Межличностные отношения в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

3. Гиперопека «жизнь за ребенка» (гиперпротекция, доминирующая гиперопека) - проявляется в виде излишней заботы о ребенке. Требования к нему отсутствуют, исключаются запреты и ограничения. За ребенком осуществляется в основном тотальный контроль, порой чрезмерный. Родители стремятся к близкому эмоциональному контакту. При данном стиле воспитания ребенок вырастает несамостоятельный, как правило, он постоянно зависит от родителей, эгоцентричен, а также у него могут проявляться астенические черты.

4. Гиперопека (потворствующая гиперопека, ребенок «кумир семьи») - при данном стиле воспитания, у родителей наблюдается чрезмерное любование и обожание ребенка. Как правило, в воспитательном процессе отсутствуют дисциплинарные требования, наличествует вседозволенность и слабый контроль за ребенком. Модель взаимодействия по типу

«жертвоприношения», а именно родители стараются максимально удовлетворить все прихоти и потребности ребенка.

5. Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация), при которой к ребенку предъявляются высокие требования в сочетании со сниженным вниманием, вследствие чего ребенок растает мнительным и тревожным. При таком стиле семейного воспитания, родители чрезмерно обеспокоены будущим своего ребенка, его социальным статусом, успехами в обучении.

6. Либерально - попустительский стиль, при котором отсутствуют требования к ребенку или выражены очень слабо, контроль обычно отсутствует, и ребенок растет эгоистичным «приспособленцем», которому все

дозволено. Отношение к ребенку некритичное, а модель взаимодействия с ним

«заискивающая», проявляется в нежелание или неспособности воспитывать своего ребенка.

7. Гипопротекция, (мирное сосуществование, безнадзорность) которая проявляется в виде безразличия к ребенку, характеризуется отсутствием тепла к нему. Контроль и требования к ребенку в основном отсутствуют. Как правило, родители не вмешиваются в жизнь ребенка, который растет импульсивным, упрямым и непредсказуемым.

8. Эмоциональное отвержение (отчуждение), при котором у родителей эмоциональная близость к ребенку отсутствует. Наблюдаются высокие требования к ребенку, строгие порой жесткие наказания. Родители в основном мало контактируют с ребенком, в результате чего у ребенка возникают трудности в общении, он вырастает «маленьким неудачником». У него возникают невротические расстройства, а также нередко у ребенка проявляется жестокость и враждебность к окружающим.

9. Жестокое обращение (агрессивное) со стороны родителей к своему ребенку, осуществляя за ним жесткий контроль, при котором родители позволяют себе унижать и избивать ребенка. В подобных случаях наблюдается враждебная модель общения с ребенком, вследствие чего он перенимает от родителей данный тип отношения, вырастая эгоистичным, а порой и жестоким.

Заслуживают отдельного внимания следующие модели воспитания, выделенные В.В. Ткачевой (53):

Гиперопека, при которой родители стремятся делать всё за ребенка, даже то, что он сам может сделать. Данная модель воспитания часто встречается у родителей детей с ОВЗ, которые как бы стремятся поместить ребенка в «тепличные» условия, в связи, с чем он не способен преодолевать трудности самостоятельно, например, у него не формируются навыки самообслуживания и другие. Таким образом, родители сами ограничивают возможности своего ребенка, стремясь помочь, излишне жалея его. Однако родителям «особого» ребенка, как правило, трудно определить, что он может сделать сам, а где ему необходима помощь. Зачастую тяжелые дефекты в развитии ребенка провоцируют родителей на использование неадекватных воспитательных моделей.

Противоречивое воспитание. У родителей могут возникать разногласия по поводу выбора методов и средств воспитания ребенка. Например, один из родителей ребенка может быть сторонником жесткого воспитания, предъявляя к нему определенные требования. В то время как другой родитель может занимать более лояльную позицию, разрешать всё ребенку. При подобном воспитании у ребенка не формируется адекватная оценка своих качеств и возможностей. Он приспосабливается к каждому из родителей, как бы «лавирует» между ними, что часто приводит к конфликтам и разногласиям между взрослыми.

Воспитание по типу повышенной моральной ответственности, приводящее к постоянному психофизическому и моральному перенапряжению у ребенка. При данном типе воспитания родители возлагают на него непосильный груз ответственности, требуют выполнения каких-либо обязанностей, которые не посильны ребенку с нарушениями развития в силу его индивидуальных особенностей. Вследствие этого у ребенка появляется повышенная утомляемость, формируется неадекватная оценка своих возможностей. Родителям, как правило, кажется, что ребенок постоянно не дотягивает до желаемого результата, часто без особых на то причин ругают его, поэтому он чувствует себя неуспешным, виноватым, в результате чего формируется заниженная самооценка.

Авторитарная гиперсоциализация. Подобную модель воспитания используют те родители, социальный статус которых достаточно высокий. Они склонны к завышению возможностей своего «особого» ребенка, стремятся с помощью собственных усилий развить у него социальные навыки, как правило, переоценивая реальные возможности ребенка.

Воспитание в «культе» болезни, в результате которого у многих родителей формируется отношение к ребенку с особенностями в развитии как к больному. При таком воспитании у ребенка формируется неуверенность в себе, страх перед любыми трудностями. Как и родители, также и ребенок начинает относиться к себе как к нездоровому, в результате чего у него формируются о себе представления как о слабом, неспособном к значительным достижениям. У ребенка формируется своеобразная внутренняя жизненная позиция - избегание, отказ от преодоления трудностей и решения проблем.

Модель «симбиоз» характеризуется полным погружением родителей в проблемы ребенка. В большинстве случаев такая модель воспитания встречается у матерей «особых» детей, воспитывающихся в неполных семьях. Данные матери создают для своего ребенка внутри семьи особый климат -- атмосферу безграничной любви к ребенку. Они часто оставляют профессиональную карьеру и личностный рост, во имя своего ребенка, зацикливаясь только на его проблемах, практически полностью забывая о своих личных интересах и потребностях. Также стараются оградить своих детей от возникающих трудностей и жизненных проблем. Подобная материнская любовь препятствует возможному личностному развитию ребенка.

Модель «маленький неудачник». Родители, использующие данную модель воспитания, приписывают своему ребенку социальную несостоятельность, которая указывает на то, что взрослые, как правило, уменьшают заслуги своего ребенка. У них отмечается стремление инфантилизировать ребенка, т. е. хотят видеть его «маленьким». Некоторые рассматривают воспитание «особого» ребенка как непосильную обузу на всю жизнь.

Гипоопека. Данная модель воспитания чаще наблюдается в семьях с низким социальным статусом (в асоциальных семьях) или в семьях, где ребенок с ОВЗ не имеет ценности в связи с нарушением в развитии. Родители, как правило, практически не выполняют своим функции, не заботятся должным образом о ребенке, не поддерживают его опрятный внешний вид.

Отвержение ребенка характеризуется отсутствием любви к нему. Подобная модель встречается в семьях, как с низким, так и с высоким социальным статусом. Отвержение своего ребенка с особенностями в развитии может быть связано с психологической незрелостью родителей, неготовностью возлагать на себя ответственность за воспитание «особого» ребенка.

В семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, часто используются неправильные модели воспитания. Э. Г. Эйдемиллером (62) выделены следующие отклонения в стилях воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, жестокое обращение.

По мнению, Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной (39) наиболее распространенными типами неправильного воспитания в семьях, имеющих детей с нарушениями в развитии, являются гиперопека и гипоопека.

2.2 Жизненный цикл семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ

Семья обычно не характеризуется постоянством, с течением времени в ней происходят изменения (изменяется состав, физический и психологический возраст и др). Подобные изменения, происходящие в семье на всем протяжении ее существования, обозначаются понятием «жизненный цикл семьи». Отметим, что в первую очередь оно применяется для описания основных и важных событий в семье. Между событиями существует расстояние, которое называют стадией или фазой. В каждой стадии цикла можно выделить задачи развития семьи. Задачи развития - это требования, предъявляемые обществом, которые семья должна соблюдать для её успешного развития и становления. Цикл, как правило, состоит из семи стадий, в каждой, из которой вид жизнедеятельности семьи относительно стабилен: вступление в брак, рождение детей, забота о них, постродительский период (стадия пустевшего гнезда), осознание и принятие старости. Жизненный цикл в семьях с ребенком с ОВЗ имеет свою специфику. Эмоциональная жизнь семей, в которых рождается ребенок с отклонениями в развитии, по сравнению с семьей, воспитывающей ребенка с нормативным развитием, характеризуется переживанием ряда специфических фаз:

Первая фаза - «ток» характеризуется состоянием потерянности и шока. Родители оказываются не в состоянии принять случившееся, и первое время пребывают в страхе перед будущим.

Вторая фаза - «отрицание». В данной фазе родители отрицают дефект. Подобное отрицание является психологической защитной функцией, которая направлена на желание сохранить некую надежду на лучшее. Родители понимают, что возникшая ситуация может в корне изменить их привычную жизнь.

Третья фаза -- «хроническая печаль». В третьей фазе состояние родителей характеризуется как депрессивное. Это связано с реальным осознанием возникшей ситуации. Данная фаза носит название «хроническая печаль». Такое состояние является результатом непредвиденной зависимости родителей от особых потребностей ребенка, вследствие отсутствия у него положительной динамики в психическом или физическом развитии.

Четвертая фаза - «зрелая адаптация». Спустя некое время после осознания неполноценности ребенка, родители постепенно начинают адаптироваться к новым и непривычным для них условиям жизни. Осуществляется переход от депрессивного состояния к готовности активно решать возникающие проблемы, взаимодействовать с окружающим миром.

Итак, тип и характер воспитания влияет на формирование личности ребенка. Так, воспитание, характеризующееся теплыми отношениями, при сильном ограничении свободы формирует у ребенка такие черты личности, как зависимость, подчиняемость. Сочетание жесткого контроля с малой степенью принятия особенных детей формирует застенчивость, слабое принятие роли взрослого. Неприятие и безграничная свобода ведут к формированию асоциальных типов поведения. Теплые же отношения в сочетании с достаточной свободой обусловливают активность, социальную адекватность, дружелюбие. Таким образом, мы видим, что существует тесная связь между неадекватными формами воспитания в семье и развитием психологических и эмоциональных расстройств у детей с ограниченными возможностями здоровья. Задача специалистов, которые работают с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, состоит в коррекции последствий дисгармоничного воспитания ребенка и оказании помощи родителям по его оптимизации.

2.3 Работа с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

В современной специальной психологии и педагогике семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, рассматривается в контексте системного подхода (Коган П.П. (26)), а именно как система, что обусловливает необходимость применения комплексного подхода к организации социальной, медицинской, психолого-педагогической помощи ребенку с ОВЗ и всей семье в целом. В соответствии с концепцией системного подхода Денисовой О.А., Кобриной Л.М., Селиверстовым В.И. (19) выделены структура семьи, семейные взаимодействия, семейные функции и жизненный цикл семьи. Структура семьи включает ресурсы семьи и характеристику ее отдельных членов. Это вход системы, формирующий семейные, культурные и идеологические стили семьи и семейные взаимодействия.

В процессе семейных взаимодействий семья выполняет свои функции и удовлетворяет свои потребности. По мнению Шнайдера Л.Б., (61) «семейные функции -- это деятельность, которую семья выполняет, чтобы удовлетворить свои коллективные и индивидуальные потребности». Семья по мере продвижения по стадиям жизненного цикла постоянно изменяется.

Дополнением и развитием теории семейных систем, как указывают Г.С. Мельникова, А.М. Усынина (36), является социально-экологическая модель семьи. Данная модель включает биологические, физические, психосоциальные характеристики семьи и ее окружения как единой системы. Изменение в какой-либо части этой системы вызывает изменения и в остальных ее частях, вызывая тем самым стрессы, а также потребность в семейной адаптации и достижения определенного равновесия. Подобно «границам» в теории семейных систем, а именно в экологической модели существует понятие «проницаемость семейной системы» при которой осуществляется интеграция с другими системами. Главной идеей экологической модели является качество взаимодействия человека с его непосредственным близким окружением (семьей, родными и специалистами) и самым тесным образом зависит от того, каким способом происходит опосредование этого взаимодействия с социальным окружением.

По исследованиям Багдасарьян И.С.(4) , Р.Г. Аслаевой, И.В. Беляковой, В.Г. Петровой, А.И. Маленковой, Н.М. Назаровой, А.И. Раку (27) и др., при наличии в семье ребенка с ОВЗ нарушаются все четыре подсистемы, говоря о семейных взаимоотношениях: супружеская (муж, жена); родительская (родитель, ребенок); сибсовая (брат, сестра); расширенная семейная (взаимодействие с друзьями, профессионалами и др.).

Нарушение хотя бы одной из подсистем вызывает изменения во всех остальных. Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в семье, как происходит данное взаимодействие, определяет сплоченность внутри семьи. Сплоченность в основном описывается с помощью двух полярных состояний: переплетенности и разобщенности. Семьи, в которых слабые границы между подсистемами, как правило, сильно переплетенными, и характеризуются гиперопекой и чрезмерной вовлеченностью членов семьи в жизнь друг друга. В.А. Боговарова (6) отмечает, что семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, испытывает сильный страх перед самостоятельными действиями ребенка, что препятствует развитию у его самостоятельности и независимости. наоборот, в разобщенных семьях границы между подсистемами и вовлеченность отдельных членов семьи в жизнь ребенка с ОВЗ, а также тех, кто его окружает, быть может сведена до минимума (например, отец, который избегает супружеских и родительских взаимоотношений из-за нарушений в развитии ребенка). В нормально функционирующих семьях наблюдается баланс между переплетенностью и разобщенностью. Члены подобной семьи способны как на тесные взаимоотношения, так и на определенную независимость. Гибкость (адаптивность) систем связана со способностью изменяться в ответ на стрессовые ситуации. Ригидные семьи испытывают трудности, приспосабливаясь к новой ситуации, связанные с необходимостью воспитывать о ребенка с ОВЗ. Хаотическая семья, как правило, живущая без особых принципов и правил, часто меняет те немногие установки, которые существуют. Данные семьи часто переходят от состояния эмоциональной близости и сплоченности к враждебности и разобщенности.

По мнению Н.П. Коняевой и Т.С. Никандровой (28), специалистам, работающим с детьми с ОВЗ, важно помнить, что возложенные на родителей обязанности и функции, с которыми они не в силах справиться, порой создают для семьи дополнительный стресс. Гармоничное развитие ребенка в основном зависит от типа воспитания, которого придерживаются родители. Однако, к сожалению, родители не всегда выбирают правильный стиль воспитания и взаимодействия со своим ребенком. Например, по мере взросления ребенка гиперопека родителей усиливается. Они стараются удовлетворить все потребности и прихоти ребенка, продолжая видеть в нем «малыша» и не хотят пересматривать свою родительскую позицию, а также расширять сферу самостоятельности «особого» ребенка.

Кроме симбиотического единства, при анализе детско-родительских отношений А.И. Раку (41), Власова Т.А., М.С. Певзнер (13) выделяют эмоциональную изоляцию, проявляющуюся в виде явного или скрытого отвержения ребенка с ОВЗ в семье. При открытом эмоциональном отвержении родители осознают свое негативное отношение к ребенку и пытаются компенсировать это чрезмерной «ложной» заботой. Отсутствие близкого эмоционального контакта с ребенком порой сопровождается завышенными требованиями родителей к специалистам, работающим с ребенком. Нередко такое отвержение проявляется в виде желания скрыть своего ребенка от окружающих, вследствие собственного непринятия его особенностей. Некоторые родители воспринимают нарушения у ребенка как собственную неполноценность. В подобном случае ребенок оказывается в обстановке усугубленной эмоциональной депривации, оказывающей влияние на его развитие, а также нередко приводит к психической и личностной задержке, к формированию пассивной жизненной позиции (Выготский Л.С., Зароченцев

К.Д., Худякова А.И. (27)). У ребенка пропадает естественная детскому возрасту непосредственность, эмоциональная яркость и живость, появляется некая взрослая рассудительность с опорой на чужое мнение, нерешительность, излишняя тревожность, страх при общении с людьми, неуверенность в себе и пассивность.

В.И. Дружинин (20) указывает, что в семьях, где кроме ребенка с ОВЗ воспитываются также и дети с нормативным развитием, у родителей возникают специфические трудности. Им приходится использовать различные стратегии воспитания и поведения по отношению к нормально развивающимся детям и детям с ОВЗ. Известно, что отношение здорового ребенка к своему брату или сестре, имеющему нарушения развития, в колоссальной степени зависит от позиции родителей. Если их поведение разумное и адекватное по отношению ко всем детям, то именно нормально развивающиеся дети станут для родителей основными помощниками в заботе о ребенке с ограниченными возможностями здоровья.

Если ребенок с отклонениями в развитии единственный в семье, то и в этом случае возникают сложности Л.Г. Красовская (29) выделяет два основных типа отношений родителей к ребенку с ОВЗ: максимальная самоотдача и отстраненность. И считает, что семье необходима комплексная помощь, которая должна осуществляться в нескольких направлениях:

— создание клубов для родителей «особых» детей;

— консультирование родителей;

— помощь в поиске эмоциональной поддержки;

— помощь в подборе адекватных способов решения проблем и преодоления, возникающих трудностей;

— дифференцированная психолого-педагогическая помощь (наиболее актуальным в такой поддержке является следующее -- научить родителей адекватно воспринимать своего ребенка с ОВЗ, принимать и понимать его особенности развития и обучения).

Вывод

Рассмотрев и проанализировав взгляды на проблему семейно- родственных отношений в психолого-педагогической литературе, можно сделать вывод, что в современном обществе не снижается актуальность вопросов, связанных с изучением, нормализацией и оптимизацией отношений между родителями и детьми в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ. Отмечается, что в воспитании детей, играет огромную роль именно отношение и чувства родителей к ребенку, что является более важным, чем их теоретическая подготовка, выбор методов и средств воспитания, но, однако, не менее важно, как сам ребенок воспринимает данные методы и отношение родителей к нему. Что, в свой черед, влияет на формирование представлений ребенка о детско-родительских отношениях.

Глава 3. Изучение представлений о семье и формирование детско-родительских отношений в специально организованных условиях

3.1 Представления о семье у детей младшего школьного возраста в специальной (коррекционной) школе

Эксперимент проводился на базе ГБОУ школы № 830, города Москвы. Исследовательская работа проводилась с детьми младшего школьного возраста (10-11 лет). На различных этапах эксперимента приняли участие 8 детей 4 «А» класса с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость. Работа проводилась как индивидуально, так и фронтально.

На первом этапе работы был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление наличия и особенностей представлений о семье у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования: выявить наличие и особенности представлений о семье у младших школьников с умственной отсталостью.

Теоретический анализ состояния проблемы позволил организовать экспериментальное исследование и сформулировать следующие задачи опытно

– экспериментальной работы, направленные на выявление представлений о семье у младших школьников:

- Подобрать методики, направленные на выявление уровня сформированности представлений о семье и семейно-родственных отношений.

- Выявить уровень сформированности представлений о семье у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

- Установить критерии и уровни сформированности представлений о семье и родственных отношениях у детей;

- Обобщить полученные данные.

С этой целью нами было предпринято экспериментальное исследование, которое позволило выявить, что в процессе формирования представлений о семье у детей возникает ряд трудностей, а именно

фрагментарность, узость представлений и неадекватность собственного положения в семье.

Мы определили следующие критерии оценки представлений школьников о семье:

Таблица 1. Критерии оценки ответов детей

№	Критерии	Баллы
1	Правильно называет свои имя и фамилию, называет имена и отчества своих родителей	2
2	Знает и называет имена и отчества своих дедушек и бабушек	2
3	Дает личностную характеристику родителей	2
4	Называет слова, обозначающие родство: мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, родители.	2
5	Понимает родственные отношения: родители, дети, мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, муж, жена.	2
6	Проявляет интерес к профессиональной деятельности своих родителей.	2
7	Имеет элементарные представления о том, что такое семья.	2

Оценка ответов детей происходила в соответствии с критериями, предложенными в Таблице 1. Каждому критерию было присвоено по 2 балла.

Количественными критериями оценки ответов детей являлись показатели, представленные в Таблице 2.

Таблица 2. Уровни оценки представлений детей о семье.

Уровни	Баллы
Низкий	2-6
Средний	7-10
Высокий	11-14

Низкий уровень присваивался при поверхностных, неполных, фрагментарных представлений, когда испытуемый называет свои имя и фамилию, имена родителей. Знал и называл слова, обозначающие родство: мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал лишь некоторые родственные отношения.

Средний уровень присваивался при конкретных, не достаточно полных представлений, а именно когда испытуемый правильно называл свои имя и фамилию; знал имена и отчества родителей, имена бабушек и дедушек. Называл слова, обозначающие родство: мама, папа, родители, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал родственные отношения: мама, папа, родители, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Имел элементарные представления о том, что такое семья (семья объединяет родных: родителей и детей, бабушек и дедушек, братьев и сестер).

Высокий уровень присваивался, если у испытуемого выявлялось полное, обобщенное, целостное знание, разностороннее представление о семье.

Он уверенно называл свои имя и фамилию, имена и отчества родителей, имена и отчества бабушек и дедушек. Называл слова, обозначающие родство: мама, папа, родители, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал родственные отношения: мама, папа, родители, муж, жена, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал, что бабушка и дедушка - это родители мамы или папы. Проявлял интерес к профессиональной деятельности своих родителей, а также имел элементарные представления о том, что такое семья (семья объединяет родных: родителей и детей, бабушек и дедушек, братьев и сестер).

В используемой нами диагностической процедуре мы опирались на следующие методики:

- Методика «Рисунок семьи» (В.В. Ткачевой)

- Методика «Лесенка для детей» (В.В. Ткачевой).

- Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад).

- Занятие по теме «Семья»

Методика «Рисунок семьи»

Методика использовалась нами для изучения особенностей семейно- родственных отношений, внутренней атмосферы в семье. Детям было предложено тематическое рисование по теме: «Моя семья», которому предшествовала беседа, где выявлялся запас имеющихся представлений, оказывалась помощь в форме предъявления образов, иллюстративных картинок, а также наводящих вопросов с опорой на жизненный опыт детей. После рисования с ребенком проводится беседа по вопросам: Расскажи, кого ты нарисовал на своем рисунке? Где они находятся? Чем они заняты? Какое у них настроение? Почему? Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему? А есть среди них кто-то несчастный? Почему? Можно ли твой рисунок назвать

«Моя семья»? Почему ты не нарисовал…?

По итогам рисования, в ходе беседы нами определялся смысл нарисованного ребенком, а именно почему ребенок нарисовал именно этих членов семьи и что означают некоторые детали рисунка.

Оценивание результатов рисунков:

1 балл (низкий уровень) - ребенок не выполняет задание до конца; рисует не всех членов семьи; затрудняется назвать всех членов семьи, не определяет признаки семьи;

2 балла (средний уровень) - ребенок при помощи взрослого выполняет задание - рисует свою семью, изображая большинство членов семьи; отвечает на некоторые вопросы, перечисляет членов своей семьи, дает характеристику некоторым признакам семьи.

3 балла (высокий уровень) - ребенок выполняет задание самостоятельно, изображает расширенный состав семьи, отвечает на вопросы полно, правильно выделяет основные признаки семьи; рассказывает семейные истории.

Анализ рисунков, включая существенные детали, представлен в Таблице

3. Результаты методики «Рисунок семьи» представлены в Таблице 4.

Таблица 3. Анализ рисунков детей по методике «Рисунок семьи»

Список детей	Члены семьи	Примечание
	мама	папа	ребенок	бабушка	дедушка	другие
1. Кирилл С.	+	+	+	+	-	Старший брат, младшие братья близнецы	Сюжет сложный: все заняты делом - «гуляют на улице». Мама детально и ярко прорисована, с улыбкой.
2. Наташа Ж.	+	+	+	+ +	-	Маленькая сестра	Сложный сюжет: изображены на природе, присутствует много цветов
3. Вика Б.	+	-	+	+	-	-	Сюжет отсутствует. В реальной семье присутствует папа, но на рисунке его нет.
4. Олег М.	+	-	+	+	+	Старшие братья	Изображена собака. В отдалении изображены бабушка и дедушка.
5. Денис П.	+	+	+	-	-	-	Заштрихованный фон, нет сюжета. В реальной семье проживает бабушка.
6. Максим Г.	+	+	+	+	+	-	Сюжет не определен, все члены семьи практически одного размера
7. Ева Р.	-	-	+	+	+	Младший брат	Сюжет и фон отсутствует
8.Артем Ж.	+	+	+	-	-	Млашший брат	Семья изображена в виде «говолоногов».

Таблица 4. Результаты методики «Рисую семью»

Список детей	Баллы
1. Кирилл С.	3
2. Наташа Ж.	3
3. Вика Б.	2
4. Олег М.	2
5. Денис П.	2
6. Максим Г.	2
7. Ева Р.	2
8.Артем Ж.	1

Содержание рисунков выявило, что у 2 детей изображение семьи выполнено на достаточно сложной сюжетной основе (семья изображена на природе), что является показателем комфортного ощущения ребенка в семье и классифицировалось нами как высокий уровень; У 5 детей детально, но статично изображены члены семьи, сюжет не определен, все фигуры практически одного размера - это средний уровень комфортности ребенка в семье; у одного ребенка плохо и нечетко прорисованы как родители, так и он сам, нет сюжета, фон отсутствует - все это является симптомом дискомфортного ощущения ребенка в семье.

Методика «Лесенка для детей» (В.В. Ткачева)

Цель методики: определение характера взаимоотношения ребенка с близкими в семье и со значимыми для него людьми. Первый вопрос, на который отвечал ребенок: «С кем тебе чаще приходится общаться?», определяет степень его близости с окружающими людьми. Второй: «Кто лучше к тебе относится? Кто больше тебя ценит/любит?» -- характер и качество этих отношений. Ребенок сам устанавливает иерархию связей и определяет глубину чувств, которые, по его мнению, испытывают к нему данные люди.

Каждому члену семьи, размещенному ребенком на лесенке, присваивался определенный балл (от 1 до 3 баллов) в зависимости от близости разложения к ребенку. Например, 3 балла присваивалось тому члену семьи, который был расположен на высшей ступеньке. Результаты методики «Лесенка для детей» представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Анализ результатов методики «Лесенка для детей»

Список детей	мама	папа	бабушки/ дедушки	братья/ сестры	другие
1. Кирилл С.	3	3	1	2	-
2. Наташа Ж.	2	1	3	-	-
3. Вика Б.	3	-	1	-	2
4. Олег М.	2	-	1	3	1
5. Денис П.	2	(не указал)	-	-	3
6. Максим Г.	1	1	(не указал)	-	3
7. Ева Р.	-	-	2	(не указала)	3
8.Артем Ж.	2	(не указал)	-	-	3

Анализ результатов показал, что часть детей на ступеньках рядом с собой располагали самых близких членов семьи (маму, папу), некоторые дети изображали рядом с собой своих братьев и сестер, а также бабушек и дедушек, что свидетельствует гармоничных взаимоотношениях в данных семьях. Однако несколько детей на высоких ступеньках расположили своих друзей, а членов своей семьи - на низких, что говорит о нарушенных семейно-родственных отношениях в их семьях. У четверых ребят на лесенках отсутствуют реально существующие родственники, что может указывать на их малую значимость для детей или отсутствие близкого эмоционального контакта с данными членами семьи. Также отметим, что круг общения детей крайне узок, и ограничен близкими людьми.

Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад):

Цель: определение приоритетов ребенка в отношениях со значимым окружением. Мы обращаем внимание на то, как ребенок выбирает, кто из членов его семьи будет жить вместе с ним в большом «красном доме», а кого он поселит отдельно от себя в «маленьком доме». При оценке результатов мы в первую очередь обратили внимание на то, всех ли членов семьи ребенок размещает в «своем» доме. Если ребенок размещает в «своем» домике всех близких членов семьи, то мы это расценивали как высокий уровень, при котором в семье гармоничные отношения и ребенок любим. А если же он кого- то «забывал» или переселял в маленький домик отдельно от себя, мы это расценивали как свидетельство о неоднозначном или негативном отношении ребенка к данному члену семьи. Результаты методики «Два дома» представлены в Таблице 6.

Таблица 6. Анализ результатов методики «Два дома»

Список детей	«красный дом»	«маленький дом»	Примечания
1. Кирилл С.	Мама, папа, старший брат, бабушка	Младшие братья	Младших братьев поселил отдельно от себя, объясняя это тем, что они живут отдельно.
2. Наташа Ж.	Бабушка Женя, бабушка Рая, мама	Младшая сестра
3. Вика Б.	Мама, бабушка	Папа, тетя	Папа проживают отдельно.
4. Олег М.	Мама, Ричи (собака), братья	бабушка, дедушка	Указанные родственники проживают вместе
5. Денис П.	Серёжа (друг), мама	Папа, бабушка	Папа с бабушкой проживают отдельно от ребенка.
6. Максим Г.	Мама, папа, бабушка	дедушка
7. Ева Р.	Брат, бабушка, дедушка	Бабушка, дедушка
8.Артем Ж.	Мама, папа	брат

В ходе данной методики дети в основном выбирали своих родителей, а также тех членов семьи с кем более гармоничные и теплые отношения. Например, один ребенок в первую очередь поселил с собой не маму, а бабушку, которая, по словам ребенка, добрее мамы и всё разрешает, что указывает на её значимость для ребенка. Несколько детей поселили отдельно от себя своих младших братьев, что говорит о проблемах сибсовых взаимоотношений. Это прослеживается в семьях, воспитывающих ребенка с нарушением в развитии и его нормально развивающихся братьев и сестер, так как родители не всегда одинаково относятся к каждому ребенку, поэтому между детьми возникает некая ревность и соперничество за внимание родителей. Двое детей не взяли отцов в «свой» дом, а трое - бабушек и дедушек. Этот факт может, расценивается как отсутствие близкой эмоциональной связи между ребенком и родственниками.

Таким образом, в данных семьях в большинстве случаев прослеживаются гармоничные взаимоотношения в семье, так как дети из своего окружения выбирают самых близких членов семьи.

Занятие на тему «Семья»

В ходе занятия проводилась диагностическая беседа о семье в целом, а также о семье ребенка, направленная на изучение имеющихся представлений о составе семьи, о семейно-родственных узах, семейных праздниках и т.п.

Детям были предложены следующие вопросы:

1. Посмотрите на картинку. Кто на ней нарисован? (мама, папа, дети)

2. Как назвать одним словом людей на картине? (семья)

3. Что такое семья?

(родные; я, мама и папа; родственники; родители и дети)

4. Какие родственники называются "близкие родственники"?

5. Кто же относится к дальним родственникам? ( Дядя, тетя, двоюродные братья/ сестры, прабабушки, прадедушки.)

6. Кто вы для мамы и папы? (дети, сын, дочь)

7. Как тебя зовут? Назови своё имя и фамилию.

8. Назови имя, фамилию и отчество мамы.

9. Кем работает мама?

10. Какая мама? (молодая, красивая, ласковая, заботливая, весёлая, добрая…)

11. Назови имя, фамилию и отчество папы.

12. Какой папа? (добрый, умный, ловкий, заботливый, работящий…)

13. Кем работает папа?

14. Как зовут твою бабушку?

15. Как зовут твоего дедушку?

16. Как зовут твою сестру?

17. Как зовут твоего брата?

Также детям было предложено задание, а именно рисунок с изображением членов семьи: мама, папа, брат, сестра, дедушка, бабушка. Ребенок должен был показать на рисунке всех членов семьи и назвать слова, обозначающие их родство (родители, дети, мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка). Объяснить родственные отношения (кто кому кем приходится).

Вопросы, заданные детям:

1. Кто изображен на рисунке? (Люди, родные, семья.)

2. Кем дети приходятся маме и папе? (Сыном, дочерью или дочкой.)

3. Как можно назвать маму и папу одним словом? (Родители.)

4. Кем приходятся друг другу мальчик и девочка, изображенные на рисунке? (Они брат и сестра.)

5. Кто они для бабушки и дедушки? (Внук, внучка.)

6. Кем приходятся друг другу мама и папа? (Они муж и жена.)

7. Кем приходятся друг другу бабушка и дедушка? (Муж и жена.)

Ответы детей на вопросы беседы являлись показателем их представлений о составе и родственных связей в семье. Беседуя с экспериментатором по остальным предложенным вопросам, дети с разной осведомленностью рассказывали о своих родственниках. Результаты диагностической беседы представлены в Таблице 7.

Оценка ответов детей происходила в соответствии с критериями, предложенными в таблице. Каждый критерий оценивался в 2 балла.

Таблица 7. Результаты диагностической беседы по теме: «Семья»

№	Критерии	Кирилл С.	Наташа Ж.	Вика Б.	Олег М.	Денис П.	Максим Г.	Ева Р.	Артем Ж.
1	Правильно называет свои имя и фамилию, называет имена и отчества своих родителей	2	1	1	1	1	1	0	1
2	Знает и называет имена и отчества своих дедушек и бабушек	2	1	1	1	0	1	2	0
3	Дает личностную характеристику родителей	1	1	2	1	1	1	1	0
4	Называет слова, обозначающие родство: мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, родители.	2	2	1	2	1	2	1	1
5	Понимает родственные отношения: родители, дети, мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, муж, жена.	1	1	2	0	1	0	1	1
6	Проявляет интерес к профессиональной деятельности своих родителей.	1	1	1	0	1	0	0	0
7	Имеет элементарные представления о том, что такое семья.	1	0	1	0	0	1	1	1

По анализу результатов были выявлены дети со средним и низким уровнем представлений о семье, высокий уровень - отсутствовал.

Итак, испытуемые со средним уровнем (3 человека) уверенно отвечали на вопросы, с интересом приступали к заданиям. В ответах дети перечисляли членов семьи, в некоторых случаях отмечали, что они носят одну фамилию и живут вместе, указывали, кто, где работает, что любит и т.д. При этом у детей нет расширенного представления о семье, а именно рассказы о семье ограничивались узким кругом самых близких родственников, а для того, чтобы узнать у детей о других членах семьи приходилось задавать наводящие вопросы. Также дети данной группы не всегда могли дать правильное объяснение некоторым понятиям и родственным связям.

Испытуемые с низким уровнем (5 человек) не давали определения понятию «семья», ограничиваясь только перечислением членов семьи, также ответы детей отличались неточностью в обозначении родства, например на вопрос «Кем приходятся друг друга мама и папа» дети отвечали, что они брат и сестра, а бабушка и дедушка являются друзьями, т. е. у детей отсутствует понимание значения таких понятий, как «семья», «муж и жена», они не употребляют данные слова в активной речи.

Таким образом, результаты показали, что дети в основном знают свои имя и фамилию, но многие затрудняются в ответах на вопрос, как полностью зовут маму и папу, затрудняются дать личностную характеристику родителей. Наибольшие затруднения вызывали такие вопросы, как фамилия, имя, отчество братьев, сестер, а также бабушек и дедушек. Сложности вызывают также такие вопросы как: объяснение родственных отношений (кто кому кем приходится), например, кем приходятся друг другу бабушка и дедушка? (муж и жена). Многие дети не смогли назвать профессию своих родителей.

3.2 Результаты констатирующего этапа

В результате проведенных методик, направленных на изучение представлений детей о семье мы разделили детей на группы по уровню сформированности у них представлений.

Нами составлена диаграмма, которая наглядно отражает представления детей о семье и семейных взаимоотношениях. (Диаграмма 1)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1. Состояние семейно-родственных представлений у умственно отсталых школьников

Отметим, что 63% детей (5 человек) имеют низкий уровень представлений о семье. Испытуемые этой группы долго не приступали к заданию, постоянно переспрашивали, например: «А что нарисовать?;

«Бабушку тоже рисовать?» Затруднялись рассказывать о своей семье, о ее составе, семейных ролях. Отметим, что несформированные представления детей выявились в тех семьях, где родители не воспринимают своего ребенка, не уделяют ему должного внимания. В данных семьях между родителем и ребенком, как правило, отсутствует близкий эмоциональный контакт, поэтому ребенок воспринимает внутрисемейные отношения как отчужденные.

Средний уровень выявлен у 37% (3 детей). Испытуемые имеют элементарные представления о том, что такое семья (семья объединяет родных: родителей и детей, братьев и сестер, бабушек и дедушек). Однако, не четко представляют внутрисемейные роли, функции каждого члена, важность семьи в жизни человека. Также многие из них не могли конкретно сказать, чем занимаются их родители, например: «Папа работает. А кем не знаю». Высокий уровень составляет 0%, т.е. не выявлен ни у одного ребенка.

В целом, представления детей отличаются фрагментарностью, неточностью в понимании внутрисемейных ролей, функции каждого члена, важность семьи в жизни человека. На наш взгляд причинами не сформированности представлений детей является не удовлетворенность всей семейной ситуацией, а также не принятием ребенка в семье. Низкая степень удовлетворенности, свидетельствует о нарушениях в структуре детско- родительских отношений.

Таким образом, у большинства детей представления о семье находятся на среднем уровне, что свидетельствует о недостаточной степени информированности детей о семье и накопления опыта гармоничных детско-родительских отношений. Поэтому возникает необходимость целенаправленной работы по развитию у школьников интереса к своей семье с целью расширения и обогащения знаний детей о семье, её значении в жизни человека.

3.3 Программа специальных занятий по разделу «Семья»

На втором этапе исследования был разработан и проведен формирующий эксперимент, направленный на расширение представлений и знаний школьников о семье и семейно-родственных отношениях. С этой целью нами была разработана серия занятий на развитие словарного запаса, имеющихся знаний детей о семье, о взаимоотношениях в семье, о семейных ценностях, а также воспитание нравственно-этических норм и традиций семейного уклада.

Цель: расширение представлений и знаний о семье и семейно- родственных отношениях у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи:

- Разработать содержание, методический и дидактический инструментарий для занятий в тренинго-игровой форме на тему: «Семья».

- Проведение данных занятий.

- Анализ результатов.

Формирующий эксперимент проводился с теми же детьми младшего школьного возраста (10-11 лет), 4 «А» класса с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость.

Для проведения эксперимента была организована серия внеурочных занятий по теме «Семья», состоящая из 8 занятий, которые проводились с детьми один раз в неделю в течение двух месяцев по 40 минут. Планирование представлено в Таблице 8.

Таблица 8. Календарно-тематическое планирование внеурочных занятий

№ п/п	Дата	Тема занятия
1.	14.09.16	Моя семья.
2.	21.09.16	Родственные связи в семье.
3.	28.09.16	Моя родословная.
4.	12.10.16	Члены семьи и их обязанности
5.	19.10.16	Взаимоотношения в семье. Уважение старших и младших.
6.	26.10.16	Семейные ценности.
7.	02.11.16	Семейные традиции.
8.	09.11.16	Семейные праздники.

Структура занятия содержала:

- актуализаци ю знаний (выявлялись опорные знания),

- основную часть (словарная работа, беседа по теме занятия),

- закрепление (различные упражнения и игры, подведение итогов).

На занятиях основным методом работы явилась беседа, сочетанная с игровыми и сюжетно-ролевыми заданиями. Например, дети примеряли на себя роль членов своей семьи, исполняя их обязанности. На каждом занятии обсуждалась определенная тема, которая в той или иной мере способствовала формированию и расширению представлений и знаний учащихся. Также на каждом занятии проводилась физкультминутка, например дети становились в кружок, учитель в центре. Педагог бросал одному из ребят мяч и задавал вопрос, например: «Я - мама, а ты мне кто?», «Я внучка, а ты мне кто?» и другие. Ребенок, обратно бросая мяч, отвечал: «Сын (дочь)», «бабушка».

Темой первого занятия мы выбрали тему: «Моя семья». Первые три занятия по темам: «Моя семья», «Родственные связи в семье»,

«Моя родословная» были направлены на формирование и обогащение знаний детей о семье, о том кто такие родные люди, а также умение составлять короткий рассказ о своей семье, правильно называть имена и отчества всех членов семьи. Данные занятия были новыми и необычными для детей, в них были включены различные загадки, дидактические игры и занимательные упражнения, а именно в загадках детям необходимо было узнать о каком члене семьи идет речь. Например, одна из дидактических игр была направлена на расширение словарного запаса и личностной характеристики родных людей.

(Мама ласковая, а папа (строгий); папа взрослый, а сын (маленький); внучка молодая, а бабушка (пожилая). Особый интерес у детей вызвало упражнение, где детям предлагалось составить родовое дерево своей семьи и рассказать о своих родных.

Отметим, что на первом занятии ребята неохотно вступали в беседу, затруднялись четко сформулировать свои мысли, в основном обходились несложными фразами. Однако уже на втором занятии, стали проявлять активность, интерес, раскрепостились и легко вступали в диалог. Третье занятие, посвященное родословной семьи можно характеризовать, как удачное, так как дети делились историями из жизни своей семьи, и уверено отвечали на вопросы. Детей очень заинтересовало это задание, и они с интересом к нему приступили. Половина детей правильно и самостоятельно распределили всех членов семьи на родовом дереве. Остальные дети нуждались в помощи учителя, а именно в дополнительном разъяснении, как должны располагаться на дереве все родственники с помощью наводящих вопросов. Работы вывешивались на доску и обсуждались родственные связи, а также заслушивались рассказы детей о своей семье. Детям также была оказана помощь при составлении правильного связного рассказа о семье.

На четвертом занятии обсуждались обязанности в семье, в ходе которого у детей формировалось умение уважать и ценить труд каждого члена семьи. Накануне занятия дети узнали у родителей об их профессиях, а на занятии мы обсуждали род деятельности всех членов семьи. На занятии детям больше всего понравилась подвижная дидактическая игра «Наши обязанности», где учитель по очереди бросал мяч каждому ребенку, обращаясь с вопросом: «Кто в вашей семье…? - ходит на работу, - моет посуду, учит уроки, - проверяет уроки, выносит мусор и другие».

На занятии ребята осознали важность каждого члена семьи в выполнении обязанностей по дому, а также стали уважительно относиться к труду и занятиям родных.

Следующие четыре занятия были посвящены семье в целом, взаимоотношениям, семейным ценностям, традициям и праздникам, направленные на обогащение понятий и представлений детей о «семье» и о «доме» как о ценностях; о взаимоотношениях между близкими людьми; о соблюдении добрых традиций, объединяющих родных и близких. Эти занятия помогли объяснить детям ценность семейного счастья и благополучия, для чего вообще нужна семья человеку. На данных занятиях с детьми обсуждалась роль и значение братьев и сестер в нашей жизни. Ведь они являются не менее значимыми в жизни семьи. Также проводились беседы, посвященные бабушкам и дедушкам, в ходе которых детям подробно рассказывалось о внутрисемейных связях.

Отдельное место отводилось формированию у детей уважительного отношения к пожилым людям, уважение к старости в целом, а не только к своим родным. Ребята активно делились своими историями, связанными с бабушками или дедушками. Мы отметили, что все дети хорошо отзываются о них. Рисунки, которые дети нарисовали в качестве подарка своим родным (братьям или бабушкам) оказались яркими и красочными, фигуры людей четко прорисованы, что свидетельствовало о положительном и теплом отношении к своим родным. Данные занятия были направлены на развитие теплого отношения между ними, а так же развитие чувства сопереживания, взаимопомощи, поддержки близких людей. С этой целью с детьми была организована сюжетно-ролевая игра «Аптека» (ребенок заболел, нужно вызвать врача, а затем идти в аптеку, за лекарствами), направленная на развитие умения сопереживать и заботиться о своих близких, в ходе которой педагог обучал детей передавать эмоциональное состояние персонажей (печаль, тревога, страх, радость) в процессе игры (Стребелева Е.А. (47)).

Дети узнали, что все семьи разные и отличаются своим укладом, отношениями, обычаями и традициями. На занятия ребята приносили фотографии из семейных альбомов. Мы с ребятами выяснили, что собирать и хранить семейные фотографии - это одна из главных и распространенных традиций. Дети отмечали, что в каждой семье есть фотографии, которые надолго оставляют память о дорогих людях, о событиях в семейной жизни, и делились своими историями. Также дети активно принимали участие в игре

«Отгадай традицию», где ребятам было предложено собрать пазлы, а именно четыре картинки, иллюстрирующие следующие праздники: «Новый год», «День Рождения», «Пикник», «День Победы» отгадать и рассказать об этих традициях. Например, домашним заданием было составить небольшой рассказ о ветеранах своей семьи.

На заключительном занятии детям была прочитана сказка В. А. Сухомлинского «Лепесток и цветок», после её обсуждения дети ещё раз убедились в значимости семьи, в том, что в семье точно так же, как и в цветке все связаны друг с другом, и только в семье, в единстве с родственниками человек счастлив по-настоящему.

Наблюдая в процессе работы за детьми, мы отметили, что уровень их представлений стал более высоким. Ребята начали активно использовать полученные знания на наших занятиях. Они стали более точно формулировать свои мысли о семье, её значении для человека, а также их высказывания приобрели большую логичность и осмысленность. Участники эксперимента называли:

- имена, отчества родителей, имена и отчества братьев и сестер, дедушек и бабушек;

- элементарные представления о том, что такое семья, что у семьи есть история и традиции;

- знать и понимать слова, обозначающие родство (мама, папа, родители, бабушка, дедушка, муж, жена, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка);

- понимать родственные отношения: дети - родители (мама, папа - сын, дочь, брат-сестра, бабушка и дедушка - родители мамы или папы ребенка), Таким образом, подобранные нами игры и задания, которые мы использовали на занятиях, были доступны детям, способствовали расширению круга представлений детей о семье, о важности и роли семьи в жизни человека, знание которых придают детям уверенность в своих силах и подготавливает к будущей самостоятельной жизни, становясь основой представления ребенка о своей собственной семье.

3.4 Сравнительный анализ результатов

С целью выявления изменений представлений о семье у учащихся с умственной отсталостью после проведения серии внеурочных занятий, нами был проведен сравнительный анализ данных констатирующего эксперимента с данными, полученными после проведения формирующего эксперимента.

Выявилось: у 25% детей (2 ребенка) обнаружился высокий уровень сформированности представлений о семье, средний уровень выявлен у 62, 5% учащихся (5 человек), а на низком уровне осталось 12,5% детей (1 ребенок). Результаты представлены на Диаграмме 2.

Итак, если сопоставить результаты двух экспериментов для подтверждения эффективности проделанной работы на формирующем этапе, то можно увидеть, что низкий уровень понизился на 50,5% и составляет 12,5%, а средний уровень увеличился на 25,5%, так как с низкого уровня на средний - перешли 4 ребенка. Отметим, что появился высокий уровень, который составляет 25%, это 2 ребенка, чьи представления о семье и семейно- родственных отношениях были на среднем уровне перешли на высокий уровень, в сравнении с результатами до проведения формирующего эксперимента.

Диаграмма 2. Уровни сформированности представлений о семье у учащихся с умственной отсталостью до и после проведения формирующего эксперимента

В целом знания и представления у учащихся с умственной отсталостью стали более разносторонними, дифференцированными и систематизированными, расширился словарный запас, а также наблюдались поведенческие изменения, т.е. произошло обогащение представлений детей о семье и существующих в ней взаимоотношениях, а именно в детско-родительских в сторону увеличения ценности, полноты, адекватности. Диагностическая работа на завершающем этапе исследования позволила нам доказать эффективность проделанной работы.