Технология формирования среды дружественной к ребенку в организациях образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Исследования проблем воспитанников детдомов можно подразделить на четыре группы: 1) работы, посвященные комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома; 2) обоснованию невозможности развития полноценной личности в стенах детского дома; 3) проблемам психологической адаптации воспитанников детских домов; 4) проблемам социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исследования проблем воспитанников детдомов можно подразделить на четыре группы.

Во-первых, появился ряд работ, посвященных комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома (труды Г. Ананьевой, А. Андреевой, Н. Анохиной, Н. Карташовой, Е. Макаровой, Е. Переведенцевой, О. Понятовской).

Во-вторых, активно изучаются проблемы психологической адаптации воспитанников детских домов. Среди зарубежных психологов проблемы развития личности ребенка в условиях учреждения закрытого типа, возможности преодоления последствий материнской депривации и госпитализма изучали А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, М. Айнсворз, Р.А. Шпиц, Я. Корчак, Э. Пиклер, Й. Лангмейер, З.Матейчик.

В-третьих, обоснованию невозможности развития полноценной личности в стенах детского дома посвящены работы отечественных исследователей Т. Войтенко, Л. Галигузовой, И. Дубравиной, С. Дуврова, Э. Минковой, Л. Ольшанского, А. Прихожан, И. Толстых, В. Слуцкой.

В-четвертых, проблемы социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, исследуют в своих работах И.С. Кон, Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова. Они отмечают формирование специфических механизмов развития ребенка-сироты, особенно в социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в интернатных учреждениях.

Кроме того, проводится весьма много исследований, связанных с адаптацией воспитанников детских домов к взрослой жизни, к жизни вне стен детского дома. Над проблемами, связанными с бесконфликтным вхождением ребенка в мир взрослых, активно работали западные авторы: Ф. Ариес, М.М. Айшервуд, К. Бютнер, К. Гехт, М. Джемс, Д. Джонгвард, Д. Добсон, Д.С. Коулман, И. Лангмейер, З. Матейчик, Э.М. Шан, А. Маслоу, М. Мид, Г. Селье, Р. Чамберлен. В отечественной научной литературе адаптация рассматривается в основном на медицинском, психологическом и социальном уровнях. Работы Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомского, Д.Н. Узнадзе явились научно-методической основой обоснования адаптации как психологического и общебиологического свойства живых организмов. Психологические аспекты подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности представлены в исследованиях В.Е. Когана, И.С. Кона, А.Н. Менчинского, А.В. Петровского. Педагогический аспект этой проблемы подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни нашел отражение в трудах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В работах И.Ф. Дементьевой, И.Б. Назаровой рассматриваются социальные последствия сиротства для последующей взрослой жизни, возможные модели социальной мобильности сирот.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

1.1 Современная социально-педагогическая ситуация в организациях ОДС

Исследования проблем воспитанников детдомов можно подразделить на четыре группы. Во-первых, появился ряд работ, посвященных комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома (труды Г. Ананьевой, А. Андреевой, Н. Анохиной, Н. Карташовой, Е. Макаровой, Е. Переведенцевой, О. Понятовской).

Во-вторых, активно изучаются проблемы психологической адаптации воспитанников детских домов. Среди зарубежных психологов проблемы развития личности ребенка в условиях учреждения закрытого типа, возможности преодоления последствий материнской депривации и госпитализма изучали А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, М. Айнсворз, Р.А. Шпиц, Я. Корчак, Э. Пиклер, Й. Лангмейер, З. Матейчик. В-третьих, обоснованию невозможности развития полноценной личности в стенах детского дома посвящены работы отечественных исследователей Т. Войтенко, Л. Галигузовой, И. Дубравиной, С. Дуврова, Э. Минковой, Л. Ольшанского, А. Прихожан, И. Толстых, В. Слуцкой.

Они отмечают формирование специфических механизмов развития ребенка-сироты, особенно в социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в интернатных учреждениях. Кроме того, проводится весьма много исследований, связанных с адаптацией воспитанников детских домов к взрослой жизни, к жизни вне стен детского дома. Над проблемами, связанными с бесконфликтным вхождением ребенка в мир взрослых, активно работали западные авторы: Ф. Ариес, М.М. Айшервуд, К. Бютнер, К. Гехт, М. Джемс, Д. Джонгвард, Д. Добсон, Д.С. Коулман, И. Лангмейер, З. Матейчик, Э.М. Шан, А. Маслоу, М. Мид, Г. Селье, Р. Чамберлен. В отечественной научной литературе адаптация рассматривается в основном на медицинском, психологическом и социальном уровнях. Работы Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомского, Д.Н. Узнадзе явились научно-методической основой обоснования адаптации как психологического и общебиологического свойства живых организмов. Психологические аспекты подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности представлены в исследованиях В.Е. Когана, И.С. Кона, А.Н. Менчинского, А.В. Петровского. Педагогический аспект этой проблемы подготовки детей сирот к самостоятельной жизни нашел отражение в трудах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В работах И.Ф. Дементьевой,. И.Б. Назаровой рассматриваются социальные последствия сиротства для последующей взрослой жизни, возможные модели социальной мобильности сирот. Исследовались вопросы организации социально-педагогической поддержки, возникновения трудностей и отклонений в развитии личности. В поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей.

Поскольку социальное сиротство достигло угрожающих масштабов, решение данной проблемы сейчас пытаются найти на государственном уровне, о чем свидетельствует введение государственной целевой программы «Дети Казахстана», включающая подпрограмму «Дети-сироты», которая обеспечит формирование в стране эффективной комплексной системы государственной поддержки детей, диагностических, профилактических и реабилитационных мероприятий по созданию оптимальной среды жизнедеятельности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Законы Республики Казахстан: «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О детских деревнях и Домах юношества», «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждении детской безнадзорности и беспризорности» направлены на решение различных проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в первую очередь, связанных с соблюдением их прав и законных интересов.

У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отсутствует влияние важнейшего социального института - семьи. Детский дом для воспитанников - временное место пребывания, и после окончания обучения ребята выпускаются в самостоятельную жизнь в открытый социум. От того, насколько сумеет подготовить детский дом воспитанников к этой самостоятельной жизни, и будет зависеть успешность их дальнейшего жизненного пути.

Не имея достаточного жизненного опыта, лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники оказываются не готовыми к вступлению в самостоятельную жизнь.

В настоящее время в России духовный, экономический, социальный кризис привел к увеличению числа семей с различным уровнем психологической и структурной дезорганизации. Тенденция распада института семьи приводит к тому, что количество детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, продолжает увеличиваться. В связи с этим, изучение психологии детей-сирот, а также организация процесса их психолого-педагогического сопровождения в условиях различного рода интернатных учреждений является сегодня одним из приоритетных научных направлений.

Актуальность исследования. Социальные потрясения ХХ века, глубокая дестабилизация российского общества, расширение негативных процессов, затрагивающих сердцевину человеческих отношений - семью, особенно тяжело отражается на детях.

Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских домов, 360 школ-интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения различных типов, возросло на 40,3%. По данным госстатистики, ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 10 тыс. детей и превышает в настоящее время 700 тыс., беспризорных детей насчитывается более 1 миллиона.

Реформирование систем образования, социальной защиты, здравоохранения пока не дает ощутимых результатов в рамках решения проблемы беспризорности. Неудовлетворенность основных психических потребностей ребенка в семье и социальном окружении негативно влияет на его психологический статус, обуславливает задержки физического и психического развития, несформированность мотивации к познанию, труду, определению жизненных перспектив. У подростков не сформирована способность к самоопределению, весьма расплывчаты представления о содержании социальных ролей, о себе и своем будущем.

Беспризорных детей характеризует множество отклонений в поведении, самыми распространенными из которых являются аффективная несдержанность, драчливость, мелкое воровство, употребление спиртного, бродяжничество, хулиганство. Многие из них уже имеют опыт правонарушений и аморальных действий.

Решение проблемы беспризорности начинает осуществляться на государственном уровне, о чем свидетельствует введение федеральной целевой программы «Дети России», появление федеральной программы «О профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, защите их прав», принят ряд федеральных законов и Постановлений Правительства РФ о защите прав и интересов детей, оставшихся без попечения родителей.

На основе постановлений Правительства РФ в стране стала создаваться сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, утративших семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. Одним из кардинальных направлений деятельности приютов, помимо обеспечения безопасности и защиты прав и интересов ребенка, является его реабилитация и последующее личностное самоопределение.

В законе РФ «Об образовании» ст.14 п.1 сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». Самоопределение предполагает нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Самоутверждение предполагает реализацию человеком своей активности в значимых для него сферах жизнедеятельности при условии признания и одобрения этой деятельности значимыми для него людьми. Необходимо помочь человеку в том, чтобы самоутверждение осуществлялось в деятельности социально ценной, социально полезной, социально приемлемой.

На сегодняшний день сложившаяся в специализированных учреждениях система работы с беспризорниками не соответствует усложнившейся ситуации в отношении этих детей. В связи с этим особую актуальность приобретает теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная апробация модели личностного самоопределения беспризорных подростков, которая должна помочь данной категории детей интегрироваться в социум.

Проблема личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении с педагогических позиций может быть решена через разработку новых и совершенствование существующих систем воспитательных воздействий, осуществляемых по отношению к индивиду со стороны общества и педагогического коллектива.

Богатый материал для решения социально-педагогических проблем детей, лишившихся семьи и нормального детства, дают работы и опыт С.А. Калабалина, А.А. Католикова, Я. Корчака, А.С. Макаренко. Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что проблема развития личностного самоопределения беспризорных подростков многоаспектна и требует комплексного исследования. Однако, несмотря на значительное количество публикаций, в которых достаточно полно раскрывается проблема личностного самоопределения подростков, вопросы, относящиеся к изучению педагогической составляющей процесса личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, изучены недостаточно, что требует дополнительного теоретического освещения и практического исследования.

Актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью решения проблемы личностного самоопределения беспризорных подростков, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержательно-технологических компонентов социально-педагогической деятельности в специализированных учреждениях, с другой. С учетом этого противоречия, проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы педагогические условия, определяющие эффективность личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении?

Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

За последнее десятилетие наблюдается неуклонный рост числа детей и подростков, имеющих родителей, но по разным причинам оставшихся без их опеки и попечительства. В стране ежегодно выявляется более 100 тыс. детей-сирот. Взросление детей происходит только при активном взаимодействии их со взрослыми. Поэтому негативное влияние сиротского образа жизни на процесс социализации и индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, а также существенные изменения в обществе, которые повлияли на становление позиции взрослых по отношению к подростку, все это приводит к необходимости поиска новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов.

Проблема детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Казахстане стоит очень остро. По данным официальной статистики в Республике Казахстан в настоящее время насчитывается 97 000 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. За последние десять лет число детей, помещенных в учреждения различных типов, возросло на 40,3%.

Исследования проблем воспитанников детских учреждений можно подразделить на четыре группы: 1) работы, посвященные комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома; 2) работы, посвященные проблемам психической депривации; 3) проблемам психологической адаптации воспитанников детских домов; 4) проблемам социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Поскольку социальное сиротство достигло значительных масштабов, решение данной проблемы сейчас рассматривается на государственном уровне, о чем свидетельствует введение целевой программы «Дети Казахстана», включающей подпрограмму «Дети-сироты», которая призвана обеспечить формирование эффективной комплексной системы государственной поддержки детей и мероприятия по созданию оптимальной среды жизнедеятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

У воспитанников детских учреждений отсутствует влияние важнейшего социального института - семьи. Детский дом для воспитанников - временное место пребывания, и после его окончания воспитанники выпускаются в самостоятельную жизнь в открытый социум. От того, насколько сумеет подготовить детский дом воспитанников к этой самостоятельной жизни, и будет зависеть успешность их дальнейшего жизненного пути. В связи с этим очевидна актуальность разработки технологий формирования среды, дружественной к ребенку.

Актуальность исследования. В наше непростое время социально-экономической нестабильности и кризисных явлений во всех сферах общества происходит обострение социальных проблем - резкое снижение уровня жизни населения, рост безработицы, что приводит к социальной незащищенности граждан и самой ранимой и уязвимой частью населения становятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

За последнее десятилетие наблюдается неуклонный рост числа детей и подростков, имеющих родителей, но по разным причинам оставшихся без их опеки и попечительства. В стране ежегодно выявляется более 100 тыс. детей-сирот. Взросление детей происходит Количественные характеристики детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей впечатляют, особенно, если отдавать себе отчет в том, что это люди, которые в ближайшее время будут формировать наше общество.

В Республике Казахстан по данным официальной статистики в настоящее время насчитывается 97 000 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. За последние десять лет число детей, помещенных в учреждения различных типов, возросло на 40,3%.

Знакомство с литературой показало, что проблема привлекала и привлекает многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педагогов, философов, социологов.

Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах посвящены работы И.Б. Назаровой, Н.П. Калашниковой, А.А. Лиханова, Л.А. Запорожца, А.М. Щербаковой и др.

Общие закономерности психического и личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Р. Бернс, Л.И. Божович, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.И. Лисиной, В.А. Поварициной, Т.И. Юферевой, И.В. Ежова, Л.И. Авдеевой, И.В. Новиковой, Т.П. Войтенко и др.

Изучению проблем психической депривации посвящены работы И. Лангмейер, З. Матейчик, А. Фрейд, М. Раттер, И.В. Дубровиной, Л.М. Шипицыной и др.

Проблема беспризорности отражена в работах А. Адлера /28/, С. Стивенсон, А.Л. Арефьева, Л. Беляевой, О.Н. Пуртовой и др.

Изучением проблемы социальной адаптации детей к различным условиям социальной среды занимались И.Ф. Дементьева, Ю.А. Евдокимов, М.В. Топчий и др.

Исследования детей-сирот, которые проводились в нашей стране проходили, в основном в русле педагогического исследования детского развития. Исследовались вопросы организации социально-педагогической поддержки, возникновения трудностей и отклонений в развитии личности. В поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей.

Поскольку социальное сиротство достигло угрожающих масштабов, решение данной проблемы сейчас пытаются найти на государственном уровне, о чем свидетельствует введение государственной целевой программы «Дети Казахстана», включающая подпрограмму «Дети-сироты», которая обеспечит формирование в стране эффективной комплексной системы государственной поддержки детей, диагностических, профилактических и реабилитационных мероприятий по созданию оптимальной среды жизнедеятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Очередная волна роста количества детей-сирот приходится на начало 90-х годов. После 1990 года причинами стали глобальный экономический спад и дестабилизация экономики, рост числа детей, рождающихся вне брака, рост числа нежелательных беременностей, особенно среди несовершеннолетних матерей, рождение детей с врожденными умственными или физическими неизлечимыми увечьями, увеличение количества недееспособных родителей, в том числе из-за психических заболеваний, материальные и жилищные трудности родителей, безработица, нездоровые отношения в семье и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания).

Воспитанниками детских учреждений становятся: дети-сироты, отказные дети, дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены и находятся в заключении, признаны недееспособными, том числе из-за психических заболеваний, дети, местонахождение родителей которых не установлено, а также дети из малообеспеченных семей.

Ребенок выносит из жизни тяжелые психические травмы, способные исказить его личность на всю жизнь, дети не попадают в приют сразу - перед этим проходит время, иногда годы существования в невыносимых условиях, когда годами не удовлетворялись жизненно важные потребности ребенка.

Выпускники-сироты испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью. Они испытывают трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение целенаправленно строить отношения. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество. Они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения /20/.

В своих поступках воспитанники ориентируются в основном на оценку окружающих и легко попадают под криминальное влияние сильной личности. Психологически зависимое поведение делает их почти беззащитными в отношении любых асоциальных влияний на них. Повышенное внимание к этим детям со стороны противоправных элементов объясняется также отсутствием у подростков жизненного опыта и способности активно сопротивляться такого рода общению, отсутствием у подростков крепких социальных связей с родственниками, осуществляющими доброжелательный социальный контроль.

Влияние условий проживания в детском доме на формирование личности ребенка - подростка.

1.2 Современные социально-педагогические проблемы воспитания детей в сиротских учреждениях

Характеристика образовательной системы сиротских учреждений

Целевая установка всех организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - это социальная защита детей, передача им навыков поведения в обществе, определение для них оптимального жизненного пути, восстановление психического и физического здоровья.

Основные задачи учреждения:

1.Создание благоприятных условий, приближенных к домашним, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности.

2.Обеспечение социальной защиты, медико-психолого-педагогической реабилитации воспитанников.

3.Освоение образовательных программ, обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства.

4.Обеспечение охраны и укрепления здоровья воспитанников.

5.Охрана прав и интересов воспитанников.

В учреждения принимаются: дети-сироты, дети, отобранные у родителей по решению суда, дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а также местонахождение родителей которых не установлено. В учреждение могут временно приниматься дети одиноких матерей (отцов), а также дети безработных, беженцев, вынужденных переселенцев, а также из семей, пострадавших от стихийных бедствий и не имеющих постоянного места жительства, на срок не более одного года.

Воспитанники учреждения имеют право на:

бесплатное содержание и получение среднего образования;

защиту своих прав и интересов;

уважение человеческого достоинства, свободу совести и информации;

удовлетворение потребности в эмоционально - личностном общении;

защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления личности;

развитие своих творческих способностей и интересов;

получение квалифицированной помощи в обучении и коррекцию имеющихся проблем в развитии;

отдых, организованный досуг в выходные, праздничные и каникулярные дни.

Существующие формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно разделить на четыре категории:

семейные (опека (попечительство), усыновление);

государственные (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты различного типа);

государственно-общественные, сочетающие элементы семейного воспитания с сохранением части опекунских обязанностей у государства (приемные семьи (семейные детские дома), патронажные семьи, детские приюты);

негосударственные (частные детские дома, приюты и др.).

Рассмотрим разные варианты обучения детей-сирот:

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, живут и обучаются школе-интернате. В этом случае встречаются следующие разновидности:

Школа-интернат, в которой группы скомплектованы по возрастному и половому признаку из мальчиков и девочек одного возраста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей.

Школа-интернат, которой группы скомплектованы по принципу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, но в одном классе обучаются дети из несколько «замещающих семей» - групп.

И первый, и второй вариант комплектования класса и обучение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях школы-интерната не благоприятствует их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», особенно с детьми, воспитывающимися в семьях.

Предполагаются несколько путей решения этой проблемы:

Активное включение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в работу учреждений дополнительного образования за пределами школы-интерната. Это обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает возможность определить позицию своего «Я» в разных микросоциумах. При этом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок (студию, школу искусств), а несколько, в которых взаимодействует с разными группами детей.

Часто школа-интернат становится культурообразующим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситуация более благоприятна для детей-сирот, не только в плане коммуникативных отношений, но и в плане их эмоционального развития. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с лучшей стороны.

Посещение детей в воскресенье, праздничные дни, каникулы попечительских и опекунских семей; своих родственников. Этот путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмоционального развития важен, прежде всего, тем, что ребенок оказывается в реальных условиях семьи, приобретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых умений.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, проживают в детском доме, посещают школу, соответствующую уровню их образования, в микрорайоне. В настоящее время наблюдается следующие формы комплектования классов в школах, которые посещают воспитанники детских домов:

В школе создаются «сиротские классы», укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной отношением к ним не только «семейных детей», но и педагогов.

Более благоприятной для ребенка-сироты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Специфика организации жизни детей в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и необходимость компенсировать разнообразные функции семейного воспитания, требуют привлечения достаточно большого круга специалистов. Это, прежде всего, воспитатели, учителя, психологи, врачи, социальные педагоги и др.

Трагедия детей, попадающих в детские дома из-за потери родителей, усиливает потребность в близком человеке. Дом, где нет человека, любящего тебя, нет человека, к которому ты испытываешь уважение, - это уже не дом, а казенное учреждение, где только кормят, спят.



2. АНАЛИЗ ДАННЫХ, ПОЛУЧЕННЫХ В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

М.В. Топчий описал инновационную модель социализации, семейной реабилитации детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, применяемую в детском доме № 41 г. Санкт-Петербурга.

Разработанная модель раскрывает содержание поэтапного решения задач, определенных концепцией системы воспитания.

Первый этап - основной. В период проживания в детском доме реализуется основные программы по социализации и семейной реабилитации ребенка.

Цель: Адаптировать детей к новым формам семейного воспитания и создать «семью коллективного типа».

Задачи:

1. Обогатить жизненный, семейный опыт ребенка, через приобщение к разнообразным проявлениям жизни благополучной семьи (на примерах взаимоотношений, ведения хозяйства, устройства быта, приобщения к духовным ценностям, традициям, практическим умениям и навыкам).

2. Научить самостоятельному ведению домашнего хозяйства в условиях городской квартиры и сельского дома. Способствовать освоению новых социальных ролей и расширению социального опыта: помощника старшему в семье, помощника младшему в семье, роль самостоятельного человека.

3.Формировать социально-нравственную устойчивость к неблагоприятной внешней социальной и родственной среде.

Второй этап - переходный. Этап продолженной опеки, когда выпускники детского дома делают первые шаги в самостоятельной жизни.

Цель: Сохранить у выпускников социально-нравственное здоровье в условиях переходного периода к самостоятельной жизни.



Задачи:

1.Создать условия поддержания установленных связей в среде детского дома.

2. Продолжить работу по установившимся формам общения в рамках программы семейной реабилитации.

3.Оказывать консультативную социально-правовую поддержку выпускников.

Третий этап - заключительный. Он совпадает с окончанием выпускниками профессионального образования, получением возможности жить на своей площади, началом трудовой деятельности, для некоторых этот этап может быть связан с рождением ребенка и созданием семьи.

Цель: Поддержка выпускников в сложных обстоятельствах жизни.

Задачи:

1. Посещать дома выпускников.

2. Оказывать консультативную социально-правовую поддержку.

3. Проводить работу с будущими мамами и молодыми семьями.

Опыт работы показал, что выпускники, у которых установились личные взаимоотношения с наставниками на первом и втором этапах более успешно входят в заключительный этап и начало самостоятельной жизни. На всем периоде жизни в детском доме, за ребенком проводятся педагогические наблюдения, оценивается учебная деятельность, творческая активность, изучаются особенности поведения и развития, анализируется динамика личностного роста.

Семейные формы воспитания и социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

1. «Коллективная семья» - основное ядро разработанной системы воспитания. «Коллективная семья», как особый уклад жизни, стирает стереотип казенных взаимоотношений между детьми и взрослыми и открывает путь реализации новых педагогических решений. Для создания атмосферы семьи весь дом должен представлять собой «целостное жизненное пространство».

Главные принципы жизнеустройства.

Качество жизненной среды должно быть педагогично: устранить или не допустить отрицательное педагогическое воздействие.

Создание «домашнего уклада»: жизнь детей в детском доме не должна быть похожа на жизнь школы, пионерского лагеря и любого другого детского учреждения.

Административно-организационные принципы: оптимальное количество человек, автономность жилых помещений, формирование целостного коллектива.

2. «Гостевая семья» - практика приглашения детей в дома сотрудников детского дома широко используется с первых дней работы детского дома. Как правило - это выходные, праздничные и каникулярные дни. Здесь возможны индивидуальные и групповые выезды. В основном это зависит от домашних условий и возможностей сотрудников. У детей расширяются социальные контакты, они видят образцы нормальных семейных отношений, между мужем и женой, ближайшими родственниками. В домашних условиях у детей складываются новые стереотипы поведения отличные от коллективных форм общения со сверстниками. Попадая в семьи сотрудников, у детей исчезает завеса некой таинственной жизни, которой живут другие люди в своих домах. Они начинают понимать, что мы просто люди, живущие на скромный заработок, они высоко ценят, когда перед ними открывают двери своего дома и искренне общаются с ними.

3. «Дом без границ» - это разовая акция приглашения всех детей детского дома в семьи сотрудников. Открыть замкнутый мир детского дома и не менее замкнутый мир наших домов, быть более искренним и доступными в общении, уметь доверять друг другу, радоваться и делиться радостью - такой жизненный урок получили взрослые и дети, открыв двери своих домов.

4. «Заочная семья» - с помощью общественно-благотворительных связей с христианскими организациями в России и за рубежом удалось развить сотрудничество и организовать переписку детей с зарубежными семьями и сверстниками из Швеции и Финляндии, поездки на семейный отдых, Рождественские праздники и летние каникулы. Умение доверять, быть внимательными, дружелюбными и щедрыми от чистого сердца - важные качества, которым учатся дети в семейных формах общения с «заочными семьями».

5. «Родная семья» (или биологическая семья, когда существует только биологическая связь между родителями и детьми) в нашем случае - это сохранившиеся социальные связи или возможность возобновления родственных отношений ребенка с членами семьи. Главное научить детей правильно понимать причины семейных бед и научить их не повторять ошибок, заложить основу правильных взаимоотношений в будущем.

6. «Опекунский дом с учебной фермой». В 1994 году на базе безвозмездно арендованного сельского дома с приусадебным участком, была начата программа помощи выпускникам и обучение воспитанников детского дома работе на земле и овладению навыками ведения хозяйства в условиях сельского быта. У детей формируют новые знания и умения самостоятельной жизни в естественных условиях, расширяют кругозор, оздоравливают и укрепляют физические и волевые качества, приучают к трудолюбию и учат ценить «хлеб» и труд людей, выращивающих его.

7. «Твой дом» - программа направлена на подготовку детей к самостоятельной жизни в условиях городской квартиры и овладению знаниями и умениями по домоводству, кулинарии, обучению взаимодействиям с различными социальными службами: поликлиникой, сберкассой, жилищно-коммунальными и ремонтно-аварийными конторами.

8. «Ты не один» - программа помощи выпускникам в связи с рождением ребенка или имеющие серьезные проблемы со здоровьем. Главная цель сохранить детей в семьях выпускников, поддержать молодую семью, прийти на помощь в трудный период самостоятельной жизни и сказать: «Ты не один, мы по-прежнему рядом».

9. «Семья восприемников». Важной частью семейного воспитания является участие духовно умудренных наставников в формировании у ребенка нравственных понятий и опыта достойной жизни. Такие обязанности принимают на себя «крестные», «восприемники».

Таким образом, через «коллективную семью» и другие формы семейного воспитания в совместной духовной, повседневной и творческой жизни восполняются и соединяются утраченные частицы детской радости с социальным и духовным чувством единения, путь не с родными по плоти, но с родными по духу.

И.Ф. Дементьева в 1990 г. исследовала выпускников детских домов и интернатов Москвы с опытом самостоятельной жизни: через три года после выпуска. Выбор этой категории обусловлен необходимостью проследить процесс социальной адаптации, выявить весь комплекс проблем, встающих перед выпускниками детских домов, чтобы учесть их при разработке программы подготовки детей к самостоятельной жизни.

При сопоставлении ответов выпускников с трехлетним стажем самостоятельной жизни и детей, находящихся на пороге выпуска выяснилось, что в период жизни в детском доме дети содержатся в среде, не дающей представления об истинных сложностях, ожидающих их впереди. Показателен в этом отношении характер трудностей, с которыми они сталкиваются. У воспитанников детских домов эти трудности имеют довольно поверхностный характер: 16% заявили, что их нет вообще. В целом сложности возникают в учебе (42%), в необходимости соблюдать правила детского дома (33%), в поиске друзей (26%), неумении организовать свободное время (14%).

На этом фоне совсем по-иному выглядят проблемы, встающие перед выпускниками трехлетней давности. На первом месте - трудности с покупкой предметов одежды, обуви (71%), затем - материальные (68%), поиск друзей (17%), трудности выполнения нормативов на работе (11%), питание (10%), неумение организовать свободное время (10%), общение с окружающими (10%), нужда в совете (8%), способность мирно разрешать конфликты (6%), усвоение учебной программы в училище, техникуме (6%).

Сравнение ответов в двух группах опрошенных показывает, насколько нереальны ожидания питомцев детских домов по сравнению с действительностью и характером истинных жизненных проблем. Представляется, что беззаботная жизнь в детском доме на всем готовом культивирует в детях такие качества, как коммуникативная беспомощность, неадекватная самооценка, потребительское отношение к окружающим.

У организаций образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, есть общие функции ухода, надзора, содержания детей, их воспитания, обучения и развития. Детский дом является государственным социальным институтом, призванным в какой-то мере заменить ребенку семью. Для определения функций, которые должен выполнять детский дом, как социальный институт, заменяющий семью рассмотрим функции, которые выполняет семья.

Социолог А.Г. Харчев выделяет следующие социальные функции семьи:

репродуктивная - биологическое воспроизводство, удовлетворение потребности в детях в личностном плане;

воспитательная - социализация молодого поколения;

хозяйственно-бытовая - поддержание физического здоровья членов общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

экономическая - финансовая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов семьи;

первичный социальный контроль - моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а так же регламентация ответственности и обязательств в отношении между супругами, родителями и детьми;

духовное общение - развитие личности членов семьи, духовное взаимообогащение;

социально-статусная - представление определенного социального статуса членам семьи; воспроизводство социальной структуры общества;

досуговая - организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

эмоциональная - получение психологической защиты, эмоциональной поддержки.

Если спроектировать эти функции семьи на детский дом, то детский дом должен выполнять и важнейшую функцию приобщения ребенка к социальной жизни. Приоритет этой функции обусловлен тем, что у детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, отсутствует влияние важнейшего социального института - семьи. Детский дом для воспитанников - временное место пребывания, и после окончания обучения ребята выпускаются в самостоятельную жизнь в открытый социум. От того, насколько сумеет подготовить детский дом воспитанников к этой самостоятельной жизни, и будет зависеть успешность их дальнейшего жизненного пути.

В течение последних двадцати лет в Нидерландах была разработана и апробирована модель компетенции. О компетенции можно говорить, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. Модель социальной компетенции применяется в работе с детьми - сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Возрастные задачи - задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями. Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю выделить те навыки и умения, которыми дети уже владеют, выделить те, которые еще отсутствуют и формировать их.

Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).

Возрастные задачи для детей 4 - 12 лет:

1.Умение считаться с другими - формирование суждений и планирование действий с учетом интересов других:

1) задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4-6 лет);

2) планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6-8 лет);

3) иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8-10 лет);

4) считаться с другими, адекватно реагировать на других (10-12 лет).

2.Независимость - рост независимости по отношению к воспитателям:

1) умение занять себя, развитие самостоятельности (4-6 лет);

2) иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6-8 лет);

3) самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8-10 лет);

4) самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10-12 лет).

3.Учеба - в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:

1) работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4-6 лет);

2) приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6-8 лет);

3) старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10-12 лет).

4.Дружба - установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:

1) находить друзей среди детей своего и противоположного пола (4-6 лет);

2) поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет).

3) самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного «лучшего» друга (8-10 лет);

4) поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10-12 лет).

5.Домашние обязанности - взятие на себя, части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:

1) убирать свои вещи и игрушки (4-6 лет);

2) помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п.), заботится о младших и других членах семьи (6-8 лет);

3) выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т.д.) (8-10 лет);

4)помогать в доме (уборка, стирка и т. д.) (10-12 лет).

6.Пользование элементарными инфраструктурами - умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средство для проведения свободного времени:

1) включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4-6 лет);

2) пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6-8 лет);

3) самостоятельное пользование инфраструктурой (8-10 лет);

4) обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10-12 лет).

7.Безопасность и здоровье - умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:

1) быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4-8 лет);

2) уметь делать выбор (8-10 лет);

3) предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10-12 лет).

Возрастные задачи для подростков (13 лет - 21 год):

1.Освобождение от зависимости, приобретение автономии - умение становится менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:

1) уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями (13-15 лет);

2) найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16-18 лет).

2.Здоровье и внешность - подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:

1) самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13-15 лет);

2) вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16 - 18 лет).

3.Свободное время - устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:

1) уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствия (13 -15 лет);

2) полноценно проводить свободное время (16 -18 лет).

Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия между возрастными задачами и наличием необходимых навыков. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни. Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много или если человек обладает недостаточным количеством навыков и умений равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно.

Задачи - это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения конкретных задач. Навыки дают человеку возможность выполнять определенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками.

Факторы, положительно влияющие на равновесие между возрастными задачами и наличием необходимых навыков: гибкость и защитные свойства.

Гибкость - это индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно, приспосабливаться, не смотря на риск и неудачи.

Защитные свойства - это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач: поддержка родных близких, хорошие взаимоотношения.

Факторы, которые могут негативно влиять и нарушать равновесие: патология и стрессовые ситуации.

Патология - не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся страданием, страхом, болью или горем.

Стрессовые ситуации - ситуации, из которых человеку трудно найти выход и которые негативно влияют на его функционирование: утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы.

Мотивация персонала является основополагающим фактором по созданию благоприятной среды.

В 2004 году в России была разработана программа для работы с персоналом детских домов. Решая программу текучести кадров, предлагаем как образец программу мотивации персонала детских домов.

«В ракурсе создания системы управления развитием педагогических кадров в условиях детского дома наибольший интерес представляли процессуальные теории (В.С. Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Т.И. Луденко, Ф. Херцберг, Д. МакКлелланд, М.О. Олехнович и др.). Данные теории раскрывают процесс формирования поведения работника под влиянием определенных факторов: экономических, информационных, коммуникационных, организационных и т.д. Основная рассматриваемая проблема - это сформировать у работника такой мотивационный комплекс, который приведет именно к определенным, а не другим моделям поведения».

Любому человеку в ходе осуществления своей профессиональной деятельности свойственна вполне определенная индивидуальная модель поведения, приводящая к намеченным результатам. В основе любой деятельности лежит мотивация. При этом необходимо отметить, что у человека, как правило, складывается целостный мотивационный комплекс. Иначе говоря, трудовая деятельность всегда полимотивирована. Мотивация представлена в деятельности не абстрактно, а конкретно, то есть в соотнесении с целями деятельности, что и придает деятельности личностный смысл. Возможность влияния на мотивационный комплекс человека в психологии управления нашла отражение в условно выделяемых группах содержательных и процессуальных теорий, раскрывающих механизмы мотивации.

Удовлетворение потребностей. Потребность воздействует на личность, побуждая ее к определенному поведению. Целью этого поведения является то, что удовлетворит активизированную потребность. В психологии цель потребности называют мотивом (иногда говорят, что мотив - опредмеченная потребность). Другими словами, если потребность - еда, то мотив - хлеб, сыр, гамбургер, устрицы в белом вине и дальше по нарастанию. Мотив проходит три ступени реализации:

осознается потребность, на которой он основан ("я хочу, чтобы меня уважали"),

анализируется собственная личность на предмет достижения желаемого ("способен ли я стать таким, чтобы меня зауважали"),

проходя сквозь призму личностных особенностей, ценностей, склонностей, способностей, мотив либо принимается к достижению, либо отвергается.

Диагностика мотивов профессиональной деятельности. Работая с персоналом нужно знать, через какие личностные особенности анализируется тот или иной мотив работника. Одни люди приходят на работу добиваться головокружительных успехов, радоваться неторопливой и спокойной работе.

Мотивация как процесс. Диагностировать мотивы работника лучше периодически, начиная с этапа приема на работу. Поскольку потребности, стоящие за этими мотивами, могут меняться. Например, при диагностике мотивов будут выражены и мотивация достижения, и мотивы роста и развития, самоуважения, признания и т.п. Работа с педагогическими кадрами строится на основе компетентностного подхода. В связи с этим важным моментом стало переосмысление роли воспитателя в педагогическом процессе и как следствие - создание модели профессиональных компетенций воспитателя детского дома. Процесс создания модели включает в себя три этапа: от определения целей и критериев эффективности деятельности воспитателя до описания уровней развития профессиональных компетенций. Созданная модель профессиональных компетенций в конечном итоге определила новый образ педагога, а значит, неминуемо встал вопрос о стимулировании развития профессиональных компетенций, иными словами о стимулировании эффективного профессионального поведения

Под стимулированием проявления эффективного профессионального поведения педагогов мы понимаем комплексную систему мер (включающую формы морального и материального стимулирования; способы взаимодействия администрации с педагогом), основанную на определении критериев эффективности профессиональной деятельности воспитателя.

В ходе анализа психологической, педагогической литературы, нормативно-регламентирующей базы деятельности воспитателя детских домов нами был выделен целый ряд критериев. Полученный список был предложен для ранжирования по степени значимости группе экспертов. В состав экспертной группы вошли заместители директоров детских домов; методист профильного кабинета отдела опеки и попечительства Управления образования; воспитатели высшей квалификационной категории детских домов г. Череповец. По результатам анализа данных и отсекания критериев низкой ранговой оценки выделились ключевые критерии эффективности деятельности воспитателя детского дома. Приведем неполный список: