Нові концептуальні підходи до розуміння змісту й призначення соціальної роботи

опануванні ре-жиму роботи периферійного об-ладнання (підготовка текстів до-кументів та листів, розрахунків, таблиць, переліків, списків тощо),

застосуванні комплексних дій в разі появи недоліків у роботі устаткування,

використовування об-ладнання для передавання (при-ймання) інформації за допомогою призначених для цього програм та приладдя автоматизації роботи комп'ютера.

Опанування визначеного кола знань реалізується за рахунок загального фонду навчального часу - обсягом 791 год. У програмі фахової підготовки звертаємо увагу на дисципліни: «Інформаційні технології» (34 год.), «Основи роботи на ПК» (38 год.), «Машинопис» (14 год.), «Основи діловодства» (17 год.), «Технології комп'ютерної обробки інформації» (181 год.), «Текстові редактори» (41 год.), «Електронні таблиці» (50 год.), «Бази даних» (50 год.), «Графічні редактори» (40 год.), які формують інформаційну компетентність студентів.

Загальнопрофесійна, професійно-теоретична та професійно-практична підготовки, виробниче навчання та виробнича практика (загальним об'ємом навчального часу - 791 год.) зосереджують зусилля на:

формуванні конк-ретних, практичних і теоретичних на-вичок під час виконання всіх прийомів і технічних операцій на ПК;

застосуванні електронних видів самоконтролю та автоконтролю якості роботи;

забезпеченні роботи в текстовому редакторі з введенням тексту та його редагуванням;

внесенні об'єктів та малюнків у текст;

використовуванні поля Word, а також вбудованих фун-кцій та функцій користувача в Excel;

створенні баз даних, оперуванні з їхніми даними та з файлами;

записуванні інформації на носії чи перенесенні на папір за до-помогою принтера;

виконанні операцій технологічного процесу по опрацюванню інформації (прийняття і контролю вхідних даних, підготовки, виводі та передачі вихідних даних).

У студентів формується здатність за-стосовувати спеціальні навички та компетенції вирішення проблеми незалежно, отримання практичного досвіду роботи як у простих, так і у виняткових ситуаціях.

Випускники ІІІ категорії спеціальності операторів комп'ютерної верстки отримують практичні та теоретичні знання та вміння, що необхідні для:

набирання та правлення наукової, художньої літератури та публіцистичних текстів,

виконання розрахунків та введення параметрів макетування в програмі верстки.

Спеціальні знання та практичний досвід роботи дозволяють випускникам вирішувати проблеми незалежно, забезпечують здатність до самокерування при навчанні та розв'язанні простих і нестандартних ситуацій, пов'язаних з професійною діяльністю.

Викладачі та майстри виробничого навчання надають професійно-освітянські послуги студентам різних захворювань: із дитячим церебральним паралічем, інвалідам по слуху, серцево-судинними захворюваннями, епілепсією та інвалідам інших нозологій.

Випускники інтернату мають широку сферу використання своїх навичок в умовах функціонування інформаційного суспільства: обслуговування комп'ютерних та інтелектуальних пристроїв, систем і мереж; комп'ютерна обробка текстової, графічної та образної інформації; обслуговування комп'ютеризованих, інтегрованих і робото-технічних систем.

Отже, ІКТ виступають суттєвим чинником реабілітації та соціалізації інвалідів різних нозологій.

Аналіз методик абілітації, реабілітації та соціалізації осіб з вадами слуху на основі використання ІКТ доцільно починати зі з'ясування факторів, що визначають особливості мислення глухих. Так, Черних В.В., на підставі аналізу експериментальних психічних досліджень засвідчує, що особливості мислення глухих зумовлені уповільненим і своєрідним розвитком мовлення у дитинстві та браком уваги до розвитку мовно-розумової діяльності [76].

Недостатній розвиток мовлення у глухих створює труднощі при оволодінні ними образною і понятійною формами мислення. Марчук Т.Ф. доводить, що в процесі оволодіння глухими дітьми системами конкретних понять, початком опанування ієрархії понятійної структури та логічними термінами у них відбувається перехід від конкретно-понятійної до абстрактно-понятійної форми інтелектуальної діяльності [77]. Але якщо у людини з нормальним слухом оперування образами мислення відбувається на основі мовлення, то наочно-дійове мислення глухих відбувається майже без мовлення, що робить процес мислення недосконалим та не сприяє переходу до наочно-образного рівня. Для вирішення проблеми розвитку та вдосконалення мислення застосовуються задачі, умови яких подаються наочними засобами, а їхнє використання створює можливість реальних дій з предметами чи оперування їх образами.

Особа з вадами слуху, на відміну від людини з нормальним станом, мислить більш повільно, у неї гірша мовна та пізнавальна діяльність, що проявляється у недосконалому розвитку логічних понять, має значні складнощі з абстрактним сприйняттям дійсності, що значно зменшує рівень розумової активності. Але інтелектуальна активність, підкреслює Черних В.В., підлягає коригуванню і розвитку [76]. Основним чинником зазначеного процесу виступає зорове сприйняття навчального матеріалу при реалізації активних формах навчання [78]. Для цього доцільно використовувати ІКТ, спрямовуючи їх на підвищення самооцінки учня, що позитивно відіб'ється на самовизначенні особи. Факторами зазначеної діяльності виступають широке застосування наочності, які надає комп'ютерна техніка, оперування з окремими предметами за допомогою SMARTBoard та іншими технологіями, доцільно також застосовувати письмове та усне мовлення, мімічні жести [79].

Отже, ІКТ виступають суттєвим фактором оволодіння образною та понятійною формами мислення особами з вадами слуху, технології мають значний потенціал у вирішенні питань формування та коригування інтелектуальної активності інвалідів вказаної нозології, а значить ефективно сприяють їхній реабілітації та соціалізації.

Електронні матеріали, які використовуються вчителями, соціальними працівниками для організації навчання, реабілітації та соціалізації осіб з вадами слуху, доцільно забезпечувати універсальним інтерфейсом, складовими елементами якого виступають гнучкість, об'єктна орієнтованість, розширюваність, мультимедійність, дружнє ставлення до користувача.

Для організації максимальної ефективності процесу інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство, програмне забезпечення, навчальні напрацювання та матеріали повинні спрямовуватися на індивідуалізацію навчання, адаптацію особи, враховувати персональні обмеження життєдіяльності, мати можливості для організації та проведення індивідуального контролю, вибору персонального темпу навчання та введення завдань різного рівня складності. Зрозуміло, що електронне забезпечення навчального та реабілітаційного процесів осіб з вадами слуху повинне поєднувати у своєму складі всі можливості мультимедія: текст, гіпертекст, графіку, відео, анімацію, щоб будь-який навчальний матеріал був доступний для вивчення тим способом, який найбільш зручний для осіб-інвалідів.

Важлива функціональна можливість, яку доцільно реалізовувати в процесі навчання та соціалізації осіб з вадами слуху - мобільність. Зазначена функція реалізується за допомогою мобільного телефону, смартфону, мобільного модему Інтернету, ноутбуків, планшетів, роутерів, інших пристроїв, особливо з впровадженням Wi-fi. Вказані апарати та технології на їхній основі дозволяють забезпечити передавання та отримання інформації, спілкування на форумі з колегами, консультування з викладачами та проходження тестів у максимально доступній та гнучкій формі, які забезпечують персоналізацію процесу, враховуючи індивідуальні особливості людини.

Для вирішення проблем орієнтації у незнайомому районі або місті при умові недостатнього розвитку мовлення особи, сучасні розробки пропонують програму, яка дозволяє за допомогою електронного апарату мобільного типу точно визначити місце перебування та прокласти найбільш короткий шлях до місця призначення. У плані соціалізації осіб з вадами слуху зазначена технологія є корисною і повинна стати об'єктом опанування в процесі соціалізації.

Отже, для інвалідів по слуху ІКТ виступають засобом розвитку і коригування інтелекту. Мобільність, як функціональна особливість сучасних технологій, значно підвищує якість життя людей з вадами слуху за рахунок забезпечення можливості орієнтації у просторі, у незнайомому місті. Функціональні можливості ІКТ відкривають нові перспективи в опануванні системи знань дітьми-інвалідами з вадами слуху.

ІКТ виступають сучасним додатковим засобом реабілітації та соціалізації дітей-інвалідів, які мають вади фізичного та інтелектуального розвитку. Реалізація функціональних можливостей інформаційно-комунікаційних технологій у цьому напрямі активно здійснюється в комунальному закладі «Луганський обласний центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів «Відродження» (директор центру - Н.В. Ващенко, вчитель інформатики та обчислювальної техніки - Д.О. Корольов).

Адміністрація, методична служба, викладацький склад центру вважає одним з найважливіших призначень інформаційно-програмних засобів - навчальну. За допомогою комп'ютера дитина може одержати узагальнене уявлення про всі схожі предмети, ситуації, конкретизувати поняття, що сприяє розвиткові таких мисленєвих операцій, як узагальнення та класифікація. Усвідомлення того, що предмети на екрані - це не реальні речі, а тільки їх знаки, сприяє розвиткові у дітей знакової функції свідомості.

Під час комп'ютерних занять у дітей поліпшуються пам'ять та увага, адже засіб подає інформацію у привабливій для дитини формі, а це створює ситуацію мимовільної концентрації уваги, що прискорює запам'ятовування матеріалу, робить його осмисленим і довгостроковим.

Заняття дітей по опануванню комп'ютерних технологій має велике значення і для розвитку їхньої моторики. В іграх діти натискають пальцями на певні клавіші, що розвиває дрібну моторику. Дослідники зазначають, що чим більше ми робимо дрібних і складних рухів пальцями, тим більше ділянок мозку включається в роботу.

Як і руки, очі також широко представлені в корі головного мозку. Чим уважніше ми вдивляємося в те, над чим працюємо, тим ефективнішим буде процес запам'ятовування. Ось чому у центрі «Відродження», в процесі реабілітації дітей-інвалідів різних нозологій, звертають особливу увагу на розвиток та формування моторної координації та координації спільної діяльності зорового й моторного аналізаторів, що втілюється на заняттях, де діти друкують, малюють, пробують користуватися різними пристроями, програмами та іграми

На заняттях діяльність дітей спрямовується на опанування можливостей ІКТ в різних сферах життя, озброєння знаннями, вміннями та навичками самостійного володіння комп'ютерною технікою для ознайомлення з довкіллям, сприяння розвитку передумов теоретичного мислення [80].

Фахівці центру вважають, що використання інформаційних технологій у роботі з дітьми-інвалідами активізує їхню пізнавальну активність, розвиває самостійність, створює умови для продуктивної діяльності, сприяє розвитку наочно-образного мислення, ефективно йде процес формування спеціальних якостей мислення - динамічних просторових уявлень, що розвиває символічні функції наочно-образного мислення.

Розглянемо деякі аспекти індивідуальних планів корекції клієнтів центру з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

Антон Б., 2004 року народження, проходить реабілітацію з діагнозом: хромосомна аберація. Вчитель інформатики та обчислювальної техніки, за результатами педагогічної корекції констатує, що дитина має проблеми у сфері розвитку пізнавальних процесів: не запам'ятовує основні клавіші клавіатури, не в повному обсязі самостійно виконує завдання в іграх, часто відхиляється від логічного шляху - обираючи невірний варіант дій. Як правило, за «мишку» тримається правою рукою, але часто береться лівою, значну інформацію ігнорує та не запам'ятовує, в середовищі операційної системи відчуває себе не впевнено, робить велику кількість дрібних помилок.

Емоційно-вольова сфера хлопця на заняттях характеризується гіперактивністю та позитивною емоціональністю, що заважає концентрації на завданні, існують певні порушення в діяльності мозку: в сфері пам'яті, емоційній саморегуляції, здатності до послідовності, гальмування. На основі знайомства з вікнами комп'ютера, вивчення головного меню Windows, опанування навичок діяльності у середовищі комп'ютерних ігор вчитель інформатики Д. Корольов ставить завдання по:

корекції та розвитку основних можливостей мозку дитини (виконавчої діяльності, пам'яті, саморегуляції, здатності до послідовності, гальмування);

формуванню в хлопця навичок самостійної діяльності за ПК та налаштовування операційної системи для особистого користування;

коректуванню уваги та розвитку мислення, шляхом використання розвиваючих ігор з поступовим ускладненням завдань.

Максим Л., 1997 року народження, діагноз: F 70.8. За результатами педагогічної корекції та спостережень розвиток пізнавальних процесів характеризувався тим, що Максим запам'ятовував значки тільки тих додатків, які йому подобались, самостійно запускав та виключав ПК та додатки, але часто забував елементарні дії та плутався в їхній послідовності, користувався всіма основними клавішами клавіатури, запам'ятав тільки ті інструменти комп'ютерного малювання, які йому сподобались. В операційній системі відчував себе не впевнено, при цьому робив велику кількість дрібних помилок.

Емоційно-вольова сфера хлопця характеризувалась: нестійкою емоційною оцінкою ситуації, гіперактивністю, стійкою увагою; до запропонованих завдань ставився вибірково, виконував їх з допомогою; грав тільки в улюблені ігри, від нових відмовлявся; мав порушення деяких виконавчих можливостей мозку: здатності до прийняття рішень, емоційної саморегуляції, здатності до послідовності, гальмування; пізнавальні процеси відбувалися важко.

На основі роботи зі стандартними додатками, основними значками та вікнами комп'ютеру («Мій комп'ютер», «Мої документи»), дитячими комп'ютерними розвивальними іграми вчитель Корольов Д.О. спрямовує діяльність на:

корекцію та розвиток основних можливостей мозку: мислення та зорової пам'яті, на основі поступового ускладнення розвивальних ігор;

формування навичок користування стандартними можливостями ПК (друкувати, копіювати тощо), web-камерою, аудіо- та відео- файлами;

розвиток та вдосконалення вмінь малювати, маніпулювати об'єктами операційної системи тощо.

Підводячи підсумки питанню використання ІКТ для реабілітації та соціалізації інвалідів, необхідно підкреслити:

у процесі реабілітації та соціалізації інвалідів використання ІКТ спрямовується на підвищення стандартів життя, соціального статусу, включенню осіб з обмеженими можливостями в функціонування суспільства в якості суб'єктів діяльності;

тифлотехнології, які є складовою процесу комп'ютеризації, відкривають доступ до інформаційних ресурсів особам з глибокими вадами зору та тотально сліпим. Засоби реабілітації у формі брайлівських дисплеїв, принтерів, програмно-апаратне забезпечення для зчитування інформації з монітору, електронні пристрої, що збільшують зображення та інше спеціальне устаткування на базі операційної системи Windows широко презентується, пропонується в різних модифікаціях. Брайлівські дисплеї, як високотехнологічне устаткування, відрізняється високою ціною, але має вузький ринок збуту, в результаті - попит на них обмежений. Разом із рельєфно-крапковим дисплеєм доцільно використовувати представлені синтезатори мови, які дають доступ до інформаційних ресурсів на всіх європейських та поширених азійських мовах. Синтезатори мовлення для українських текстів існують, але вони малочисельні та значно бідніші (у функціональних значеннях) своїх європейських, у тому числі й російськомовних аналогів;

методика управління ПК без візуального доступу з метою реабілітації осіб з глибокими вадами зору представлена розробками фахівців з Нижнього Новгороду, Луцьку, Луганська тощо. Завдання полягає в поширенні інформації про діяльність центрів тифлокомпютеризації та організації лабораторій реабілітації, соціалізації учнів загальноосвітніх та спеціалізованих шкіл, студентів-інвалідів по зору, забезпечення перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців-інвалідів, що мають проблеми пов'язані з доступом до інформації, надання їм допомоги в опануванні нових програмних продуктів;

актуальною стає проблема опанування засобів роботи з електронними інформаційними ресурсами, які функціонують без візуального доступу та розроблені на основі операційної системи Linux;.

у вирішенні питань реабілітації та соціалізації інвалідів з вадами слуху ІКТ виступають суттєвим фактором не тільки мобільності, але й оволодіння образною та понятійною формами мислення за рахунок використання наочних можливостей інформаційних технологій. Реалізація наочних можливостей моделювання реальних дій з предметами та оперування з їхніми образами - реальний шлях до вирішення проблем формування та коригування інтелектуальної активності інвалідів цієї нозології;

у процесі соціалізації дітей з вадами інтелектуального розвитку ІКТ виступають фактором конкретизації понять, розвитку таких мисленєвих операцій, як узагальнення та класифікація, поліпшення пам'яті та уваги, розвитку дрібної моторики, активізують пізнавальну активність, розвивають самостійність, є фактором прояву творчих здібностей та формування особистості;

ІКТ суттєво розширюють спектр професійної підготовки та працевлаштування інвалідів різних нозологій. Особливе значення в цьому процесі мають можливості дистанційної освіти, яку функціональні можливості ІКТ роблять важливим чинником сучасного розвитку та прогресу. Для інвалідів дистанційна освіта - шлях до якісної освіти та активного суспільного життя.

Отже, інформаційно-комунікаційні технології в умовах становлення та розвитку інформаційного суспільства в Україні виступають суттєвим додатковим засобом реабілітації та соціалізації інвалідів практично всіх нозологій, стають важливим чинником соціальної роботи, елементом підготовки фахівців соціальної сфери.

5. Соціально-професійна суб'єктність майбутніх фахівців соціальної сфери в освітньому просторі вищої школи

Освітній простір університету контекст життєдіяльності студента, який, по-перше, визначає зміст індивідуальної освітньої програми студента, по-друге, сприяє його саморозвитку і самоорганізації; по-третє, стимулює побудова тимчасової життєвої перспективи і може як задати ресурси становлення суб'єктності, так і стати їх обмежувачем. Суб'єктність як педагогічний феномен являє собою цілісну аксіологічних характеристику особистості, що розкриваються у продуктивності діяльності, у ціннісно-смисловий самоорганізації поведінки [81].

Вільхова Т. справедливо вважає, що суб'єктність студента - основа запитання і використання ним наукових знань як методологічних і технологічних засобів вирішення власних освітніх і професійних завдань. Ціннісно-синергетичний підхід виступає методологічним підгрунтям побудови концепції, реалізація якої в освітньому просторі університету підвищує ефективність становлення суб'єктності студента.

Автор доводить, що педагогічне звернення до ціннісному потенціалу університетської освіти визначає в якості методологічних орієнтирів становлення суб'єктності студента університету: особистісні смисли одержуваних знань, що відображають сходження до життєвих та професійних цінностей; мотивацію досягнень; культуру смислопорожденія діяльності студента [Там само].

Суб'єктність виявляється не тільки в пізнавальному відношенні до світу, але і в ціннісному відношенні до людей. Становлення суб'єктності студента відбувається через ставлення до нього «значущого Іншого». Функції «значущого Іншого» стосовно «Я» студента пов'язані з визначенням і посиленням його суб'єктних характеристик. Створення референтного кола, кількох «значущих Інших» означає початок становлення суб'єктності. Наповненість референтного кола забезпечує безліч напрямків саморозвитку та самореалізації людини. Динаміка суб'єктності в часі пов'язана з встановленням співвідношення між полюсами «Я» «Інший». Закономірності ціннісно-синергетичної концепції взаємозв'язок об'єктивного і суб'єктивного, актуального і потенційного; співвідношення повторюваного й неповторного; діалектика необхідного і випадкового визначають позитивні стратегії становлення суб'єктності як ціннісно-смисловий самоорганізації особистості студента в просторі і часі університетської освіти. Успішність становлення суб'єктності визначається сукупністю принципів: відкритості, аксіологічних, діалогічність, подієвості, транспектівності, корпоративності, додатковості, регульованої еволюційності, необхідної різноманітності. Структура суб'єктності включає: суб'єктну активність (смисложиттєвих, освітню, соціальну, комунікативну), ціннісні орієнтації, ціннісне самовизначення, суб'єктний досвід [81].

Осмислення проблеми людини як суб'єкта своєї діяльності, який здатен цілеспрямовано реформувати об'єктивну дійсність і здійснювати творчий саморозвиток, представлено у наукових працях Г.О.Балла (2003), М.Й.Боришевського (2001), А.В.Брушлінського (1992), Ж.П.Вірної (2004), Л.М.Карамушки (2004), А.Б.Коваленко (2004), Н.Л.Коломінського (2000), С.Д.Максименка (2001), В.О.Моляко (2002), О.М.Лактіонова (2006), Л.Е.Орбан-Лембрик (2004), М.І.Пірен (2003), Н.І.Пов'якель (2003), В.А.Семиченко (2001), В.О.Татенка (1998), В.В.Третьяченко (1997), Н.В.Чепелєвої (2003), В.Є.Чудновського (1993), В.М.Ямницького (2005) та ін.

Аналіз суб'єктної природи людини, виконаний в науковій школі С.Л.Рубінштейна, уможливлює розуміння суб'єкта як втілення якісно своєрідного способу самоорганізації, саморегуляції, узгодження зовнішніх і внутрішніх умов активності [82, с.9]. А.В.Брушлінський визначає суб'єкт як «людину на вищому рівні активності, цілісності (системності), автономності, це творець своєї історії, вершитель власного життєвого шляху» [83, с.10]. Глибоке теоретико-емпіричне дослідження людини, розгляд її як полісистемного утворення належить Б. Ананьєву.

У психології та філософії вже склалася певна система становлення суб'єкта, в якій ключову роль відіграють досліджені науковцями феномену суб'єктності: компоненти суб'єктного досвіду (О. Осницький), механізми суб'єктності (В. Татенко), внутрішні передумови та зовнішні прояви суб'єктності (О. Волкова), закономірності розвитку суб'єктності в онтогенезі (К. Абульханова-Славська, С. Максименко, В. Селіванов, В. Татенко), основні атрибутивні характеристики суб'єктності (В. Петровський) [83, с.9-10] .

Підставою становлення суб'єктності є прояв студентом себе в якості: самоорганізованого суб'єкта вільного свідомого вибору і прийняття майбутньої професії як пріоритетної життєвої цінності і оптимальних з точки зору його особистісних схильностей шляхів оволодіння нею; суб'єкта власної освітньої діяльності, яка характеризується індивідуальною освітньою траєкторією, продуктивним взаємодією викладача і студентів в корпоративній діяльності, розвитком мотивації досягнень, креативним прогнозуванням сценаріїв своїх професійної і життєвої перспектив. Освітній простір університету стане чинником становлення суб'єктності студента, якщо:

орієнтоване на особистісно-професійне становлення майбутнього фахівця, яке здійснюється з опорою на попередні досягнення студента, з урахуванням його можливостей, прагнень та очікувань і забезпечує ціннісний резонанс сприйняття себе та світу студентом;

в якості орієнтирів становлення суб'єктності виступають: особистісні смисли одержуваних знань, сходження до особистісних та професійних цінностей, пошук варіантів суб'єктної реалізації цінностей, культура смислопородження власної діяльності студента;

створює умови для реалізації сутнісних потреб особистості в пізнанні і розумінні світу і себе, самореалізації, самотворення, рефлексії, сприяє сходженню до смисложиттєвих цінностей;

відбувається залучення студента до наукових шкіл в результаті його ціннісно-смислового взаємодії з викладачами.

Механізмами становлення суб'єктності студента виступають емоційно забарвлена рефлексія та ціннісно-смисловий взаємодія «Я Інші». Так, грунтуючись на розумінні особистості як суб'єкта соціальних відносин і активної діяльності, Н.Б.Іванцовою (2007) спроектовано чотирикомпонентну професійно обумовлену структуру особистості, яка містить такі компоненти [Див. : 84]:

1. Системоутворюючим чинником особистості є спрямованість, яка характеризується системою домінуючих потреб і мотивів. Компонентами професійної спрямованості виступають: мотиви (наміри, інтереси, схильності, ідеали), ціннісні орієнтації (сенс праці, заробітна плата, добробут, кваліфікація, кар'єра, соціальне положення та ін.), професійна позиція (відношення до професії, установки, очікування і готовність до професійного розвитку), соціально-професійний статус. На різних стадіях становлення ці компоненти мають різний психологічний зміст, обумовлений характером провідної діяльності і рівнем професійного розвитку особистості.

2. Професійна компетентність. Під професійною компетентністю авторка розуміє сукупність професійних знань, умінь, а також способи виконання професійної діяльності. Основними компонентами професійної компетентності є:

персональна компетентність - здібність до постійного професійного зростання і підвищення кваліфікації, а також реалізації себе в професійній праці;

спеціальна компетентність ? підготовленість до самостійного виконання конкретних видів діяльності, уміння вирішувати типові професійні задачі і оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно набувати нових знань і умінь за фахом;

соціально-правова компетентність - знання і уміння в галузі взаємодії з суспільними інститутами і людьми, а також володіння прийомами професійного спілкування і поведінки;

аутокомпетентність ? адекватне уявлення про свої соціально-професійні характеристики і володіння технологіями подолання професійних деструкцій;

екстремальна професійна компетентність ? здатність діяти в умовах, що раптово ускладнилися, під час аварій, порушень технологічних процесів.

За даними дослідження функціонального розвитку професійної компетентності, на початкових стадіях професійного становлення фахівця має місце відносна автономність цього процесу, на стадії самостійного виконання професійної діяльності компетентність все більше об'єднується з професійно важливими якостями. Основними рівнями професійної компетентності суб'єкта діяльності стають навчена професійна підготовленість, професійний досвід і професіоналізм.

3. Розвиток та інтеграція особистісних якостей в процесі професійного становлення призводять до формування системи професійно важливих якостей. У процесі засвоєння і виконання діяльності психологічні якості поступово професіоналізуються, утворюючи самостійну підструктуру.

Професійно важливі якості ? це психологічні якості особистості, що визначають продуктивність (продуктивність, якість, результативність та ін.) діяльності. Вони багатофункціональні, разом з тим, кожна професія має свій ансамбль цих якостей.

У найзагальнішому випадку можна виділити наступні професійно важливі якості: спостережливість, образну, рухову та інші види пам'яті, технічне мислення, просторову уяву, уважність, емоційну стійкість, рішучість, витривалість, пластичність, наполегливість, цілеспрямованість, дисциплінованість, самоконтроль та ін.

4. Професійно значущі психофізіологічні властивості. Розвиток цих властивостей відбувається вже в ході освоєння діяльності. У процесі професіоналізації одні психофізіологічні властивості визначають розвиток професійно важливих якостей, інші набувають самостійного значення. До цієї підструктури відносяться такі якості, як зорово-рухова координація, окомір, нейротизм, екстраверсія, реактивність, енергетизм та ін.

Враховуючи вимоги до рівня професійної підготовки кадрів в умовах інтеграції України в світовий процес соціально-економічного розвитку, а також у світову систему підготовки, атестації та сертифікації фахівців соціальної сфери, напрями діяльності вищої освіти і структура заходів щодо поліпшення її роботи на державному рівні та на рівні вищого навчального закладу мають ґрунтуватися на напрацюваннях світового досвіду з урахуванням особливостей і тенденцій розвитку вітчизняної професійної вищої освіти.

Головними цілеутворюючими суб'єктами системи вищої освіти є сфера праці та соціальних відносин. При цьому професійна підготовка майбутніх соціальних працівників у вищому навчальному закладі «набудовується» на вимоги соціальної політики держави. Вони мають її випереджати та системно втілювати такі основні принципи:

гуманізація освіти, єдність навчання і виховання, залучення студентської молоді до духовних цінностей, формування цінностей загальнолюдської моралі;

свобода вибору та відповідальність за результати освітньої діяльності, професійне самовизначення особистості, що забезпечує відповідну само-детермінацію навчання студентів, актуалізує внутрішню мотивацію, розвиває потребу у свободі творчості, автономності, самоуправлінні та само-корекції, забезпечує толерантність по відношенню до особистості студента;

відкритість та демократичність освітньої діяльності, доступність навчання для будь-якого громадянина з врахуванням рівня його довузівської та індивідуальної підготовки;

випереджальний характер навчання на основі психодіагностики й корекції поведінки особистості;

органічний зв'язок з національною та світовою культурою, історією, традиціями;

регуляція психофізіологічних станів людини за різними напрямками на основі знань, нагромаджених у психофізіології, психології та фізіології праці, педагогіці, валеології, медицині, гігієні, екології, ергономіці й інших науках;

взаємодія з вузами, що здійснюють підготовку фахівців гуманітарного, економічного і лінгвістичного профілів у зарубіжних країнах;

самопізнання з метою встановлення у себе нових якостей, характеристик, поглибленого осмислення властивостей і станів особистості студента;

використання важелів відповідальної поведінки студентів у процесі навчання у вузі;

духовно-моральний пошук власної життєвої позиції, індивідуально-колективна відповідальність за дотримання умов і досягнення результатів у процесі освітньої діяльності [85].

Реалізація цих принципів забезпечує досягнення єдиного європейського освітнього простору вищої школи, сприяє формуванню професійно зрілих фахівців нового покоління.

Успішність процесу гуманізації може бути забезпечена на основі формування системи особистісних якостей людини, що дозволяє їй стати активним учасником гуманістично спрямованих перетворень в сучасному суспільстві. Створення поля суб'єктного розвитку учасників цього процесу сприяють формуванню соціально-професійної зрілості, гармонізації їхнього особистісного розвитку. Визначальний шлях вирішення цієї проблеми пов'язаний з оптимізацією суб'єктної діяльності майбутніх соціальних працівників. При цьому педагогічному процесі варто враховувати вплив цього виду діяльності на активізацію процесів самопізнання, самореалізації, морального вдосконалення особистості, освітньої активності студентів.

Зважаючи на світовий досвід, одним із перспективних шляхів гуманізації соціальної політики є відмова від узагальненого принципу соціального захисту. Необхідно стимулювати ініціативу активного населення і розвивати цілеспрямовану допомогу [87, с. 108]. Тому більш сучасним і перспективним для розвитку всієї системи соціальної роботи в Україні вважаємо підхід до її трактування і призначення змісту, який полягає в тому, що соціальна робота розглядається як сфера гуманітарної діяльності суспільства, змістом якої є допомога у вирішенні проблем окремої людини чи групи людей, розвиток техніки подолання труднощів і вироблення навичок самодопомоги. Додержуючись цієї думки, А. Козлов розширює розуміння суті соціальної роботи, включаючи в неї як допомогу, так і взаємодопомогу в системі соціокультурних і психосоціальних взаємодій і відносин різних суб'єктів діяльності [88, с. 91]. До клієнта ставляться вже не як до пасивного об`єкта, а орієнтують його на суб'єкт-суб'єктну взаємодію з соціальним працівником, а системоутворювальна роль належить поняттю «призначення» соціального працівника відповідно до змісту цієї взаємодії: не лише допомагати розв`язувати клієнту проблеми, а сприяти тому, щоб він розвивав свій потенціал й ставав суб`єктом соціальної діяльності, що є попередженням виникнення дисфункцій [89].

Сучасній людині треба не стільки допомагати (економічно та соціально), скільки налаштовувати її в першу чергу на подолання споживацьких настроїв, відроджувати в неї почуття й потребу бути економічно відповідальною за своє життя, тобто створювати їй умови, щоб вона ставала повноцінним членом економічного й соціально-політичного простору. Предметом діяльності соціального працівника стають нереалізовані можливості клієнта. Соціальний працівник має створити такий соціально-психологічний простір для клієнта, щоб він спонукав його проявляти соціальну активність й допомагав ставати суб`єктом діяльності.

Система практичної соціальної роботи в Україні вже зараз набуває нових обрисів. Уже стає ясно, що вона повинна спиратися на нові правові засади, на кадровий потенціал по-новому професійно підготовлених фахівців, нову соціальну політику держави, на структуру нового громадянського суспільства, яке виникло і продовжує зміцнюватися.

У сфері практичної діяльності перед соціальними працівниками у багатьох країнах стоять одні й ті ж завдання [90, с. 72-86]:

підтримувати, підбадьорювати і стимулювати людей на розвиток їх власних сил, конструктивну діяльність, на використання наявних у них власних резервів;

пропонувати допомогу, організовувати її, встановлювати різноманітні необхідні для цього зв'язки і контакти;

супроводжувати людей протягом певного життєвого періоду, проявляти особисту участь, організовувати контроль за ситуацією з метою захисту клієнта;

представляти інтереси людей, які потребують допомоги, якщо останні не можуть це зробити самостійно;

звертати увагу на можливі негативні наслідки та вносити пропозиції щодо їх попередження, пом'якшення чи ліквідації;

викликати співчуття та активізувати людей для надання допомоги тим, хто її потребує;

здійснювати вплив на органи влади й управління з метою поліпшення якості обслуговування і соціального захисту;

інформувати інстанції на всіх рівнях про фактори, які негативно впливають або можуть вплинути на життєдіяльність певних груп населення.

Специфіка підготовки фахівців з соціальної роботи, яка полягає в тому, що з першого курсу студента системою дисциплін циклів гуманітарної, природничо-наукової та соціально-економічної, професійної та практичної підготовки орієнтують бути суб`єктом діяльності. Додамо, що соціальний працівник зможе виконати функцію спонукання клієнта бути суб`єктом діяльності лише в тому разі, коли сам буде здатний бути суб`єктом діяльності. На наш погляд, установка на це і є подальшою розробкою і конкретизацією особистісного і гуманістичного підходів до людини [91].

В основу пропонованого нами науково-методичного забезпечення покладений концепт розвитку суб'єктного ставлення до людини, заснований на принципах гуманізації вищої освіти. Зазначений концепт орієнтує на всебічний розвиток особистості майбутніх соціальних працівників: не тільки знань, умінь і навичок, але й мислення, спонукань до діяльності (стимул, мотив, інтерес), особистісних якостей, притаманних громадянину України. Підкреслимо, що робота соціального працівника буде ефективнішою за умов, що його власним спонуканням буде інтерес клієнта.

Розвиток суб'єктності в роботі соціальних працівників базується на тому, що соціальна робота поєднує в собі риси як суспільних, психологічних, педагогічних, так і природничих знань (зокрема, біології, медицини), теоретично узагальнює емпіричний матеріал, широко використовує статистичні та математичні методи дослідження. Тому в ній наявне велике розмаїття форм знання: емпіричні факти, події та їх опис, систематизація, закономірності й тенденції, принципи і методи досягнення поставлених цілей, системи поглядів, що різняться за типом і ступенем спільності та багато інших, які організуються в єдину теорію завдяки фундаментальним основам - філософським ідеям і принципам, ідеалам та нормативам, загальним науковим засадам соціальної роботи [86; 92].

Реалізація принципів формування професіоналізму в майбутніх соціальних працівників, в основі яких лежить розвиток суб'єктності особистості, відбувається в процесі викладання навчальних дисциплін, спецкурсів, які спрямовані на розвиток трьох особистісних компонентів: когнітивного (засвоєння знань, розвиток інтелектуальної сфери, уміння аналізувати і мислити логічно); емоційно-вольового (інтерес, мотив, прагнення та ін.) та діяльнісного (практична діяльність на основі засвоєних знань і умінь).

У контексті зазначеної проблеми майбутнього фахівця соціальної сфери як суб'єкта особистісно-професійного розвитку дослідження Ю.В.Суховершиної (2006). Відповідно до цього підходу авторкою пропонується наступна послідовність етапів становлення і розвитку суб'єктності позиції майбутніх фахівців [Див. : 93, с. 102]:

І етап (об'єктна, «нульова» стадія суб'єктного розвитку студента) формування навичок самопізнання, розвиток рефлексивних і емпатійних здібностей, навчання прийомів володіння собою, розвиток здібності до професійної інтерпретації життєвих обставин, позитивного ухвалення полісуб'єктних взаємодій в освітньому середовищі; стимулювання всіх форм самостійності і активності в учбовому процесі, альтернативних способів вирішення життєвих і професійних проблем.

ІІ етап (об'єкт-суб'єктна стадія) оволодіння основами суб'єктної життєтворчості. На цьому етапі створюється інформаційно-суб'єктний фон, актуалізується пізнавальна рефлексія, відбувається оволодіння цінностями і сенсами учбово-професійної діяльності, розвивається уміння створювати індивідуальні проекти життєвого шляху, фрагменти професійної діяльності, посилюється потреба в особистій і професійній самореалізації.

ІІІ етап (суб'єкт-об'єктна стадія) формування готовності студентів до самостійної постановки і професійного вирішення теоретико-прикладних завдань, проектної культури, що трансформує відношення до власної життєдіяльності взагалі і до учбової праці зокрема.

Особливого значення надається розвитку регулятивних механізмів діяльності, поведінки і спілкування, розширенню індивідуальних способів творчого самовираження в освітньому процесі. Стимулюються пошук самобутнього почерку професійної діяльності, авторство в створенні власних моделей майбутньої діяльності.

IV етап (власне суб'єктна стадія) практична реалізація індивідуальних програм особистісно-професійного саморозвитку; здійснення необхідної корекції, самоаналіз учбово-професійних і життєвих досягнень, «точок зростання»; актуалізація потреби самоудосконалення; посилення ролі професійно орієнтованих знань, підвищення їх статусного значення не тільки в особистому, але і в суто професійному плані. На цьому етапі активно доформовується і розгортається суб'єктна позиція фахівця як система його поглядів і установок відносно власного життєвого і професійного шляху.

Отже, репрезентація різноспрямованих підходів до дослідження суб'єктності професійного розвитку майбутніх фахівці соціальної сфери засвідчує важливість та переконливість наукових здобутків, отриманих в межах кожного з них. Водночас спостерігається перетин смислових просторів, певна умовність та штучність такої диференціації. Обрання в якості теоретичного підґрунтя меж положень концепції розвитку життєтворчої активності В.Ямницького дозволяє нам висунути ідею інтегративного підходу до професійного розвитку особистості. Його особливістю є уявлення про одночасний характер розгортання особистісних, професійних та процесуальних аспектів онтогенетичного розвитку особистості та набуття статусу суб'єкта власної життєтворчої активності. Означений підхід створює передумови для подальшого емпіричного дослідження психологічних особливостей професійного розвитку особистості на етапі первинної професіоналізації. Поле суб'єктного розвитку майбутніх фахівців у вищій школі - це система суб'єкт-суб'єктної взаємодії в навчально-виховному процесі, основана на принципах гуманізму, демократизму, що передбачає інтерактивні форми його організації та спрямована на формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців сучасного типу [94, с. 333-336].

Стратегією вищої освіти підкреслюється необхідність підготовки таких фахівців, які б мали самі та були спроможні виховати в молоді повагу до Конституції, законів України, глибоке усвідомлення взаємозв'язку між правами людини та її громадянською відповідальністю. Нове розуміння і удосконалення змісту та призначення соціальної роботи органічно розширює аспекти соціальної роботи гуманістичними функціями, що передбачає суб'єктність і додає можливостей ефективніше впливати на результат діяльності соціального працівника.

6. Поле суб'єктного розвитку ВНЗ у формуванні соціально-професійної зрілості майбутнього фахівця

Соціально-професійна суб'єктність особистості це соціогенне явище, яке потребує постійного розвитку. Взагалі, розвиток людини - складний і безперервний процес, який не зупиняється до моменту припинення самого життя, відбувається постійно, при будь-яких видах активності і у будь-яких видах діяльності. Результатом розвитку є становлення людини як біологічного виду і особистості як біологічної істоти. Розвиток людини йде щонайменше в таких основних напрямках [95, c. 29]:

фізичний розвиток - ріст організму, становлення фізичних функцій, накопичення спритності і сили;

інтелектуальний розвиток - формування і вдосконалення психічної сфери;

духовний розвиток - формування світогляду, системи цінностей, норм, моралі;

емоційно-вольовий розвиток - формування адекватного емоційного реагування, вміння управляти спонтанними емоційними потягами і реакціями, психічними станами;

трудовий розвиток - поява стійкої звички до трудових зусиль, формування досвіду здійснення певних видів і типів діяльності;

естетичний розвиток - формування здатності реагувати на естетичні явища, поява художнього смаку, здатності до сприйняття творів мистецтва і культури;

соціальний розвиток - формування соціальних якостей індивіду, соціалізація, перетворення на особистість.

Усі види розвитку між собою взаємопов'язані, взаємодоповнюють один одного, забезпечують гармонійний і цілісний розвиток особистості. Але людина, якою б гармонійною вона не була, у першу чергу має розвивати ті якості, які їй необхідні для самоактивізації та самореалізації у життєдіяльності. Так як же зробити так, щоб уже після закінчення навчального закладу фахівець мав би достатньо розвинену соціально професійну зрілість, щоб працевлаштуватися і цілком задовольняти конкуренцію ринку труда? Відповідь на це питання криється в умінні вищого навчального закладу створювати такі умови соціально-професійного розвитку особистості майбутнього фахівця, щоб це відповідало рівню зрілості, достатньому для визначеної діяльності. Тобто, мова йде про створення поля суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості майбутнього фахівця в освітньому просторі навчального закладу.

У полі суб'єктного розвитку особистості як системі та в категорії соціально-професійної зрілості як її соціогенної підсистеми складові об'єднані в цілісність за допомогою суб'єкт-суб'єктної взаємодії. З матеріальними і духовними цінностями поля суб'єктного розвитку спряжені відповідні характеристики людини як біо-соціальної істоти. Комплекс притаманних особистості властивостей соціально-професійної зрілості (як соціогенної підсистеми) включає: соціально-професійні потреби, соціальні настанови, риси характеру, компетентність (знання) тощо. Набуті за допомогою механізму професійної соціалізації (професіоналізації), ці властивості, згармонізовані з комплексом природжених властивостей - типів темпераменту з диференціацією за типами психіки, здібностей, біо- і психогенних потреб тощо, - забезпечують гармонійне включення людини і її соціогенної складової «соціально-професійна суб'єктність» у відповідну систему поля суб'єктного розвитку особистості [96; 97].

Ціннісне середовище є спряженою складовою системи «поле суб'єктного розвитку соціально-професійної зрілості» майбутніх фахівців. Основним поняттям, що його характеризує, є матеріальна й ідеальна (інформаційна у формі ідеї, норми, концепції) цінності - об'єкти задоволення або реалізації біо-, психо- і соціогенних потреб. Цінності класифіковані і стратифіковані відповідно до рівня розвитку громадянськості суспільства і відображені у мотиваційній сфері свідомості особистості [98, c. 40-47].

Соціально-професійна суб'єктність починає формуватися з загальнолюдських цінностей ще в ранньому дитинстві, має достатньо сформовані для професійної діяльності риси після закінчення вищого навчального закладу, які розвиваються впродовж усієї життєдіяльності людини. Класоутворювальною основою класифікації цінностей є різновиди соціогенних та інших потреб, що реалізуються суб'єктами у сформованих для цього соціальних інституціях. Трудова, суспільно-політична, освітньо-виховна, культурно-творча, сімейно-побутова, духовно-релігійна діяльність людини регулюються відповідними соціальними інституціями у сферах економіки, політики, педагогіки, культури, родини, релігії [99; 100; 101; 102].

Інформаційно-ідеальні цінності, переважно - у формі законів, інструкцій, ухвал, рішень, наказів тощо, стратифіковані в ієрархічних структурах соціальних інституцій за шкалами статусів.

За гуманістичною парадигмою теорії особистості, рушійною силою діяльності людини як біо-психо-соціальної істоти є біо-, психо- або соціогенна потреба. У найзагальнішій класифікації розрізняють потреби двох видів: самозбереження і збереження роду. Без порушення загальності, сюди можна, поряд з біо- і психогенними, включити й соціогенні потреби [103]. Перший клас потреб включає адаптивно-перетворювальні потреби, що забезпечують самозбереження людини в біо-соціальному середовищі. А процес задоволення біогенних і заспокоєння психо- і соціогенних потреб цього класу, що означає гармонійне включення людини в систему матеріальних і духовних цінностей, проявляється подвійно: як адаптація шляхом підлаштування своїх потреб до цінностей середовища і навпаки - як перетворення середовища шляхом підлаштування її ціннностей під свої потреби. Останній спосіб реалізації потреб, що полягає у творенні соціального ціннісного середовища, тобто в розвитку професійної культури взаємодії й цивілізації, стає переважаючим [101].

У подальшій класифікації адаптивно-перетворювальні потреби поділяються на біогенні, психогенні і соціогенні. Причому біо- і психогенні потреби мають генетичну спадкоємну природу і характерні для гомеостатичних систем, а соціогенні потреби мають природу соціального наслідування і характерні для гетеростатичних систем. Останні на відміну від перших не регламентовані нормами і можуть розвиватися безмежно, наприклад, соціогенні потреби в творенні продуктів творчості. В останньому випадку йдеться не про зовнішню, а про внутрішню цінність задоволення, чи адекватніше - заспокоєння соціогенної потреби [104, с. 3-7].

У свою чергу, соціогенні потреби, до яких ми відносимо розвиток соціально-професійної зрілості особистості класифікуються за соціальними інституціями. Механізм прояву і задоволення такої системи потреб орієнтує особистість на досягнення низки життєвостратегічних цілей: одержання професії, просування по роботі, присвячення себе громадсько-політичній діяльності, розкриття здібностей у творчій діяльності у сферах науки, техніки і мистецтва, націленість на створення родини і виховання дітей тощо.

Поле суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця багаторівневе. У ньому можна виділити, щонайменше, сім рівнів (компонентів) утворення середовища: діяльнісний, комунікативний, компаративний, інформаційний, емоційний, соціально-наочний, екологічний.

Діяльнісний компонент поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця - це середовище безпосередньої самореалізації, самоствердження кожної особистості. Дорослі затверджують себе по-різному і в різних напрямах (професійна діяльність, любительські заняття, навчання, спорт, одяг і ін.). У молоді помітно виражена потреба самоствердження, проявити себе, але не вистачає життєвого досвіду, волі, упевненості в собі, щоб затвердитися гідним способом.

Комунікативне середовище поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця - це середовище безпосереднього спілкування. Обмеження одних форм спілкування, блокування інших і заохочення третіх - це тільки деякі способи оптимізації управління у сфері міжособистісного спілкування в громадянському вихованні.

Компаративне (від латинського соmparatio - порівнювати, зіставляти) середовище поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця - це те середовище, яке виступає соціальним фоном для порівняння і самопорівняння дитини. У ньому дитина виступає для іншої свого роду «дзеркалом», у якому та бачить себе, свої достоїнства і недоліки. Причому, в одному випадку порівняльний фон надихає дитину, в іншому викликає комплекс неповноцінності.

Регулювання компаративного фону також входить до числа завдань (методів) оптимізації управління процесом громадянського виховання.

Наочне середовище громадянського виховання включає безліч значущих для нього атрибутів, предметів, символів, завдяки яким управління регулює поведінку і діяльність вихованців.

Екологічне середовище поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця - це створення здоров'язберігаючого напряму в громадянському вихованні. Екологізація процесу громадянського виховання припускає чітке визначення «нормального стану» функціонування і розвитку кожного соціального суб'єкта. Якщо виходити із потреб окремої дитини як соціального суб'єкта, то пропонуються п'ять узагальнених ознак для виявлення і визначення екологічної норми: фізичне здоров'я, психічне здоров'я, соціальне здоров'я, етичне здоров'я. Екологічно чисте середовище освітнього закладу повинне забезпечувати збереження і розвиток цих ознак, що в сукупності виражають громадянську якість людини.

Не менш важливе значення має сприятливе емоційне середовище поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця, що підвищує настрій педагогів і вихованців, їх працездатність, готовність до контактів.

Методико-технологічний управлінський супровід поля суб'єктного розвитку особистості майбутнього фахівця характеризується змістом і об'ємом необхідної і достатньої інформації, її джерелами, спрямованістю і щільністю, каналами передачі, співвідношенням прямого і зворотного зв'язків. Є, ймовірно, і інші характеристики.