В ходе структурированного интервью детям экспериментальной и контрольной группы был предложен стимульный материал, состоящий из 8 репродукций станковых картин, каждую из которых испытуемые должны были описать в соответствии с предложенными категориями, по которым оценивались когнитивные интерпретации сюжета и смысла изображенного и эмоциональные реакции ребенка на картину.

К когнитивным категориям, по которым проходило сравнение детей-сирот и детей, воспитывающихся в семьях, относились:

• Интерпретация сюжета изображения

• Выделение наиболее значимого элемента изображения и его интерпретация

• Интерпретация основного послания художника

Было также проведено сравнение ответов детей обеих групп с нормативной оценкой когнитивной интерпретации, которую дали респонденты экспертной группы. Процент детей, показавших нормативное понимание сюжета, был выше в группе детей семейных.

Гистограмма 4. Нормативная интерпретация сюжета.

Гистограмма 5. Нормативная интерпретации смысла изображенного

Доля детей, чьи интерпретации смысла сюжета соответствовали "нормативной оценке" была выше в группе детей из благополучных семей. Так, например, лишь 10% детей-сирот разделили мнение экспертов о том, что в картине "Бабушкин сад" художник хотел показать красоту уходящей эпохи, в то время как этот смысл был очевиден 95% семейных детей. Но при оценке смысла сюжета, заложенного в картине "Танец" Матиса 65% детей-сирот выразили мнение, совпадающее с мнением экспертов о том, что в на картине изображена радость танца и радость движения, в то время, как среди детей, воспитывающихся в семьях, этой интерпретации придерживалось лишь 10% респондентов.

Сравнительный анализ особенностей восприятия сюжета картины и интерпретации его смысла в группе детей-сирот и семейных детей показал, что значимые различия отмечались не для всех картин. Так при определении сюжета группы не показали различий в восприятии картин Грабаря, Дейнеки и Верещагина. При определении понимания смысла заложенного в картине, дети обеих групп показали значимые различия по всем произведениям, опять же кроме картин Грабаря и Дейнеки. При отсутствии значимой разницы между восприятием сюжета картины Верещагина (черепа, сложенные в пустыне, и над ними - вороны), дети-сироты и дети семейные проявили значимые различия в интерпретации смысла картины. Так 40% детей-сирот увидели в этом изображении рассказ о пустыне, в которой нет воды, и только один ребенок из двадцати (5%) оценил смысл картины, как повествование об ужасах войны и назидание против жестокости, между тем как 60% детей семейных оценили смысл картины именно как назидание против жестокости войны, и только один ребенок увидел в ней рассказ об отсутствии воды в пустыне.

Таблица 2. Восприятие сюжета группами детей-сирот и семейных детей

Таким образом, исследование показало, дети-сироты и дети, воспитывающиеся в семьях, демонстрируют разное восприятие сюжета картин. Это говорит о том, что дети-сироты испытывают трудности в когнитивной оценке сюжета в силу своего интеллектуального развития. Так, например, они не понимают исторической и культурной основы сюжета: не узнают эпоху, изображенную на картине, не узнают религиозный сюжет, не могут соотнести имеющиеся у них знания с изображением. Так, в картине Поленова "Бабушкин сад" сироты видели изображения музея, театра или просто какого-то дома, между тем, как дети, воспитывающиеся в семьях, легко указывали на то, что это старинный особняк, некоторые даже отмечали, что дело происходит именно в XIX веке. "Мадонну" Рафаэля большинство детей-сирот воспринимало просто как изображение матери и ребенка, они не соотносили изображение мальчика на картине Венецианова с другой эпохой и с крестьянской культурой. Более того, дети-сироты допускали грубые фактические ошибки в названии элементов пейзажа на картине Шишкина "Рожь", называя сосны - ёлками, осинами, дубами, а рожь - пшеницей, овсом и пшеном. У семейных детей таких сложностей с интерпретацией сюжета не было, и они почти полностью совпадали в своих оценках с условно "нормативной", которая была предложена экспертами.

Таблица 3. Интерпретация смысла изображенного группами детей-сирот и семейных детей (значимость различий отмечается при p < 0,0500)

Значительные различия между детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семьях, были получены в сравнении когнитивной интерпретации смысла изображенного. Так, объясняя смысл изображенного на картине Поленова "Бабушкин сад", 75% детей-сирот решили, что этой картиной художник призывает зрителя помогать пожилым людям. В оценке смыслового сообщения, заложенного в "Мадонне" Рафаэля 40% детей-сирот увидели взаимоотношения матери и ребенка (вне религиозного контекста), в картине Венецианова "Вот тебе и батькин обед" 50% сирот увидели ребенка, брошенного родителями.

Не понимая послания художника, дети-сироты в своих ответах прибегали к стереотипным высказываниям, в которых отражались жесткие социальные установки, зачастую выражая их в декларативной форме: "Надо всегда помогать старшим!", "Нужно помогать бабушке в трудные минуты и быть вежливым!" (картина "Бабушкин сад"), "Нужно беречь друг друга и учить!", "Нужно любить детей и не обижать их!", "Человек должен от роду учиться всему хорошему!" ("Мадонна" Рафаэля), "Нельзя детей наказывать так сильно и строго!", "Надо со всеми дружить!", "Нельзя бросать детей!" (картина Венецианова "Вот тебе и батькин обед").

Семейные дети почти полностью совпадали в когнитивной интерпретации смысла изображения с условной нормативной интерпретацией. Если они понимали сюжет, то у них не было проблем в том, чтобы выразить вербально то, "что хотел сказать художник". Если у детей из контрольной группы возникали сложности в распознавании и определении сюжета, то они проявляли больше степеней свободы в когнитивной интерпретации смысла изображения. Они не стремились давать "правильные" ответы, отражающие какие-либо социальные установки, а соотносили увиденное со своим жизненным опытом, с пережитым, увиденным, прочитанным в книгах. "Наверное, это воспоминание художника", "Художник был в гостях в этом доме и захотел потом его нарисовать", "Это что-то из личной жизни художника, может быть, его мать, или литературный персонаж" (картина Поленова), "собака может быть лучшим другом", "друзья все делят поровну, даже если один друг - собака", "это картинка к какой-то истории, повести о трудном детстве" (картина Венецианова).

Второй блок вопросов структурированного интервью был посвящен эмоциональным реакциям на предъявленные картины, высказанным как вербально, так и определенным методом свободных и цветовых ассоциаций. Респондентам было предложено выразить эмоциональное отношение к картине. Все ответы были распределены по трем группам: положительно, отрицательно и нейтрально окрашенное эмоциональное отношение.

Таблица 4. Эмоциональная реакция на картины, выраженная вербально группами детей-сирот и семейных детей.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что особенности отношения детей-сирот к изобразительному искусству обусловлены, с одной стороны, их психологическими особенностями, с другой, характеристиками (когнитивными, эмоциональными), заложенными в самих произведениях изобразительного искусства.

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:

1. Особенности психологического развития детей в условиях депривационного воспитания и системы их отношения к миру, в т. ч. к изобразительному искусству, могут быть изучены на основании положения теории отношений Мясищева, теории психической депривации (Матейчик и Лангмейер) и концепций ресурсного подхода (С. Хобфолл, А.Г. Маклаков, С. Мадди, Д. Гротберг, M.rutter, Д.А. Леонтьев).

2. Для изучения особенностей отношения ребенка-сироты к изобразительному искусству составлен психодиагностический методический комплекс, с включением методик, направленных на изучение эмоциональных конфликтов с аспектом бессознательного.

3. Выявлены показатели, по которым проводился сравнительный анализ особенностей отношения к изобразительному искусству детей-сирот и детей, воспитывающихся в благополучных семьях (нормативность интерпретации сюжета и смысла картины, харатеристики эмоционального фона картины, эмоционального, малоосознаваемого отношения картине, ведущие эмоциональные потребности, которые дети пытаются реализовать в отношении к изобразительному искусству.

4. Эмпирическое исследование показало, что дети-сироты и дети, воспитывающиеся в семьях, демонстрируют разное восприятие сюжета картин, при этом дети-сироты имеют сложности в когнитивной интерпретации сюжета.

5. Значимые различия между детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семьях, были получены в сравнении когнитивной интерпретации смысла изображенного. В высказываниях детей-сирот по отношении к смыслу, заложенному в картинах, проявляются жесткие социальные установки, в то время как дети, воспитывающиеся в семьях, проявляют значительно больше степеней свободы в когнитивной интерпретации, основанных на личном опыте, больше фантазии и воображения.

6. В сравнении вербальной оценки эмоциональной реакции на картину дети-сироты и дети, воспитывающиеся в семьях, не показали значимых различий.

7. Выделена взаимосвязь между уровнем психологической защищенности у ребенка и таким показателем, как мало поддающаяся рефлексии эмоциональная основа отношения к картине.

Заключение

Список литературы

1. Аллахвердов В.П. Психология искусства: Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. СПб: ДНК, 2001. С 12-65.

2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974

3. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.

4. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973/2004.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.

6. Басилова Т.А. Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. Е.А. Стребневой. - М., 1998. С 20-26.

7. Бахтин М.М. Искусство и ответственность // Литературно-критические статьи. М., 1986. С.9-25.

8. Боулби Джон. Привязанность: Пер. с англ. - М.: Гардарики, 2003. - 477с.

9. Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей. - М.: Академический проект, 2004. - 232с.

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М" 1968.

11. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопр. психол. 1992. №1-2. С.124-128.

12. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Изд-во В. Шевчук, 2004.

13. Волков Н.Н. Процесс изобразительного творчества и проблема "обратных связей" / Психология художественного творчества/ Сост. К. Сельчёнок. М., 1968, с. 234-254

14. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

15. Выготский Л.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. Очерк. М.: Просвещение, 1991.31.

16. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

17. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник Московского университета. М., 1991. № 4. С.5-19

18. Выготский Л. C. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М.: 1982-1984.

19. Гуружапов В.А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопросы психологии. 1994. №4. С.28-36.

20. Гуружапов В.А. Роль образа в актуализации смыслопорождающих систем понимания искусства детьми (на материале анализа детьми содержания произведений живописи) // Психологическая наука и образование. 2000. №3.

21. Дворжак М. История искусства как история духа. СПб.: Акад. проект, 2001.

22. Дилео Д. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация. - М.: Апрель Пресс., 2001.

23. Дорфман Л., Леонтьев Д., Петров В. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства // Творчество в искусстве - искусство творчества. С.14-35.

24. Зинченко В.П. Психологические аспекты влияния искусства на человека // Культурно-историческая психология. 2006, № 4.

25. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю., Формирование зрительного образа, М., 1969.

26. Знаков В.В. Понимание произведения искусства // Психология искусства. В трех томах, Изд. Самарский гос. пед. универ. Т.1, Самара. 2003.

27. Знаков В.В. Психология понимания. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

28. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе / Эстетическое воспитание: Прекрасное пробуждает доброе: Статьи, доклады, выступления, М., 1979.

29. Копытин А.И. Основы Атр-терапии / СПб.: "Лань", 1999.

30. КандинскийВ. О понимании искусства // Знамя. 1999. №-2. С.101-122'.

31. Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб: Питер, 2001.

32. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб., 2000.

33. Кривиун О.А. Психология искусства // Психологическое обозрение. 1997. №4.

34. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М. ': ИП РАН, 1999.

35. Крупник Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства // Вопросы психологии. 1989. №4.

36. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

37. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения (к проблеме предмета психологии искусства).

38. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2т,-М.: Педагогика, 1983 г.

39. Леонтьев А Н. Некоторые проблемы психологии искусства / Избранные психологические произведения в 2т, - М.: Педагогика, 1983 г. Т.2.

40. Леонтьев Д.А. Личность в психологии искусства // Творчество в искусстве искусство творчества / Под редакцией Л. Дрофмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика, - Москва: Наука; Смысл, 2000. С. 69-80.

41. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.

42. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М., 1998

43. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1998.

44. Мухина B. C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

45. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.

46. Мюнстербергъ Г. Психолопя и учитель, переводъ съ анппского 113. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред.А. А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.

47. Ослон В.Н. Формирование эмоциональной депривации у детей-сирот в условиях институционального воспитания // Материалы Российской конференции "Аффективные и шизоаффективные расстройства" - М., 2003. С.176-177

48. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторический и психологический аспекты // Семейная психология и психотерапия. 2001. № 2 С.5-25.

49. Ослон В.Н., Шульга Т.И. Дети-сироты в образовательном пространстве // Детский дом. 2012. №3 (44). - с.2 - 10.

50. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. М., 2007.

51. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе. - М., 1991.

52. Пути решения проблемы сиротства в России / Колл. авт.: Зарецкий В.К. Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. - М., 2002.

53. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

54. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, - М.: Педагогика, 1976.

55. Тарасов Г.С. О психологии искусства // Вопр. психол. 1992. №1-2. С.105-111.

56. Толстых А.В. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж, - М.: Педагогика, 1990.

57. Сандомирский С. Искусство прочтения живописи. Взгляд // Русский глобус. Интернет-журнал. № 1.2007, Январь. Источник: http://www.mssian-gIobe.com/N59/Sandomirsky. Kustodiev. Bolshevik.html

58. Салямон JI. O. О физиологии эмоционально эстетических процессов // Содружество наук и тайны творчества. Сборник. - М., 1986, с.286-294,300-

59. Тарасов Г.С. О психологии искусства // Вопросы психологии, 1992. № 1.

60. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье/ А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.61-74

61. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] /Э. Эриксон. - 2-е изд. - СПб.: Ленато, 2006. - 592с.52

62. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное: Сборник/ Пер. с англ - СПб.:

Приложения

Приложение А.