Граффити как коммуникативное средство

Зарождение идеи

Обмен информацией начинается с формирования идеи или отбора информации. Отправитель решает, какую значимую идею или сообщение следует сделать предметом обмена. К сожалению, многие попытки обмена информацией обрываются на этом первом этапе, поскольку отправитель не затрачивает достаточного времени на обдумывание идеи. Кит Девис подчеркивает важность данного этапа: “Неудачное сообщение не станет лучше на глянцевой бумаге или от увеличения мощности громкоговорителя. Леймотив этапа - не начинайте говорить, не начав думать”.

Нужно помнить, что идея еще не трансформирована в слова или не приобрела другой такой формы, в которой она послужит обмену информации. Отправитель решил только, какую именно концепцию он хочет сделать предметом обмена информацией. Чтобы осуществить процесс эффективно, он должен принять в расчет множество факторов.

Кодирование и выбор канала

Прежде чем передать идею, отправитель должен с помощью символов закодировать ее, использовав для этого слова, интонации и жесты (язык тела). Такое кодирование превращает идею в сообщение.

Отправитель также должен выбрать канал, совместимый с типом символов, использованных для кодирования. К некоторым общеизвестным каналам относятся передача речи и письменных материалов, а также электронные средства связи, включая компьютерные сети, электронную почту и видеоконференции.

Если канал не пригоден для физического воплощения символов, передача невозможна. Картина иногда достойна тысячи слов, но не при передаче сообщения по телефону.

Если канал не слишком соответствует идее, зародившейся на первом этапе, обмен информацией будет менее эффективным.

Выбор средства сообщения не должен ограничиваться единственным каналом. Часто желательно использовать два или большее число средств коммуникаций в сочетании. Процесс усложняется, поскольку отправителю приходится устанавливать последовательность использования этих средств и определять временные интервалы в последовательности передачи информации. Тем не менее, исследования показывают, что одновременное использование средств обмена устной и письменной информацией обычно эффективнее, чем, скажем, только обмен письменной информацией.

Этап станет более понятным, если представить его себе как операцию упаковки. Многие действительно хорошие продукты не находят сбыта, пока не обретут такой упаковки, которую потребитель сочтет понятной и привлекательной одновременно. Подобным образом многие люди с прекрасными идеями не в состоянии упаковать их с помощью символов и вложить в каналы, значимые и притягательные для получателя. Когда такое происходит, идея, будь она даже распрекрасной, зачастую остается непонятой.

Передача

На третьем этапе отправитель использует канал для доставки сообщения (закодированной идеи или совокупности идей) получателю. Речь идет о физической передаче сообщения, которые многие люди по ошибке и принимают за сам процесс коммуникаций. В то же время, как мы видели, передача является лишь одним из важнейших этапов, через которые необходимо пройти, чтобы донести идею до другого лица.

Декодирование

После передачи сообщения отправителем получатель декодирует его.

Декодирование - это перевод символов отправителя в мысли получателя. Если символы, выбранные отправителем, имеют точно такое же значение для получателя, последний будет знать, что именно имел в виду отправитель, когда формулировалась его идея.

Понятна ли идея

Для успешной коммуникации важно, чтобы коммуниканты понимали друг друга. В процессе декодирования сообщения реципиент из-за коммуникативных барьеров, которые будут рассмотрены ниже, может не понять своего собеседника.

Понятна ли идея собеседнику более всего заметно по обратной связи.

Обратная связь 

Обратная связь - это реакция на то, что услышано, прочитано или увидено.

Информация (в вербальном или невербальном оформлении) отсылается назад отправителю, свидетельствуя о мере понимания, доверия к сообщению, усвоения и согласия с сообщением.

При наличии обратной связи отправитель и получатель меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителю, который теперь играет роль получателя.  Эффективный обмен информацией должен быть двусторонне направленным: обратная связь необходима, чтобы понять, в какой мере сообщение было воспринято и понято.  

2.2 Формы коммуникации

Рассмотрим типологию форм и средств коммуникации.

Формы коммуникации, такие как письменная, устная, визуальная и т.п. отличаются друг от друга особыми системами кодирования послания.

Коммуникационные средства объединяют различные формы коммуникации, зачастую используя некоторую технологию для заполнения временного и пространственного расстояния между отправителем и получателем сообщения. Например, книга -- слова, шрифты, картинки, графика; речь -- интонации голоса, тембр, дикция.

Средства массовой коммуникации (СМК) также могут включать различные формы коммуникации. Так, телевидение и кино использует слова устного языка, картинки, музыку; газета - слова письменного языка, шрифты, иллюстрации и т.п.

Граффити, по нашему мнению, также является средством массовой коммуникации. Надписи не случайно оставляются в общественных местах, тем самым граффитчик преследует цель донести до общества какую-либо информацию. Отдельно взятое граффити в день могут видеть от нескольких людей до нескольких тысяч, в зависимости от места нахождения надписи. И чем больше людей увидят это сообщение, тем лучше для отправителя, ведь если не будет получателя сообщения, то сообщение теряет всякий смысл.

Как сказал немецкий исследователь в области кибернетики Хайнц фон Фёрстер: «Для сообщения нужны двое».

Некоторые из свойств форм и средств коммуникации связаны с их природой или технологическими ограничениями. Слова слышны только на расстоянии силы голоса отправителя и слуха получателя. Печатные и рукописные материалы более стойки ко времени и пространству: «Что написано пером - не вырубишь и топором».

Для того, чтобы удалить граффити со стен в общественных местах, требуется время и дополнительные усилия властей. И это тоже, по нашему мнению, делает их устойчивыми и долговременными, по сравнению, например, со временем жизни газетного листа.

Вот почему в некоторых городах, как на Западе, так и у нас в стране, граффити активно используются, как средство массовой агитации во время политических выборов.

Некоторые коммуникативные жанры условны или традиционны. Существует миф о том, что все мультипликационные фильмы - несерьезны, рекламные ролики - не являются высокохудожественными, хотя это не связано с их природой (есть примеры и обратного). Радио и телевидение считаются средствами массовой коммуникации, хотя нет никаких препятствий для использования их в групповой и межличностной коммуникации (радиотелефон, видеотелефон) и т.п.

До недавнего времени такое коммуникативное средство, как граффити, считалось вандализмом - «стеномаранием», сейчас на смену этому стереотипу приходит другой, о том, что «настоящие» граффити - это только искусно выполненные работы, а все остальные надписи по-прежнему воспринимается как порча чужого имущества. На самом деле и надписи, и высокохудожественные рисунки на стенах, гаражах являются граффити.

А, значит, некий зашифрованный смысл, попытку передать, донести информацию, на наш взгляд, несёт любого рода граффити. Неважно, насколько искусно оно выполнено.

Более того, мы рискуем предположить, что надписи, оставленные, скажем так, «спонтанными» рисовальщиками (в случае нашего исследования -- школьниками и студентами), более информативны, нежели надписи, сделанные художниками по заказу.

Все формы и средства коммуникации являются «продолжением человеческого тела», дополняя и усиливая недостаточные функции, в особенности зрения и слуха (громкоговорители и средства передачи звука усиливают негромкий голос, материализованные средства типа электронных носителей сокращают расстояние между коммуникантами, или даже позволяют осуществлять коммуникацию через временные пласты).

Средства коммуникации могут быть использованы как преднамеренно, так и непреднамеренно. Невербальные сигналы (мимика) очень часто информируют получателя без особого желания на то отправителя сообщения. Посторонний слушатель также может быть непроизвольным получателем устного речевого сообщения.

2.3 Виды коммуникации

Выделяются следующие виды коммуникации (по количеству коммуникантов):

интраперсональная коммуникация равна разговору с самим собой, человек диалогизирует, и внутренний «монолог» обращён к внутреннему же голосу, alter ego, совести;

межличностная коммуникация, как правило, связана с идеальной моделью коммуникации и во многом первична, в ней участвуют двое коммуникантов (но есть варианты наблюдателя, включенного наблюдателя и постороннего, коммуникации на фоне присутствующих свидетелей, в толпе, в ресторане и т.п.);

групповая коммуникация: внутри группы, между группами, индивид - группа;

массовая коммуникация происходит в том случае, если сообщение получает или использует большое количество людей, зачастую состоящее из различных по своим интересам и коммуникативному опыту групп (телевидение, радио, интернет, граффити).

2.4 Коммуникативные барьеры

В условиях человеческой коммуникации на пути получения информации появляются различные барьеры.

Называются разные причины их возникновения: особенности интеллекта тех, кто общается; неодинаковое знание предмета разговора; различные лексикон и тезаурус (совокупность понятий из определенной области знаний); отсутствие единого понимания ситуации общения; психологические особенности партнеров, социальные, политические, профессиональные, религиозные различия и т.д.

Коммуникативные барьеры возникают на межличностном уровне. Барьеры, связанные с коммуникативными особенностями участников взаимодействия, имеют социальный или психологический характер. Они могут возникать через особые социально-психологические отношения, которые сложились между партнерами (антипатия, недоверие и т.п.), а также через своеобразный «фильтр» доверия или недоверия. Причем, фильтр действует таким образом, что абсолютно истинная информация может стать неприемлемой, а ошибочная, наоборот, приемлемой. С точки зрения психологии важно выяснить, при каких условиях тот или иной канал информации может быть заблокирован этим фильтром. Важно также выявить средства, помогающие принятию информации и ослабляющие действие фильтров.

Совокупность этих средств называется фасцинациею (от англ. Fascination - очарование). Они организуются для сопровождения информации с целью уменьшения ее потерь во время восприятия реципиентом, повышение доверия к ней. Средства фасцинации играют роль дополнительного фона, усилителя информации, что отчасти способствует преодолению фильтра недоверия. Как образец фасцинации может служить музыкальное сопровождение сообщения.

Советский историк и социолог Б. Поршнев выделяет три формы коммуникативных барьеров, которые различаются по степени прозрачности: избегание, авторитет, непонимание. Речь идет о том, что по своей психологической природе коммуникативный барьер является механизмом защиты от нежелательной информации. Психологическая преграда, которую реципиент устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации, может быть разной степени прозрачности. Практически непрозрачным барьером является избегание.

Убежать от нежелательной информации и ее влияния возможно как физически (избегание не предусматривает контакта с самим носителем такой информации), так и психологически (забывание информации или «углубление в себя» во время слушания).

Второй барьер - авторитет - действует следующим образом: информация поступает в сознание, но на этом пути она существенно обесценивается через субъективное снижение авторитетности ее источника, т.е., в конечном счете, становится ненадежной и малозначащей.

Третий барьер - непонимание, тончайший способ снизить влияние информации путем ее искажения до неузнаваемости, предоставление ей нейтрального смысла.

Поскольку причины коммуникативных барьеров могут скрываться в содержательных и формальных характеристиках самого сообщения (фонетических, семантических), а также в логике его построения, то есть необходимость рассмотреть такие барьеры подробнее.

Логический барьер возникает тогда, когда партнеры не находят общего языка. То есть каждый человек видит мир, ситуацию, проблему, которая обсуждается, со своей точки зрения, которая может не совпадать с позицией партнера. Кроме того, одни и те же слова по той или иной ситуации могут иметь совершенно иной смысл, который есть всегда индивидуально-личностным: он зарождается в сознании того, кто говорит, но не обязательно является понятным тому, кто слушает. Более того, сама мысль порождается различными потребностями человека. Вот почему за каждой мыслью стоит мотив, который и является первичной инстанцией в порождение речи.

Поэтому прежде чем произнести мнению, человек сначала «упаковывает» ее во внутреннюю речь, а затем выражает словам, вербализует. Тот, кто слушает, расшифровывает значения слов, постигая, таким образом, смысл вербального сообщения. Трудности возникают в связи с неадекватным пониманием информации. Основная проблема, которая заложена в непонимании, связанная с особенностями мышления реципиента, ведь партнер по общению понимает все по-своему, а не так, как сказал отправитель информации. Зачастую логический барьер возникает у партнеров с неодинаковыми видом мышления. Например, у одного - абстрактно-логическое, а в другой - наглядно-образное. Логический барьер может возникнуть на уровне операционной мыследеятельности людей. Известно, что такие операции мышления, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, используются людьми с разной степенью глубины.

То есть пока один углубляется в развернутый анализ проблемы, другой, собрав поверхностную информацию, уже имеет готовый ответ. В зависимости от того, какие формы мышления превалируют в интеллекте каждого из партнеров, они общаются на уровне понимания или непонимания, т.е. и здесь имеет место логический барьер. Конечно, логический барьер может возникнуть каждый раз, когда партнеры различаются особенностями мыследеятельности и не считают нужным учитывать специфику друг друга.

Преодолеть логический барьер, как считают специалисты, можно только одним путем: «идти от партнера», то есть пытаться понять то, как он строит свои умозаключения и в чем заключаются различия.

Фонетический барьер, то есть препятствие, которое создается особенностями языка того, кто говорит, возникает тогда, когда участники коммуникативного процесса разговаривают на разных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции, искаженное грамматическое построение высказываний. Этот барьер могут породить также невыразительное вещания, злоупотребление большим количеством звуков-паразитов, язык скороговорки или очень громкий разговор.

Например, специалисты в области психологии доказали, что когда человеку что-либо сообщать на повышенных тонах, то понимание того, кто слушает, будет заблокировано. И, чем более сензитивна (чувствительна) личность, тем чаще и быстрее это проявляется.

Семантический барьер возникает ввиду отсутствия совпадений в системах значений партнеров по коммуникации - тезауруса, т.е. лингвистического словаря языка, с полной смысловой информацией. Другими словами, он имеет место тогда, когда партнеры пользуются одними и теми же знаками (и словами тоже) для обозначения совершенно разных вещей.

Семантический барьер - это, во-первых, проблема жаргона и сленга, во-вторых, он вызывается ограниченным лексиконом у одного из собеседников, в-третьих, его причинами могут быть социальные, культурные, психологические, национальные, религиозные, профессиональные, групповые и другие особенности общения.

Рассмотрим коммуникативные ситуации, при которых этот эффект возникает:

* явное несоответствие между языковыми средствами, которые использует коммуникатор, и языковыми ресурсами реципиента;

* расхождение возникает еще раньше - на этапе перевода мысли в слова;

* взаимопониманию мешают определенные индивидуальные особенности реципиента, прежде способность оперировать языком как средством мышления. Вместе с тем, из того, что каждый человек имеет неповторимый опыт, образование, свой круг общения, а следовательно, и неповторимый тезаурус, совсем не обязательно делать вывод, что взаимопонимание невозможно.

Чтобы преодолеть семантический барьер, необходимо понять особенности другого человека и использовать в разговоре с ней понятную для него лексику. При этом слова, которые имеют разное значение, следует объяснять: в каком смысле вы принимаете то или иное слово. Необходимо также помнить о том, что языковые нормы, специфика нашего языка должны изменяться в зависимости от того, к кому направлено сообщение.

2.5 Коммуникативное пространство

2.5.1 Коммуникативное пространство вуза

Практически все, что окружает человека, что составляет его среду обитания, является также коммуникативным пространством. 

Мы будем рассматривать коммуникативное пространство на примере вуза, в силу того, что школа и вуз весьма схожи по своей структуре и организации образовательного процесса.

Образовательный процесс (образование) -- организованное взаимодействие преподавателя и студентов (учителя и учеников) для достижения образовательных целей, сопровождающееся постоянным воспроизведением коммуникации разного уровня.

Под образовательным процессом мы понимаем процесс обучения в вузе как единую систему, включающую в себя:

1) непосредственно обучение, то есть передачу знаний, умений, навыков;

2) формальную организацию этого процесса;

3) коммуникации различного содержания и разного уровня в этом процессе;

4) роли, интересы и идеалы основных субъектов.

Главным субъектом, стратегически и идеологически определяющим цели и направления высшего образования, является государство.

Далее следует администрация образовательного учреждения, определяющая те же параметры, но для более локального объекта.

Внутри образовательного процесса взаимодействуют субъекты, обладающие качеством ролевой универсальности: чиновники, преподаватели и студенты. Они одновременно: вечны, как необходимые ролевые фигуры, исторически конкретны и индивидуально окрашены.

Образовательный процесс можно представить как систему коммуникаций групп людей, имеющих разные функции, статусы, потребности и ценности.

Коммуникация 1-го уровня: преподаватели и студенты в аудиториях и в лабораториях (процесс передачи знаний);

Коммуникация 2-го уровня: деканаты и студенты, студенты и вахта, преподаватели -- вахта -- деканаты (процесс организации передачи знаний);

Коммуникация 3-го уровня: преподаватели -- руководство кафедрами и факультетами, руководство кафедрами и факультетами -- ректорат (определение содержания и технологии образования);

Коммуникация 4-го уровня: ректорат -- министерство (определение стратегии развития образования и регулятивных принципов).

В коммуникативном пространстве вуза существует еще один важный уровень коммуникации, о котором нельзя не упомянуть, это коммуникация между студентами. На этом уровне осуществляется межличностное общение, но также имеет место обмен учебной информацией (объяснение непонятной темы или решение задачи).

Очевидно, что все теоретические положения о коммуникативном процессе, рассмотренные нами выше, применимы и к системе взаимоотношений внутри вуза или школы.

Для осуществления коммуникации на всех уровнях используются различные средства коммуникации:

- речь;

- информационные доски, объявления;

- нормативные документы;

- доски в аудиториях;

- надписи оставленные на стенах и на партах.

Большая часть коммуникации в вузе осуществляется посредством речи, книг, научных статей, публикаций, методических пособий и т.д.

Также существенным средством для передачи информации являются граффити, которые оставляют студенты и школьники на учебных партах, стенах, подоконниках, фасадах вуза и т.п.

На коммуникативный процесс в вузе влияют множество составляющих. Среди них, прежде всего, личностные и психологические особенности участников коммуникативного процесса. А также их статус, цели, потребности, интересы.

К сожалению, рамки нашей работы не позволяют подробно описать специфику каждого субъекта образования. К тому же интересующим нас видом коммуникации, граффити, пользуются именно студенты и школьники.

Поэтому, мы считаем необходимым подробнее остановиться на особенностях студенчества, а именно на коммуникации между студентами и преподавателями.

Реальность образовательного процесса включает в себя деловые и межличностные коммуникации: «учитель-ученик», «студент-преподаватель», «студент-студент», «студент-группа», «преподаватель-преподаватель» и т. д. В рамках нашей работы, как уже писалось выше, мы будем рассматривать коммуникацию «студент-преподаватель».

Коммуникационный процесс между преподавателем и студентом представляет собой взаимодействие двух культурно-информационных и психологических реальностей.

Преподаватели -- это мужчины и женщины среднего и пожилого возраста, переживающие кризисы середины жизни, но также встречаются и молодые преподаватели, только закончившие аспирантуру, а студенты -- молодые люди от 17 до 22 лет, находящиеся в процессе самоидентификации и поиска собственных и освоения социальных ролей.

Пять студенческих лет, приходящихся на стадию возрастного и социального становления, играют важнейшую роль в жизни человека.

Студент -- переживает два перехода: стадию личностного самоопределения, то есть завершение формирования своего психологического типа -- интеллекта, способностей, характера и воли, и стадию выбора социального образца или жизненной модели сознания и поведения.

«Это юношеский период самоутверждения и самопознания, когда происходит быстрое, почти скачкообразное расширение духовного горизонта личности. Данный временной интервал, знаменующий собой своеобразный переход от «человека» культуры» к возможному «культурному человеку», является своего рода периодом «естественной трансценденции», так как между склонностями и предпочтениями, установками характера с одной стороны и ролевыми требованиями с другой имеется расхождение, «ролевая дистанция». Внутренняя жизнь личности, ее активный поиск своей системы мировидения, своей философии жизни не выражаются в ролевых действиях» [27].

Высокая степень нормированности и субординированности в общении, характерная для преподавателей и администрации, непонятна студентам, не соответствует их коммуникативным навыкам и повседневному опыту, что затрудняет процесс межличностной коммуникации. В то же время, для студентов характерна потребность в сокращении межличностной дистанции между ними и преподавателями, особенно авторитетными для них.

Образовательный процесс по временным характеристикам также различен для преподавателей и студентов: для преподавателей -- бесконечная смена циклов, время идет по кругу, для студентов -- прогрессивное поступательное развитие, время идет вперед. Противоречие новизны и повторяемости для преподавателей выражается в том, что они знают «конец» и воплощают собой «вечный» цикл обучения, в то время как студент требует индивидуального подхода и проживания ситуации как принципиально новой.

В образовательной реальности в одном образовательном пространстве сосуществуют субъекты, обладающие разным внутренним временем, что является одной из важнейших причин конфликтности института высшего профессионального образования.

Хотелось также отметить, что студенты не так уж и часто вовлекаются в обсуждение важных внутривузовских проблем; к тому же некоторые темы и вопросы со студенческой массой не обсуждаются вовсе. Тогда коммуникация выстаивается в скрытой форме, в виде слухов, сплетен.

На основании вышеперечисленного мы предполагаем, что общение между студентами и преподавателями во многом стереотипно, и эта коммуникация еще более осложнена возникающими коммуникативными барьерами.

Наиболее распространенными барьерами в коммуникации этого уровня, на наш взгляд, являются барьеры «авторитет» и «непонимание».

Мы имеем смелость выдвинуть предположение о том, что граффити выступают средством преодоления этих барьеров и сокращения возникающей дистанции между студентами и преподавателями.

С их помощью студенты выражают свое отношение к различным преподавателям, учебным дисциплинам, иным важным внутривузовским событиям. Для них граффити это один из способов сказать о чем-то важном, что, может быть, не принято обсуждать вслух.

Таким образом, межличностные и деловые коммуникации преподавателей и студентов содержательно исследуются недостаточно. Восполнив этот пробел, можно будет качественно улучшить образовательный процесс в вузе.

2.5.2 Коммуникативное пространство школы

Как уже неоднократно писалось выше, коммуникативное пространство в школе практически полностью повторяет коммуникативное пространство в вузе. За исключение разве что некоторых властных структур. Эти два социальных института предназначены для осуществления в них образовательного процесса. И в школе, и в вузе идет процесс передачи знаний от старшего поколения младшему.

Общая организация образовательного процесса в школе практически повторяет вузовскую:

Коммуникация 1-го уровня: учителя и ученики в классных аудиториях и в лабораториях (процесс передачи знаний);

Коммуникация 2-го уровня: директор школы и ученики, ученики и учительская (вахта), учителя и директор школы (процесс организации передачи знаний);

Коммуникация 3-го уровня: администрация школы -- министерство (определение стратегии развития образования и регулятивных принципов).

Школа качественно отличается от вуза, прежде всего, возрастом обучающихся. В школе учатся дети 7-17 лет, а в вузе это молодые люди 17-22 лет. Также существует еще одно важное отличие. Условно назовём его -- дисциплинарное.

В вузе студенты сами решают, на какие ленты им сегодня пойти, на какие можно опоздать, а на некоторые и не ходить вовсе. И этот выбор полностью ложится на плечи студента, ведь это ему нужны знания, а никак не вузу. В школе же с прогулами уроков гораздо строже, а опоздания вообще не приемлемы. Это позволяет предположить, что и коммуникативные пространства этих институтов различны, в вузе оно более либерально, а в школе господствует строгость, нормированность и даже отчасти авторитарность.

Возрастная группа учительского состава та же, что и в вузе. Зачастую вузовские преподаватели работают еще и в школе. Это особенно распространено в педагогических вузах.

Различия в возрасте между учениками и учителями еще больше, чем в вузе и, следовательно, возрастает коммуникативная дистанция по причине разницы во взглядах и ценностях. Это порождает непонимание и конфликты в общении.

Наиболее распространенными барьерами в коммуникации между учениками и учителями так же, на наш взгляд, являются барьеры «авторитет» и «непонимание».

Во второй главе мы рассмотрели коммуникативное пространство школы и вуза. И как мы выяснили, они (пространства) весьма схожи, за исключением возраста обучающихся. Также мы предполагаем, что величина коммуникативной дистанции между учителями и учениками (преподавателями и студентами) положительно коррелирует с количеством оставляемых учащимися граффити протестного и негативного характера по отношению к учебе, отдельным учебным дисциплинам и по отношению к конкретным преподавателям. И эти граффити выполняют функцию коммуникативного средства.

Коммуникативное пространство школы и вуза исследовано недостаточно, в особенности это касается школы. На наш взгляд, эта сфера нуждается в дополнительных исследованиях, что может положительно сказаться на образовательном процессе в целом, начиная со школы и вплоть до вуза.

Глава 2. Эмпирическое исследование

Раздел 1. Объект и методы исследования

1.1 Объект исследования

Объектом нашего исследования выступают граффити как специфическое коммуникативное средство в коммуникативном пространстве школы и вуза.

Наибольшее количество надписей было оставлено на партах учебных заведений. Особенностью школьного коммуникативного пространства является то, что большое количество граффити было обнаружено в туалетах и на стенах в коридорах школы.

1.2 Методы исследования

В качестве основных методов исследования были выбраны наблюдение, анкетирование и контент-анализ.

1.2.1 Наблюдение

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Наблюдение, наряду с самонаблюдением, является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение широко применяется в тех областях, где особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой. Тем самым для наблюдения особое значение имеет сохранение «внешней» валидности. граффити коммуникативное барьер

Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не столько фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, сколько создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях.

Различают «сплошное» и выборочное наблюдение. Во втором случае исследователь обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов.

Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К их числу относятся аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.

Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо по прошествии времени. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота и надежность регистрации поведения, и, следовательно, достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, если он авторитетен, значим и может компетентно оценить поведение испытуемых. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. При исследовании индивида, наблюдатель находится в постоянном естественном общении с ним.

Есть два варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем; 2) наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется.

В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует «особое» отношение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, «разоблачение» исследователя, может иметь самые серьезные последствия не только для успеха исследования, но и для здоровья и жизни самого наблюдателя.

Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы.

Мы использовали несистематическое включенное наблюдение.

Это означает, что в течение учебного года (2010 -- 2011) мы с разной степенью регулярности посещали различные факультеты КГПУ им. В.П.Астафьева, а также здания школы №145 и лицея №11 г. Красноярска и отслеживали появление надписей на партах.

Таким образом, объектом нашего наблюдения были: сам процесс появления надписей, характер и содержание написанного.

1.2.2 Контент-анализ

Контент-анализ (англ. Content analysis; от Content - содержание) - формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в качественные и количественные характеристики. Различается качественный и количественный контент-анализ.

Качественный контент-анализ позволяет делать выводы даже на основе единственного присутствия или отсутствия определенной характеристики содержания.

Количественный контент-анализ в первую очередь интересуется частотой появления в тексте определенных характеристик (переменных) содержания.

Объектом контент-анализа может быть содержание различных печатных изданий, радио - и телепередач, кинофильмов, рекламных сообщений, документов, публичных выступлений, материалов анкет.

Контент-анализ начал использоваться в социальных науках, начиная с 30-х годов ХХ века в США. Впервые этот метод был применен в журналистике и литературоведении. Основные процедуры контент-анализа были разработаны американскими социологами Х. Лассуэлом и Б. Берелсоном.

В настоящее время к основным процедурам контент-анализа относятся [22]:

1. Выявление смысловых единиц контент-анализа (единицы контент-анализа выделяются в зависимости от содержания, целей, задач и гипотез конкретного исследования), которыми могут быть:

а) понятия, выраженные в отдельных терминах;

б) темы, выраженные в целых смысловых абзацах, частях текстов, статьях, радиопередачах и т. п.;

в) имена, фамилии людей;

г) события, факты и т. п.;

д) смысл апелляций к потенциальному адресату.

2. Выделение единиц счета, которые могут совпадать либо не совпадать с единицами анализа. В первом случае процедура сводится к подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во втором - исследователь на основе анализируемого материала и здравого смысла сам выдвигает единицы счета, которыми могут быть:

а) физическая протяженность текстов;

б) площадь текста, заполненная смысловыми единицами;

в) число строк (абзацев, знаков, колонок текста);

г) длительность трансляции по радио или ТВ;

д) метраж пленки при аудио- и видеозаписях;

е) количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и пр.

Процедура подсчета в общем виде сходна со стандартными приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление специальных таблиц. Метод контент-анализа широко применяется как вспомогательное средство в психологии, социологии и др.

Среди достоинств контент-анализа следует отметить его гибкость. Автор исследования может самостоятельно выбирать и выделять критерии анализа, соотнося их с предметом и целью исследования.

В нашем случае за единицу анализа было взято содержание надписи. За критерий контент-анализа была выбрана тема, выраженная в содержании надписи.

Тем самым был осуществлён качественный анализ содержания надписей. Основные темы, выделенные нами, были упорядочены в блоки, и был произведён количественный подсчёт в процентном соотношении.

1.2.3 Анкета

Психологическое анкетирование -- письменная форма опроса. При составлении анкеты учитывается специфика изучаемого явления. Вопросы могут формулироваться в открытом и закрытом виде. В анкете предусматриваются варианты ответов или свободная форма ответа.

Письменное анкетирование позволяет охватить широкий круг людей. Недостатком анкетирования является возможная неискренность респондентов, либо формальное отношение опрашиваемых. Поэтому анкетирование требует дополнения другими методами, что нами и было осуществлено.

Анкета, составленная нами, включает 14 вопросов, из которых восемь предполагают свободную форму ответа, остальные шесть - являются закрытыми, т.е. с вариантами ответов. Составленные вопросы направлены на выявление эмоционального отношения к граффити как таковому, а также к самому процессу написания граффити.

В заполнении анкеты приняли участие 193 студента 1-5 курсов с двух факультетов КГПУ им. В.П. Астафьева - 115 с факультета информатики и 78 студентов с факультета педагогики и психологии детства. Также в анкетирование проводилось в школе №145 и в лицее №11 г. Красноярска. Были опрошены параллели десятых классов - 107 и 95 учеников в школе и в лицее соответственно.

Таким образом, мы постарались использовать комплекс психологических методов, состоящий из наблюдения, контент-анализа и анкетирования, для более полного и детального исследования феномена граффити с позиции коммуникативной теории.

Раздел 2. Психологический анализ граффити

2.1 Психологический анализ граффити

Попытки классифицировать граффити предпринимались многими учеными. Это были зарубежные исследователи Е.Л. Эйбл и Б.Е. Бекли, выделявшие публичные и личные граффити. М. Кокоревым была предпринята попытка разделить граффити на три группы: содержательные, разрушительные и надписи в стиле хип-хоп.

Также свой вклад внес В. Седнев, классифицировавший надписи и рисунки в общественном транспорте города Донецка. Его классификация содержит три вида. К первому относятся идентифицирующие надписи - имена, клички, места жительства или учебы, дата или цель поездки. Второй вид образуют асоциальные надписи - нецензурные слова и символы в адрес кого-либо или без адреса. Третий вид представлен символическими граффити, относящимися к популярным музыкальным группам и исполнителям, а также наименованиям фирм, производящих обувь, одежду, аппаратуру.

Специфика граффити, собранных нами, не позволяет воспользоваться ни одной из перечисленных выше классификаций в неизменном виде, без риска потерять важную информацию.

Поэтому, опираясь на эти классификации, мы разработали собственную классификацию граффити.

Сложности создания классификации, с которыми мы столкнулись - это отсутствие чётких критериев, на основании которых возможно провести данную работу, а также широкий размах содержания надписей - начиная от простых росчерков, заканчивая развёрнутыми диалогами.

Основанием для классификации нами было выбрано целостное понимание и прочтение надписи. Выбирать одно слово в качестве критерия (как это обычно делается при проведении контент-анализа) не представляется возможным, потому что однозначно определить категорию, собранных нами граффити, по одному слову или по группе слов нельзя.

Тогда за критерий анализа мы выбираем общее содержание надписи.

В течение учебного 2010-2011 года нами был произведен сбор граффити, оставленных студентами и учениками на партах и стенах двух факультетов КГПУ им. В.П. Астафьева: факультета информатики и факультета психологии и педагогики детства, а также в школе №145 и в лицее №11 г. Красноярска. В течение этого времени производилось наблюдение за состоянием 170 парт в вузе и 160 парт в школе. Также на предмет надписей были обследованы стены и туалеты данных учебных заведений.

Была выявлена интересная закономерность - в школе исписаны только стены в туалетах, в вузе студенты оставляют граффити лишь на партах. Всего за это время было собрано 400 надписей в вузе и 300 в школе.

Опрашивая учителей и учащихся школ, мы выяснили, что на партах школьники тоже пишут, но эти надписи удаляются в тот же день.

Также мы были в главном корпусе и в здании исторического факультета КГПУ им. В.П. Астафьева. Но здесь надписей обнаружено не было. Это имело простое объяснение - недавно прошедший ремонт и плановое обновление мебели. И, как следствие, удвоенное бдение за соблюдением порядка и чистоты, особенно это касается школы. Да и не у каждого поднимется рука написать на новой парте «привет, как дела?» или уже всем набившее оскомину оскорбление «ЛОХ».

Специфика факультетов, выбранных для проведения исследования, безусловно, накладывает свой отпечаток на результаты.

Отдельно рассмотрим каждый из факультетов.

На практических занятиях студенты факультета информатики 50%, а порой и все 100%, учебного времени проводят за компьютерами. Это предполагает определенную занятость. Подобная занятость не располагает к оставлению надписей. Мы предполагаем, что именно поэтому на факультете информатики обнаружено меньшее число надписей, нежели на другом факультете.

Особенность факультета психологии и педагогики детства заключается в преобладании среди студентов женского пола.

Этот факт, по нашему мнению, приводит к почти полному отсутствию граффити сексуального характера, т.к. юноши в группе отсутствуют, и писать их не для кого.

Есть ещё один момент, на который мы считаем необходимым обратить внимание в ходе описания полученных данных и составления классификации.

Большая часть надписей, собранных нами, эмоционально окрашена и, следовательно, имеет дополнительную значимость для райтеров (райтер, от англ. writer - писатель. Этот термин используется по отношению к граффитчикам, потому что граффити это изначально надпись, а не рисунок).

Такой вывод был сделан на основании анализа надписей. Эмоциональную окраску надписям придают так называемые смайлики, которые изобилуют в смс-переписках и в Инернет-общении, а также усиление восклицательными знаками. Не остался без внимания и сам эмоциональный заряд сообщения. Например: «Женя, я тебя люблю =)», «Привет :) Как дела? =)».

Это косвенно подтверждает наше предположение о том, что надписи делаются «не просто так», а у автора всегда есть некий мотив.

Исходя из анализа именно мотивов пишущих, мы и составили авторскую классификацию.

Надписи были разделены на 6 тематических блоков. В каждом блоке будут приведены примеры, из которых станет понятным, почему данная надпись была отнесена к тому или иному блоку.

Классификация граффити в школе:

коммуникативные 28%

оскорбительные 21%

идентификационные 20%

разное 19%

юмористические 10%

надписи, связанные с учебой 2%

Классификация граффити в ВУЗе:

коммуникативные 42%

надписи, связанные с учебой 20%

разное 17%

идентификационные 10%

оскорбительные 6%

юмористические 4%

политические 1%

Далее будут описаны классификации граффити, собранных в школе и в вузе. Мы сочли целесообразным рассмотреть эти классификации в отдельности. Хоть в них и выделены одинаковые блоки надписей, мотивы их написания в некоторых случаях разнятся.

При переходе к описанию граффити, собранных в вузе будет показана динамика изменений и объяснение причин, вызвавших данные изменения.

2.2 Описание классификации школьных граффити

Блок коммуникативных граффити

Данный блок представлен в основном граффити-диалогами, своеобразными переписками одних и тех же людей (можно определить по почерку) или просто комментариями к уже имеющейся надписи. Например:

-- Очень скучно. Давай поговорим с тобой.

-- Как тебя зовут?

-- Елистрат, а тебя?

-- А меня Экстракт ромашки.

Или:

-- Хочу спать!

-- И я.

Другой пример из этой группы:

-- Приветик! Давай знакомиться?

-- Неразборчиво…

-- А почему?

Надписей подобного характера наибольшее число, 28% от общего числа. Это говорит о том, что с помощью граффити происходит процесс общения. Общение в жизни школьников является значимым видом деятельности, и это подтверждается полученными результатами.

Наиболее часто встречающиеся тексты в этом блоке это надписи, призывающие к знакомству. Общение является ведущей деятельностью в подростковом возрасте (12-15 лет). Однако мы можем предположить, что многие подростки, да и старшеклассники, имеют проблемы в общении, например, сложности в установлении контактов, особенно, межполовых.

Делая попытку завести знакомство или просто пообщаться посредством граффити, учащиеся «идут в обход» коммуникативных барьеров, которые, наверняка, возникают при выстраивании коммуникации напрямую. Именно граффити, как своеобразная форма коммуникации, обладают несомненным плюсом - это анонимность, и позволяют предъявить себя без ущерба для личной безопасности.

Дополнительно мы провели анкетирование старшеклассников. Нами были выбраны учащиеся десятых классов в силу того, что они в меньшей степени загружены мыслями о ЕГЭ, об окончании школы и о поступлении в ВУЗ, нежели учащиеся одиннадцатых классов, и обладают достаточно высоким уровнем рефлексии.

Анкетирование, в котором приняло участие 202 ученика, из которых 116 девочек и 84 мальчика, было проведено в параллели десятых классов общеобразовательной школы №145 и лицея №11 г. Красноярска.

В анкету был включен вопрос «Как вы думаете, граффити - это:» для выяснения, чем является граффити для опрашиваемых. На этот вопрос были предложены следующие варианты ответов:

- Вид уличного искусства;

- Вандализм;

- Специфический вид общения;

- Другое.

22% респондентов ответили, что граффити - это специфический вид общения. Полученные результаты, практически совпадают с данными классификации (28%). Этот факт позволяет с большей уверенностью утверждать о выявлении закономерности.

Блок оскорбительных граффити

В процентном соотношении количество надписей в данном блоке составило 21%. Количество оскорбительных надписей не намного меньше количества надписей из «коммуникативного блока».

К этой группе относятся оскорбительные слова или выражения без какого-либо конкретного адресата, например: «лох», «лохи».

Также наравне с ними представлены оскорбительные надписи в адрес определенного человека (иногда даже с указанием фамилии, адреса или сотового телефона) или группы людей: «Петя «ненормативная лексика»», «Дима лох», «10В лохи».

Надписи данного блока не отличаются оригинальностью, зачастую они даже примитивны. Но есть надписи и с юмористическим подтекстом: «Кто прочтет тот лох».

С позиций психодинамической теории граффити представляются как продукт подавленных бессознательных влечений личности. По Фрейду поведением человека управляет два инстинкта: сексуальный и агрессивный. Но в процессе социализации общество навязывает нормы поведения и этим ограничивает личность. Таким образом, граффити является средством преодоления социального табу.

Немногим меньше четверти всех надписей, оставленных в школе, это надписи оскорбительного характера, надписи, выражающие агрессию. А, как известно, оскорбление -- проявление вербальной агрессии. Это говорит о большом желании заявить о себе, выделиться, противопоставить себя остальной массе: «все лохи, а я крутой», тем самым относя себя к более высокой касте, чувствуя себя «взрослым».

Но, казалось бы, почему не выразить свою агрессию не столь завуалированным способом как оставление оскорбительной надписи, а открыто? Но мы опять же упираемся в социальные нормы, которые окружают школьников с первого класса и с каждым годом обучения их (норм) становится все больше, и напряжение достигает своего пика при достижении подростками переходного возраста.

Этот возраст характеризуется негативизмом и желанием самовыразиться, порой нарушая установленные правила и порядок. И средством этого самовыражения подростки выбирают граффити. Оставляя надписи, они тем самым заявляют о себе обществу, говорят, что они есть.

Анкета служила средством верификации данных, полученных из анализа собранных граффити. Отвечая на пятый вопрос в анкете, ни один из респондентов не ответил, что он оставлял надписи оскорбительного характера.

Если Вы оставляли надписи, то, какого характера это были надписи:

- «Здесь был …»;

- Оскорбительные;

- Сексуального характера;

- Другое_______________________________

Мы можем предположить, что боязнь быть уличенным в оставлении подобных надписей достаточно велика и даже тот факт, что анкеты заполнялись анонимно, не позволил им сознаться.

Блок идентификационных граффити

20% надписей, собранных в школе, связаны с утверждением личной или групповой идентичности. Это следующие надписи: «Клёвая девчонка», «8Б рулит», «SVETA», «Леха».

Э. Фромм говорил в своих работах о том, что каждый человек стремится стать частью общества, быть членом группы. Идентифицируясь с той или иной группой, человек как бы растворяется в ней, примеряет на себя правила и нормы поведения, внешний облик, ценности и образ мыслей. Таким образом человек сливается с идентифицируемой группой.

Такой большой процент идентификационных надписей, всего на один процент меньше надписей оскорбительного характера, позволяет нам предположить о схожести мотивов написания подобных граффити. Мотивом в данном случае является не только протест социальным нормам, но и желание идентифицироваться.

Поскольку в подростковом возрасте назревает кризис идентичности, подростки начинаются задаваться вопросами «Кто я?», «Какой я?», и одним из способов решения данного кризиса учащиеся выбирают оставление надписи, содержащей имя, никнэйм или название группы людей.

Через подобные надписи пишущие их как бы автоматически приобщают себя к тому или иному сообществу, коллективу.

Этим преследуется еще одна цель - пометка территории. Здесь стоит вспомнить, что первые граффити -- именные росчерки, теги, преследовали именно эту цель -- пометить территорию.

Количество ответов, попадающих под категорию идентификационных надписей, на вышеупомянутый пятый вопрос: «Если Вы оставляли надписи, то, какого характера это были надписи?» составило 35%.

Блок граффити «разное»

Данный блок надписей представлен надписями развлекательного характера, это названия музыкальных группы, имена спортсменов, адреса веб-сайтов, а также надписями, которые затруднительно отнести к остальным блокам. Это всевозможные «закорючки» и графические изображения, не несущие определенного смысла.

Примерами данного блока граффити являются следующие надписи: «Bryant Kobe», «Aviazez», «Wade Le Brone», «сайт Real-live.at.ua».

К блоку «Разное» мы отнесли собственно рисунки, которых собрано достаточное количество. Например: цветочки, смайлики, рожицы… В канун нового года на партах в университете появились искусно выполненные поздравительные надписи, а так же изображения елочек, снежинок и прочей праздничной символики.

Сей факт, на наш взгляд, подтверждает наше предположение о той эмоциональной значимости, которые несут граффити для рисовальщиков.

Блок юмористических граффити

Сравнительно небольшой блок надписей, около 10%, представлен следующими надписями: «Жимолость решает!» или надпись в туалете «Писать или писать?».

Не боясь повториться, укажем, что большинство граффити из этого блока, подтверждают эмоциональную заряженность не только надписей, но и самого процесса их создания.

Блок граффити, связанных с учебой

К данному блоку надписей было отнесено всего 2% надписей. Это надписи протестного характера: «Пошли все уроки на…», «Надоело учиться». В школе шпаргалок на партах найдено не было. Это связано, вероятнее всего, с тем, что учителя очень тщательно следят за чистотой парт, все надписи стираются в тот же день, и какой же тогда смысл писать шпаргалку, если уже на следующий день ее уже не будет.

2.3 Описание классификации вузовских граффити

Блок коммуникативных граффити

Количество коммуникативных граффити в вузе стремительно растет, а вместе с тем увеличивается значимость общения, что позволяет нам говорить о положительной корреляции двух данных величин. Такое утверждение было сделано на основании убедительной динамики в данном блоке - количество надписей увеличилось практически в полтора раза: с 28% в школе до 42% в вузе.

Если в школе учащиеся ориентированы на себя, на свою идентификацию, то, став студентами, акценты смещаются. Придя в вуз, вчерашние ученики попадают в незнакомую для себя ситуацию. Изменяется процесс обучения - на смену урокам приходят лекции и практические занятия, новое окружение, нужно заводить новые знакомства. Вчерашние школьники, став студентами, ориентированы на других, на общение и установление контактов с окружающими.