизирует его сегодняшнее настроение. (Если это сложно, то выбираются те, что нравятся).

Упр. №2 «А что там?»

Цель: снятие боязни темноты.

Детям предлагается создать свои рисунки на любые темы, желательно используя карандаши.

Следующий этап - «Наступление ночи» - дети закрашивают свои работы черной краской, затем обмениваются рисунками. Далее чистыми кисточками они осторожно смывают краску и ищут изображение. На заключительном этапе - когда работа «отмыта» - ребенок может раскрасить ее по своему усмотрению, используя краски.

Упр. №3 «Светофор»

Цель: для того, чтобы детям не надоедала однообразная деятельность, целесообразно включать подвижные игры с той же тематикой.

Ведущий становится спиной к игрокам и называет любой цвет. Если у игрока есть на одежде такой цвет, то он спокойно переходит на другую сторону игровой площадки. Если же такой цвет отсутствует, то игрок должен перебежать так, чтобы ведущий его не коснулся. Тот, кого схватили, становится ведущим.

Упр. № 4 «Маски»

Цель: обыгрывание страхов.

На бумаге рисуются страшные маски, затем каждый участник примеряет себе любую, остается в ней какое-то время (можно в ней потанцевать «дикие» танцы, побегать, погоняться друг за другом). Можно разыграть представление. После происходит ритуал снятия масок, все берутся за руки, можно плавно под спокойную музыку потанцевать.

Упр.№ 5 «Времена года».

Цель: успокоить чувства детей после предыдущего упражнения.

Детям предлагается нарисовать весну, лето, осень и зиму, используя только цветовые гаммы. Затем, следует поговорить о том, какие эмоции у кого вызывают поры года и какие цвета соответствуют им.

Упр.№ 6 Коллективный рисунок «Наше настроение»

Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.

В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).

Занятия с 7 по 10 проводятся в группе, но по индивидуальному для каждого ребенка плану. В процессе диагностике нами был составлен персональный список страхов каждого ребенка нашей группы, и он становится своеобразным «планом» дальнейшей работы.

Схема занятий следующая:

Упр. №1 Ребенку дается задание нарисовать первый в его списке страх. /Если ребенок справляется, то обязательно надо его похвалить, если - нет, то нужно провести с ним дополнительную беседу по поводу его страха, а затем задание повторить/.

Упр. № 2 Ребенку необходимо нарисовать себя рядом со своим страхом. Психологически этот этап очень трудный, поэтому возможны трудности.

Упр. № 3 Следующее задание - нарисовать каким образом ты победил свой страх.

После успешного выполнения этого цикла, берется следующий по списку страх и процедура повторяется до тех пор, пока не будет покончено со всеми страхами.

2.3 Описание процесса исследования и анализ полученных результатов

Анализируя проделанную работу, следует отметить следующие моменты.

Первые занятия были посвящены знакомству детей между собой и созданию настроения в группе. Сюда вошли такие упражнения как: «Мое настроение», «Клубочек», «Кляксы», «Рисование под музыку» и т. д..

Упражнения типа «Мое настроение» и коллективный рисунок «Наше настроение» использовались нами на протяжении многих занятий. Их основной целью было создание необходимой атмосферы в группе в начале и подведение итогов совместно с эмоциональной разрядкой в конце занятия. Надо сказать, что на первых этапах работы эти упражнения не вызывали особого интереса у детей и не все принимали в них участие. Однако, позже они стали одними из самых любимых и предлагались уже самими ребятами.

Для обучения выражению своих эмоций через различные цветовые гаммы нами использовались задания типа «Рисование под музыку», «Самоцветы», «Времена года» и так далее. Здесь нам пришлось столкнуться с некоторыми трудностями, порожденными школьными уроками рисования. Например, у детей сформированы вполне конкретные штампы в восприятии цвета, что мешало более продуктивной работе и раскрытию эмоционального мира каждого. Благодаря постоянным занятиям в группе нам удалось преодолеть эту проблему и использовать предлагаемые упражнения как задания работы с диагностические, указывающие на эмоциональное состояние ребенка в минуту его выполнения.

В методику были включены и такие упражнения как «Дизайнер», «Нарисуй сказочную лесенку», «Радуга». Они рассчитаны на развитие эстетического вкуса и художественного восприятия у детей данного возраста. Такого рода задания позволяют детям дать волю своему воображению и забыть о тех негативных впечатлениях, которые могли возникнуть у них в ходе предыдущих упражнений, поэтому они использовались нами довольно часто в разных вариантах./Приложение № 7/