Технология формирования среды дружественной к ребенку в организациях образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Одной из важнейших целей практически любого обучающего процесса является развитие самосознания его участников. Основной задачей групповой работы с точки зрения личностного роста является развитие всех подструктур личностного самосознания. А именно: когнитивной - уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как личности; аффективной - выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов; и поведенческой - закрепление собственной Я-концепции в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции. Я- концепция - это динамическая система представлений человека о самом себе результирующая процесса самосознания, включающая три структурных элемента: когнитивный - «Я»-образ, аффективный - самооценка, поведенческий - проявление двух первых в поведении. «Я»-образ формируется у человека в ходе процесса самопознания и самоидентификации. В «Я-образе» можно выделить два составляющих аспекта: 1. описательный аспект - включает представления о том, какими мы обладаем чертами, способностями, чертами; 2. оценочный аспект - содержит суждения о положительных и отрицательных свойствах своей личности в целом. «Я-образ» рассматривается как один из компонентов личности, который обеспечивает постоянство и целостность личности. Человек стремится: установить определенный набор представлений и себе; постоянно подкреплять и поддерживать эти представления. Наш «Я-образ» - это селективный фильтр. Каждый человек имеет тенденцию не воспринимать, искажать или отрицать информацию, которая не соответствует полностью тому, как мы видим себя и мир вокруг нас, с целью сделать информацию более соответствующей «Я-образу» и своему образу мира.

В связи с этим люди склонны: 1. игнорировать объективные данные, которые указывают, что они не правы или ошиблись; 2. соглашаются с информацией соответствующей «Я-образу». Вследствие этого личность начинает воспринимать мир однобоко, через призму своих представлений, заведомо искажая информацию, которая отличается или не совпадает с тем, как мы видим себя и окружающий мир. При этом для сохранения «Я-образа» человеком принимается информация, заведомо известная как ошибочная, ложная, неправильная. Сохранению неизменного и позитивного «Я-образа» способствует действие механизмов психологической защиты. (1)В целом можно выделить несколько факторов, влияющих на формирование ролей в группе. Здесь важным для исследования является понимание их ситуативного влияния или стабильности.

Стиль познавательной деятельности, стиль руководства и характерологические особенности определяют ролевые предпочтения относительно стабильно.

Ситуативно влияют цели, средства, задачи, функции, по которым объединяется группа. А также отношение к предыдущему опыту аналогичных ситуаций у участников группового процесса. Особую позицию занимают стратегии совладания или типы психологической защиты. Возникающие на основе индивидуальных особенностей и социальной среды психологические защиты меняют способы переработки информации, стилевых проявлений и формы общения. Индивидуальные проявления в удовлетворении потребностей, как правило, ограничены условиями среды. Противоречия в социальных требованиях, стремление сохранить индивидуальность, целостность и личные границы, а также эмоционально, личностно значимые апперцепции формируют стратегии психологической защиты. Сами защиты, как показывает психологическая практика, возникают в связи с совладанием с агрессией и трансформацией тревожности. З. Фрейд выделяет 4 прототипических сценария: Апперцепция в связи с потерей значимого объекта, вызывает повторяющиеся страхи потери при личностно значимом общении.

Апперцепция в связи с потерей любви и одобрения значимого лица, вызывает повторяющиеся страхи осуждения и наказания. Может выражаться в поисках наказания, контроля со стороны и обратного поведения.

Апперцепция в связи с потерей способов личного проявления способностей выражается в страхе публичного осмеяния, потери лица.

Потеря любви к себе, порицание действий и черт характера, ненависть к себе. (2)Эрик Берн выделяет 4 формы и уровня выражения потребности в любви, удаляющиеся от изначального прямого выражения:1) потребность в любви; 2) потребность во внимании; 3)потребность в признании; 4) потребность в контроле. (4)В результате для удовлетворения основных потребностей появляются сценарии, программы. В их реализации возникают определенные роли. Понимание таких ролей и программ защищено от осознавания, скрыто от самого человека и искажено для окружающих в зависимости от личностных и стилевых особенностей участников группы, форм коммуникаций и стиля руководства группой. Но если обратить внимание на их основу, то причины поведения будут видны более ясно. Например, бытует мнение, что часто дети капризничают, протестуют против чего-либо, поскольку хотят привлечь к себе внимание. Отчасти это соответствует действительности. Но если обратить внимание на суть данного процесса, то, скорее всего, в основе будет неумение человека получать или принимать любовь и заботу другими способами.

И, в целом, как показывает практика, при конструктивном выражении любви и заботы, ребенку бывает достаточно 5-10 минут уделенного на ситуацию внимания. В день это может быть 5-7 подобных ситуаций. В результате человек учится справедливым отношениям, успешным коммуникациям.

Понимая выделенные факторы, можно определить способы влияния на групповые процессы и распределение ролей. Классические исследования стилей руководства в малых группах были проведены Левином, Липпиттом и Уайтом. Они выделили авторитарный, демократичный либеральный и попустительский стили и соотнесли их с продуктивностью работы групп при решении задач, а также с удовлетворенностью участников опытом их пребывания в группах. Кроме того, показано, что стиль чаще всего возникает в результате апперцепций взаимодействия со значимыми объектами в раннем детстве, в процессе приобретения первой самостоятельности. Он отражает способности принятия самостоятельных решений, отношение к субъективности и выделению индивидуальности в общении и получению соответствующего группового статуса. Рассмотрим подробнее особенности проявления индивидуальных стилей в группе и групповую динамику.

Групповая динамика по К. Левину - дисциплина, исследующая положительные и отрицательные силы, которые действуют в данной группе. В результате данной работы, очевидны определенные тенденции в развитии групп, в структуре групп, выявилось наличие определенных закономерностей их функционирования. К. Левин, работая в области социальной психологии, уделял особое внимание вопросам функционирования и развития малых групп. При исследовании принципов групповой динамики К. Левин рассматривал группу как нечто целое и опирался на законы гештальт-психологии. Закономерности групповой динамики, описанные К. Левиным, 1. Группа не является просто суммой индивидов: она модифицирует поведение отдельных участников; 2. Извне легче повлиять на поведение группы в целом, чем на поведение отдельного её члена; 3. Каждый член группы признает, что он зависит от всех других членов. 4. Не сходство, а взаимозависимость является основой формирования группы; 5. Человек склонен становиться членом группы, с которой он себя отождествляет, а вовсе не членом группы, от которой он больше всего зависит; 6. Человек остается среди тех, к кому он чувствует себя принадлежащим, даже если их поведение кажется несправедливым, давление недружественным. В понятие групповой динамики входит 5 основных элементов: 1. Цели группы. 2. Нормы группы. 3. Сплоченность группы. 4. Структура группы и проблема лидерства. 5. Фазы или стадии развития группы. Элементы групповой динамики - все процессы, происходящие в группе, которые фиксируют и обеспечивают психологические изменения группы за время её существования. Сплоченность группы является ключевым понятием теории групповой динамики, разработанной Куртом Левином. С. Кратохвил определяет сплоченность группы как взаимное тяготение членов группы друг к другу. Групповая сплоченность - это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.

Обобщение имеющихся исследований позволяет выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности: 1. совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы; 2. достаточный уровень гомогенности состава групп. 3. атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия; 4. активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников; 5. привлекательность ведущего как образца, модели оптимально функционирующего участника; 6. квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности; 7. наличие другой группы, которая может рассматриваться как соперничающая в каком-то отношении; 8. присутствие в группе человека, способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает опыт не только тренингов, но и повседневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе за что-то, а в борьбе против кого-то).

В целом, чем лучше группа отвечает потребностям людей в эмоционально насыщенных межличностных связях, тем она сплоченней. Чем сплоченней группа, тем жестче групповой контроль над взглядами и поступками ее членов, тем строже в ней соблюдаются групповые нормы и тем выше степень принятия индивидами групповых ценностных установок. В сплоченной группе создается атмосфера внимательного отношения и взаимной поддержки, и у членов ее формируется чувство групповой идентичности. Сплоченность порождает эмоциональную привязанность участников и лояльное отношение к общим задачам, обеспечивает группе стабильность даже в самых фрустрирующих обстоятельствах и способствует выработке общих стандартов, которые делают группу устойчивой, несмотря на разнонаправленность индивидуальных целей.

Социально-психологические характеристики сплоченных групп: 1. Участники группы больше общаются друг с другом. 2. Участники группы открыты взаимному влиянию друг на друга. 3. Участники реже покидают группу. 4. В группе между участниками меньше враждебности друг к другу и легче её переносят. 5. Выше самооценка участников группы. Придерживаясь норм сплоченной группы, ее члены приобретают в ней большую популярность, что способствует повышению их самооценки. Члены сплоченной группы побуждаются к применению навыков общения, которые в дальнейшем могут пригодиться в межличностных отношениях, как в группе, так и вне группы. Вынужденно придерживаясь норм, находясь под влиянием других членов группы, они слушают более внимательно, выражают себя более открыто, исследуют себя более глубоко и продолжают вести себя в том же духе, получая подкрепление в виде проявлений приязни со стороны значимых для них партнеров. Большая сплоченность допускает более откровенное выражение враждебности и конфликтов. Чем привлекательней для участников опыт пребывания в группе, тем регулярней они будут посещать занятия и тем выше вероятность, что они останутся в группе и получат пользу от пребывания в ней.

Причинами снижения групповой сплоченности могут выступить: 1. возникновение в группе мелких подгрупп (это особенно вероятно в группах, превышающих 15 человек; впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляющаяся между подгруппами, ускоряет групповую динамику); 2. знакомство (дружба, симпатия) между отдельными членами группы до прихода в группу - это ведет к сокрытию от остальных участников группы какой-то частной информации, к стремлению защитить друг друга и не вступать в полемику, к отчуждению такой диады от группы; 3. неумелое руководство со стороны ведущего, которое может привести к излишнему напряжению, конфликтам в группе; 4. отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей участников, и совместной деятельности, организованной ведущим; вялая групповая динамика.

Следующим элементом групповой динамики являются стадии развития группы. Не обязательно, что будет точно выполнена последовательность и интервалы, но группа согласно социально- психологическим механизмам пройдет эти все стадии. Структура группы является одним из наиболее важных элементов групповой динамике. Формирование групповой структуры связано с возникновением различных групповых ролей участников группы. Роли возникают, как правило, на ранних стадиях развития группы. Роль - это совокупность функций и видов поведения, которые участник считает подходящим для себя в определенном социальном контексте, и принимает за основную модель поведения в данной определенной группе.

Набор ролей в целом всегда один и тот же, формируется на ранних этапах развития группы. Существуют различные классификации групповых ролей. Р. Шиндлер в 1957 году описал 5 групповых ролей: Альфа - лидер, которому группа доверяет. Он принимает решения и побуждает группу к их исполнению. Он влияет на группу, но не всегда, говорит больше и чаще других. Лидер в реальной группе может молчаливо и незаметно управлять реакциями группы. В процессе развития группы появляется один или несколько лидеров. Кто именно возьмет на себя эту роль. Зависит от имеющейся в группе потребности в ней, индивидуальных качеств потенциального лидера и восприятие группой степени его соответствия этой роли. Лидерами обычно становятся наиболее активные участники занятий группы. Важными детерменантами способности члена группы оказаться у власти являются производимое им первое впечатление и его умение и готовность вносить в развитие группы свой вклад. Бета - эксперт, который обладает знаниями и опытом, важными для группы. Он предоставляет информацию, анализирует, рассматривает ситуацию с нескольких сторон. Его поведение самокритично и рационально.

Он не пытается прямо влиять на группу - только через информацию. Гамма - участник, поддерживающий лидера. Это рядовые члены группы, основная часть её, так называемые «массы». Большинство таких членов отождествляет себя с лидером. Омега - выпадающий член группы, которого могут не принимать во внимание другие члены группы. Крайний вариант пренебрегаемый или отвергаемый член группы. Причиной его выпадения может быть какое-то отличие от других членов группы: застенчивость, погруженность в себя, отсутствие инициативы. Р - Противник, оппозиционер, открыто выступающий против лидера. Он может бороться против лидера потому, что считает его несправедливым, не согласен с ним.

С другой стороны, причиной его борьбы может быть дух противоречия, переполняющий его, недоверие к любым авторитарным фигурам. Он может также претендентом на лидерство, не принятым группой на эту роль. В чистом виде, как и всё в психологии, эти роли встречаются довольно редко. Следующая классификация групповых ролей, связана с анализом процесса взаимодействия в тренинговых группах и предложена Р. Бэйлзом. На основе данного анализа были выявлены два типа функций поведения, необходимых для успешного существования группы: функции решения задач; функции оказания поддержки. В ходе групповой работы эти функции постоянно взаимодействуют. Для эффективной работы группе требуется определенный баланс позитивных способов поведения, связанных как с оказанием поддержки, так и с решением стоящих перед группой задач. Для выполнения той или иной функции поведения в тренинговой группе, участники принимают на себя определенные роли. Одни участники берут на себя выполнение одной из ролей, важных для решения задач, а другие берут на себя роли, направленные на поддержание гармоничных отношений. Роли, связанные с решением задач. Инициатор. Предлагает новые идеи и подходы к проблемам и целям группы. Разработчик. Детально прорабатывает идеи и предложения, выдвинутые членами группы. Координатор - объединяет идеи, пытается координировать действия. Контролер - направляет группу к целям, выявляет отклонения. Оценщик - критически оценивает идеи. Погонщик - подталкивает к принятию решений. Роли, связанные с оказанием поддержки. Вдохновитель.

Поддерживает начинания других, высказывает понимание чужих идей и мнений. Гармонизатор. Служит посредников в ситуациях, когда между членами группы возникают разногласия. Примиритель. Поступается в чем-то своим мнением, чтобы привести в соответствие мнения других. Диспетчер. Побуждает к общению членов группы, помогает им, и регулирует процессы общения. Нормировщик. Формулирует или примеряет стандарты для оценки происходящих в группе событий. Ведомый. Пассивно следует за группой. Выступает в роли зрителя или при принятии решений. Из вышесказанного можно сделать вывод, что понятие групповой структуры неразрывно связано с распределением групповых ролей среди участников группы. Формирование групповой структуры - это динамический процесс, он проходит определенные этапы развития. I этап - эмоциональный или социометрический. На данном этапе отношения регулируются сугубо эмоциональными и субъективными впечатлениями друг о друге. Каждый на первый момент видит в другом более успешного партнера, чем он сам. Складывается первое эмоциональное впечатление друг о друге. Группа поляризуется на социометрических богатых и социометрических бедных. II этап - осознание своего положения в группе.

На этом этапе происходит дифференциация групповой структуры, каждый член группы начинает уточнять своё первое впечатление о других, начинает видеть в себе определенные черты поведения.

В группе происходят следующие процессы: 1. идет процесс разделения позиций под влиянием групповых норм; 2. намечается тенденция уравнивания отношений; 3. группа начинает жить как целостная микросистема, каждый участник вносит вклад в решение общих задач; 4. происходит настройка кооперативных связей в зависимости от величины индивидуального вклада; 5. нет резкой поляризации, исчезают звезды и аутсайдеры. Если остаются изолированные, то это говорит об индивидуальных особенностях данных участников, а не об отсутствии развития группы. III этап - этап дифференциации и возникновения новой иерархии. В группе появляются другие социометрические звезды (лидеры). Здесь новая поляризация строиться на основе успешности в решении задач. Преобладает деловой подход, количество предпочтений определяется величиной индивидуального вклада участника в ходе тренинга. На данном этапе более успешных участников больше, чем менее успешных. IV этап - этап равномерного распределения социометрических выборок. Формирование групповой структуры закончено.

Группа функционирует с учетом, определившихся ролей участников. Наибольшее предпочтение получают те участники, которых планирует ведущий. Группа максимально работает на выполнение, поставленных целей и задач. Уровень доверия является решающим фактором в любой обучающей среде. По мере развития отношений взаимопомощи общение становится более близким, и у людей появляется больше возможностей оставаться собой при контактах с другими. Допустимая в группе степень самораскрытия зависит от достигнутого в группе уровня взаимного доверия. Страх вызывает защитные реакции и заводит в тупик развитие всякой социальной системы, как семьи, так и любого более крупного сообщества. Защитные реакции преобладают в группе, когда ее члены обеспокоены вопросами формального членства в ней, и возможностью быть принятыми или отвергнутыми ею. Если сложившаяся в группе обстановка не располагает к взаимной поддержке, способность участников понимать мотивы поведения, ценностные установки и чувства друг друга уменьшатся. На ранних стадиях развития группы, до создания в ней атмосферы психологической безопасности, для членов группы характерно стремление защищать образ собственного «Я», избегать конфликтов и открытого выражения чувств, искать одобрения у других, а также давать другим советы и принимать за них решения.

Джибб выделяет два способа создания в группе атмосферы взаимной поддержки и доверия: 1) замена оценочных суждений чисто описательными и 2) переориентация с взаимного контроля на совместное решение проблем.

Основные стадии развития группы (по Большакову): 1. Знакомство участников. Характеристики стадии знакомства: участники предстают друг перед другом не раскрытыми; проявляются те особенности индивида, которые являются следствиями его предыдущего социального опыта; участников объединяют общие цель и задачи.2. Стадия агрессии или фрустрации. Характеристики стадии: происходит формирование структуры группы - каждому участнику группы присваивается своя роль; создаются правила деятельности; группа готовится к решению своих задач. Стадия начинается с выявления претензий участниками группы на какую-либо социальную роль. Все члены группы проявляют себя каким-либо образом. Может быть, два или три лидера, несколько экспертов и т.д. Распределение ролей может вызывать борьбу (психологическую), что и обусловливает обозначение стадии как агрессии, но лучше фрустрационная. Постепенно идет структурирование группы по ролям, с учетом соответственного желания участника.

Группа формирует свою структуру, идет распределение ролей: лидера, эксперта, оппозиционера и т.д. 3. Стадия устойчивой работоспособности. Основные социальные ниши заполнены.

Участники группы не чувствуют необходимости работать на свой авторитет, на повышение своего статуса с точки зрения, оценивания престижности той или иной роли. 4. Стадия распада группы.

Достижение поставленных целей. Но иногда стадия распада может быть преждевременной, что обусловлено следующими причинами: 1. Решение в ходе занятий всех вопросов, интересующих группу. 2. Уверенность большего числа участников группы, что больше занятия ничего не дадут. 3. Физический уход из группы лидеров. 4. Конфликт с группой перешедший в деструктивную фазу.

3.3 Методы работы в группе

Ощущение изолированности от группы характерно для тех ее членов, которые и в реальной жизни не доверяют другим и испытывают тревогу от перспективы поделиться с окружающими своими переживаниями. По мере того как взаимное доверие укрепляется, а раскрытие друг перед другом становится более полным, участники начинают лучше осознавать существующее между ними сходство, тогда как прежде они замечали только различия. Для работы с таким параметром отношений, как взаимное доверие, существует множество специальных приемов. Развитию общительности способствует спонтанный обмен чувствами и впечатлениями, однако часто для этого более полезной оказывается трансформация недоверия к другим и неприятия других в физическую активность. Одно из обычных упражнений, выполняемых с этой целью, носит название «прорвись в круг». Члены группы, взявшись за руки, образуют замкнутый круг. Участнику, испытывающему чувство изоляции, предлагается прорваться внутрь круга. Остальным не следует поддаваться сразу - прорывающийся участник должен понять, что ему необходимо приложить определенные усилия для того, чтобы стать полноправным членом группы. Такой опыт обычно бывает более значимым, чем разговоры об отверженности. Точно так же, с целью помочь участнику избавиться от чувства зависимости и ощущения слабости, можно предложить ему вырваться из круга. Изучение конфликтов. Конфликты в группе нередко возникают тогда, когда участники делятся своими чувствами и переживаниями.

Некоторые виды конфликтов связаны с лидерством или доминированием. На определенной стадии группового процесса на первый план выходят соревнование и явное соперничество. При вербальном исследовании подобных конфликтов руководитель может призвать членов группы к их обсуждению, побуждая участников высказываться честно и слушать друг друга внимательно. Конфликты можно изучать и на уровне физического взаимодействия. Соперничество и враждебность между членами группы, которые пререкаются до бесконечности, но избегают физических действий, могут найти выход в рукопашной (такая мера может принести немало пользы некоторым супружеским парам). Конечно, в подобных случаях руководитель должен принять меры предосторожности, например, убрать из помещения все опасные предметы, и ввести некоторые ограничения, например, установить запрет на нанесение ударов кулаками. Изучение сопротивления. Иногда члены групп оказывают сопротивление или упорствуют в защите своих обычных, ограничивающих их возможности, форм поведения.

В таких случаях руководитель группы может с помощью косвенных методов исследовать это сопротивление и в мягкой форме предложить упорствующим пойти на риск и продолжить совместную групповую работу. Один из подобных методов заключается в следующем. Члена группы просят подумать о чем-нибудь сугубо личном, чем ему трудно поделиться с другими.

После этого ему предлагают представить себе, что он все же делится секретом с кем-либо в группе, и затем предположить, какой может быть реакция партнера. Таким образом, человек фактически сообщает личные предположения относительно реакции на свой секрет, а не сам секрет. Подобный эксперимент способствует установлению обратной связи с другими членами группы, а также становится первым шагом к достижению упорствующим участником большей открытости.

Сочувствие и поддержка. Некоторые приемы работы в группах направлены на создание атмосферы сочувствия и поддержки, особенно на заключительных стадиях группового процесса, когда все большее значение приобретает аффективная сфера. Уровень эмоциональности в отношениях между участниками растет, и, соответственно, все более актуальными становятся проблемы взаимности, близости, личных склонностей.

Обычно руководитель призывает членов группы проявлять сдержанность в их стремлении защищать друг друга в случаях, когда исследование новых переживаний и впечатлений приобретает рискованный характер. Потребность дружески потрепать по плечу или ободрить словами партнера, который, по всей видимости, испытывает душевную боль или внутренний конфликт, в большей степени может отражать беспокойство самого помогающего, чем действительную необходимость оказания поддержки.

Однако, когда целенаправленная конфронтация руководителя с клиентом подходит к концу, поддержка со стороны группы может оказаться вполне уместной. Некоторым бывает очень трудно попросить о поддержке и принять ее.

Многие воспитаны так, что от комплиментов краснеют, а проявления заботы со стороны других отвергают («Пустяки. Право же, не стоит внимания!»). Бывает так, что группа без всяких побуждений со стороны руководителя буквально забрасывает одного из своих членов проявлениями участия.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы М., 2007.

2. Романенко Н.А. Некоторые теории личности. Схемы и алгоритмы. А. 2004.

3. Э. Берн Игры, в которые играют люди. М., 1997.

4. Лузаков А.А. Личность как субъект категоризации в межличностном познании: взаимодействие когнитивных и ценностно-мотивационных структур. Автореферат Краснодар 2007.

5. Мельник С.Н. Теоретические и методические основы социально- психологического тренинга Владивосток 2004.

6. Г. Грановская Р.М. Психологическая защита М. 2007.

7. Калашникова Н.П. Некоторые аспекты решения проблем сирот в Казахстане. - Алматы, 2005.

8. Лиханов А.А. Дети без родителей. - М.: Просвещение, 1987.- 271 с.

9. Запорожец Л.А. Описание подхода к организации психолого-педагогической поддержки развития личности ребенка-сироты. - М.: Педагогика, 1986. - 124 с.

10. Щербакова A.M. Основные задачи психолога в учреждении для детей-сирот // Вопросы психологии. - 1991. - №3. - С. 54-58.

11. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. - М.: Педагогика, 1960. - 180 с.

12. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С. 32-39.

13. Прихожан А.М. Анализ содержания образа Я в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната. - М.: Прогресс, 1982. - С. 18-54.

14. Прихожан A.M. Дети без семьи. - М.: Педагогика, 1990. - С. 12-27.

15. Прихожан А.М., Толстых Н.И. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия.-М.: Просвещение, 1990. - С.202-253.

16. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005.- 400 с.

17. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - М.: Просвещение, 1991.-374 с.

18. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника. - М.: Педагогика, 1979. - 170 с.

19. Поварницына В. А. Психологический аспект реабилитационной работы с воспитанниками интернатных учреждений.- Шадринск, 1997. - С.38-54.

20. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате. - М.: Знание, 1982. - С.53-68.

21. Ежов И. В. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи. - Тула: ТОИРО, 1997. - С. 3-28.

22. Авдеева Л. И. Самооценка младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа // Вопросы психологии. - 1998. - № 2. - С. 62-65.

23. Новикова И.В. Особенности самосознания личности детей-сирот // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2000. - № 4. - С. 32-38.

24. Войтенко Т.П. Дети-сироты как объект социально-психологической работы. - Благовещенск, 2000.

25. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984. - 264 с.

26. Фрейд А. Разлука с матерью. - М.: Просвещение, 1991. - С.22-42.

27. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Наука, 1987.- 420 с.

28. Дубровиной И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома - М.: Педагогика, 1990.-264 с.

29. Дубровина И.В. Развитие личности в условиях психической депривации. - М.: Педагогика, 1991.

30. Шипицина Л.М. Психическое развитие детей-сирот. - СПб.: Питер, 1996. 220 с.

31. Шипицына Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации - СПб.: Дидактика-Плюс, 1997. - 160 с.

32. Адлер А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991.

33. Стивенсон С.А. Уличные дети и теневые городские сообщества // Социологический журнал. - 2000. - №3. - С. 21-38.

34. Арефьев А.Л. Беспризорные дети в России // Социологический журнал. - 2003. - № 2. - С. 23-27.

35. Беляева Л. Нищенствующие дети на Руси: история и современность. - М.: Сфера, 2001.

36. Пуртова О.Н. Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении: Дис. …канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2007.

37. Дементьева И.Ф. Социально психологические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - М.: Наука, 1991.

38. Евдокимов Ю.А. Коррекционно - развивающие функции работы по социальной адаптации воспитанников детских домов. - СПб., 1999. - С. 1-40.

39. Топчий М.В. Современные социально-педагогические проблемы воспитания детей в сиротских учреждениях. - СПб., 2003. - 38 с.

Размещено на Allbest.ru