Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Аутентичные материалы в методике преподавания

1.1 Понятие аутентичных материалов

1.2 Использование аутентичных материалов в методике преподавания для развития навыков чтения, произношения и говорения

Глава 2. Использование аутентичных материалов на уроке английского языка в школе

2.1 Особенности эмпирического исследования по применению аутентичного материала при обучении английскому языку в средней школе

2.2 Анализ и оценка результатов использования аутентичного материала в обучении английскому языку в средней школе

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Современный уровень развития общества требует высокого качества обучения иностранного языка в средней школе, что, в свою очередь, требует тщательный поиск эффективных приемов обучения языку. Анализ отечественной и зарубежной методической литературы выявили большой потенциал привлечения аутентичных материалов в качестве средства обучения английскому языку. Данный факт обуславливает актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования - обучение английскому языку в средней школе.

Предмет исследования - аутентичный в процессе изучения иностранного языка в средней школе.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: правильное и системное применение аутентичного материала может стать эффективным средством повышения качества обучения английскому языку.

Целью данной работы является выявление эффективности использования аутентичного материала на занятиях по английскому языку.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

2. Определить сущность аутентичного материала;

3. Выявить критерии отбора аутентичного видеоматериала для образовательного процесса;

4. Провести эксперимент для подтверждения гипотезы.

При проведении исследования нами были использованы теоретические (анализ, синтез) и практические (тестирование) методы исследования.

При написании работы мы опирались на труды как отечественных (Я.М. Колкер, Мильруд Р.П.), так и зарубежных авторов (Susan Stempleski, Barry Tomalin), а также использовали электронные источники информации.

Результаты исследования могут быть использованы в курсе методики преподавания иностранного языка, а также при преподавании английского языка в средней школе.

Курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения, списка использованных источников.

Во Введении раскрывается актуальность проблемы и определение понятийно-категориального аппарата исследования.

В первой главе рассматриваются вопросы применения аутентичных материалов в процессе изучения иностранного языка, во второй главе представлены результаты педагогического эксперимента по использованию аутентичного материала при обучении учащихся 7 класса английскому языку.

В заключении приводятся обобщения, выполненные в ходе работы. Список использованной литературы состоит из 27 источников.

Глава 1. Аутентичные материалы в методике преподавания

1.1 Понятие аутентичных материалов

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе. Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку. В современной зарубежной и отечественной методике термин "аутентичные материалы" практически вытеснил термин "оригинальные материалы", который использовался ранее. При этом степень аутентичности учебных материалов является серьёзной методической проблемой.

Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. Остановимся на некоторых из этих подходов. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса. Он разграничивает понятия "подлинность" и "аутентичность". Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях. Аутентичность же рассматривается как свойство учебного взаимодействия. Недостаточно поэтому принести в класс вырезку из иностранной газеты, нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Приучая детей воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную .коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естественное взаимодействие на уроке. Иными словами, аутентичность в методическом плане не является чем-то принесенным извне в виде текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с учителем и друг с другом. Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на уроке, и "реального" языка. "Учебное" совсем необязательно означает "неаутентичное"; все зависит от того, как будет использоваться учебный материал.

Л. Лиер разрабатывает систему условий, необходимых для аутентичного учебного процесса, и выделяет три типа аутентичности: аутентичность материалов, прагматическую аутентичность и личностную аутентичность.

Аутентичность материалов не исключает использования текстов, специально созданных методистами с ориентацией на изучающих язык, однако учитывает сохранение ими свойств аутентичного текста (таких, как связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагаемого читателя, использование естественного языка и т.д.), а также аутентичность применения учебных материалов на уроке.

Прагматическая аутентичность включает следующие аспекты: аутентичность контекста, в котором используется язык, т. е. адекватность тех или иных языковых средств в конкретной ситуации, аутентичность цели, т. е ожидаемого результата речевого взаимодействия, аутентичность этого взаимодействия.

Аутентичность взаимодействия (или интерактивная аутентичность) не всегда совместима с аутентичностью цели, если мы имеем в виду цели педагогические. Учитель во взаимодействии с учениками зачастую реагирует не на содержательную сторону высказываний, а на допущенные ошибки и уделяет основное внимание их исправлению, нарушая таким образом аутентичность взаимодействия. Некоторая условность учебного взаимодействия, видимо, неизбежна: она объясняется особенностями школьной обстановки, где во главу угла ставятся учебные цели, в то время как при аутентичном общении целью является сам процесс естественной коммуникации. Однако процесс речевой коррекции также может осуществляться в форме непринужденного общения, например переспроса (Did you mean to say that…) или поддержки с переформулированием мысли ученика в правильной форме (Yes, you certainly mean to say that…) Рекомендуется также письменная регистрация ошибок учащегося для последующей коррекции.

Что касается личностной аутентичности, то она связана с индивидуальными особенностями учащихся Человек, характеризующийся личностной аутентичностью, по мнению исследователя-лингвиста Л Лиера, четко представляет себе, что он делает и зачем, осознает ответственность за свои действия, способен делать выбор, корректировать свое поведение (в том числе и речевое) в зависимости от ситуации. Исследователь М Брин выделяет 4 типа аутентичности: 1) аутентичность текстов, используемых в процессе обучения; 2) аутентичность восприятия этих текстов учащимися; 3) аутентичность учебных заданий, 4) аутентичность социальной ситуации на уроке.

Из многообразия существующих подходов к пониманию аутентичности в методике обучения иностранному языку воспользуемся традиционной трактовкой (Жоглина [4]; Scarcella [16]; Harmer [15]; Носонович [25] и др.), когда под аутентичными принято понимать материалы, которые создавались носителями языка, но в дальнейшем "без каких-либо купюр или обработок" (Жоглина [4; 67]) нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды.

В настоящее время существует несколько классификаций аутентичных материалов, рассмотрим некоторые из них.

Кричевская К.С. [24] дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

Кричевская К.С. выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию "прагматические материалы" стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Кричевская К.С. дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

1. Учебно-профессиональная сфера общения;

2. Социально-культурная среда общения;

3. Бытовая сфера общения;

4. Торгово-коммерческая сфера общения;

5. Семейно-бытовая сфера общения;

6. Спортивно-оздоровительная сфера общения;

Классификация Е.С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данной Ворониной Г.И. [19], которая определяет их как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:

1. Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию: указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.;

2. Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения: статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.

Классификации Кричевской Е.С. и Ворониной Г.И., были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как, на наш, взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов.

Gebhard J.G. [14; с. 51] предлагает следующую классификацию:

1. Аутентичные аудиовизуальные материалы - телевизионная реклама, художественные и документальные фильмы, телешоу, мультфильмы, клипы, новости и т.д.

2. Аутентичные аудиоматериалы - аудиокниги, песни, реклама и передачи по радио и т.д.

3. Аутентичные визуальные материалы - картины, фотографии, слайды, дорожные знаки, иллюстрации, марки, открытки и т.д.

4. Аутентичные печатные материалы - газетные статьи, спортивные колонки, тексты песен, программки, телефонные справочники, брошюры для туристов, комиксы, чеки, билеты и т.д.

5. Реалии (предметы) - монеты, наличность, маски, игрушки и т.д.

Преимущества аутентичных материалов как средства обучения очевидны, они получили широкое освещение в методической литературе как отечественных, так и зарубежных авторов (Мильруд Р.П. [26]; Носонович Е.В. [26]; Жоглина Г.Г. [4]; Scarcella R.C. [16], и др.):

1. Язык, представленный в аутентичных материалах, выступает как средство реального общения, отражает реальную языковую действительность, особенности функционирования языка как средства коммуникации и естественного окружения.

2. С применением аутентичных материалов уменьшается опасность искажения иноязычной действительности: являясь свидетельствами современной цивилизации в стране изучаемого языка, они отражают идеи и суждения, распространенные в данный момент в обществе.

3. Благодаря отсутствию дидактической направленности, информация, предъявляемая с помощью аутентичных материалов в условиях неязыковой среды, обладает высоким уровнем авторитетности; естественность вызывает большую познавательную активность, в то время как учебные материалы выполняют чисто учебную функцию и отражают фиктивные ситуации, не существующие вне занятия, снижая тем самым мотивацию, достоверность представленных сведений, их использование может впоследствии затруднить переход к пониманию материалов, взятых из "реальной жизни".

В своей работе "Критерии содержательной аутентичности учебного текста" Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства [37].

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления [16, 41].

Целесообразно представить вышеуказанные параметры и критерии в сводных таблицах.

Параметры аутентичного учебного материала

Функциональная аутентичность	Понятие, подразумевающее естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи, работа над функционально аутентичным учебным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.
Лексико-фразеологическая аутентичность	Аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естественной английской речи.
Грамматическая аутентичность	Это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.
Структурная аутентичность	Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Признаками структурной аутентичности текста являются содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими.
Статистические характеристики аутентичного текста	Под этим подразумевается выделение ряда закономерностей и количественных характеристик, присущих речевому произведению. Статистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного текста, созданного в методических целях.

Критерии содержательной аутентичности

Аспект оформления	Необходим для создания впечатления "настоящего" материала. В аудиотекстах важен звуковой ряд шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью.
Аспект учебного задания	Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока
Информативный аспект	Один из определяющих при отборе учебного материала. Наличие в любом учебном материале (текст, видео- и аудиозапись) какой-либо новой информации, которая может заинтересовать предполагаемого ее получателя. Материалы должны подбираться в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться с точки зрения ее значимости и доступности. Но не следует забывать, что на уроке иностранного языка информация - не самоцель, но средство повысить мотивацию учеников, вызвать заинтересованность в понимании содержания данного материала.
Ситуативный аспект	Предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебного материала, наличие определенного эмоционального заряда. Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в свою очередь, формирует положительное отношение к предмету.
Аспект национальной ментальности	При организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и сложившегося жизненного устоя. Аутентичный материал не должен быть слишком специфичен и содержать такую информацию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных культур
Культурологический аспект	Содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям [16, 44].

Однако, несмотря на многочисленные достоинства аутентичных материалов, не существует единого мнения по поводу их преимущественного использования. Применение аутентичных материалов в условиях обучения ИЯ вне языковой среды ограничено уровнем владения языком студентов и серьезными трудностями социокультурного плана, которые обучаемые испытывают при работе с ними. Елухина Н.В. [22], Носонович Е.В. [25] и др. авторы отмечают, что препятствия для использования аутентичных материалов в обучении представляют:

1) излишнее обилие различной визуальной, вербальной и звуковой информации, с которой трудно справиться в рамках урока;

2) тематическая многоплановость, затрудняющая согласование материалов с прорабатываемой в данный момент лексической темой.

Учитывая данные препятствия, некоторые авторы допускают методическую обработку текста, который создавался для неучебных целей, не нарушая его аутентичности, а также составление текста в учебных целях с учетом всех параметров аутентичного учебного производства. В работах зарубежных и отечественных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов:

· полуаутентичные тексты - semi-authentic texts [16];

· отредактированные аутентичные тексты - edited authentic texts [16];

· приспособленные аутентичные тексты - roughly-turned authentic texts [15];

· тексты, приближенные к аутентичным - near-authentic texts [30];

· учебно-аутентичные тексты [25];

Таким образом, можно сделать вывод, что в отечественной и зарубежной методике не существует единого определения аутентичных материалов, их классификации, а также мнения по поводу их преимущественного использования в обучении иностранному языку.

Необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка [21].

1.2 Использование аутентичных материалов в методике преподавания для развития навыков чтения, произношения и говорения

Аутентичность текста и его восприятия

Центральной проблемой является аутентичность текста как важнейшего звена учебного процесса. В пользу применения аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, свидетельствуют следующие аргументы.

- Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из "реальной жизни".

- Обработанные и упрощенные учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики

- Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых

- Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.

Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте.

Однако использование аутентичны" текстов в школьном обучении, особенно на начальном этапе, проблематично из-за разнообразия лексики и грамматических форм, индивидуальных особенностей авторского стиля, различия фоновых знаний представителей разных культур и т.д. Если признавать аутентичными только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении.

Вместе с тем упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Примером может служить разговор взрослого с ребенком или носителя языка с иностранцем; упрощенным, доступным языком пишутся туристические буклеты, инструкции, рекламные тексты. Предельно упрощен и язык телеграммы, оставаясь при этом аутентичным . Следовательно, "простое" не означает "неаутентичное". Можно заключить, хотя это и оспаривается рядом авторов, что допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление текста в учебных целях. В работах зарубежных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленные аутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts) ; тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные (authentic-looking texts); учебно-аутентичные тексты (learner authentic texts). Все эти определения выражают одну идею: аутентичность и методическая обработка текстов не являются взаимоисключающими понятиями.

Признавая допустимой и даже необходимой методическую обработку учебных текстов, мы, тем не менее, считаем, что они должны отвечать определенным требованиям. К таким требованиям относятся: использование аутентичности лексики, фразеологии и грамматики, связность текста, адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, естественность этой ситуации, отражение особенностей культуры и национальной ментальности носителей языка, информативная и эмоциональная насыщенность и др. Эти и другие параметры аутентичности текста отличают целостное речевое произведение от простого набора предложений. Необходимо также отметить, что текст воспринимается учащимися как естественный, если он является аналогом какого-либо реально существующего типа текста (письма, рекламы, инструкции и т. п.). Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья - в виде вырезки из газеты, текст поздравительной открытки написан от руки и т. п. Это создает у обучаемых впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации школьников и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке.

Аутентичность учебных заданий

Изучая проблему аутентичных учебных заданий, многие исследователи проводят грань между этапами формирования и практического применения навыков. На этом основании авторами выделяются и два типа учебных заданий: skill-getting и skill-using, pre-communicative и communicative, language-learning и language-using. Задания первого типа не являются аутентичными, однако они необходимы и естественны в учебном процессе, поскольку они подводят учащихся к аутентичному использованию языка в упражнениях второго типа.

Необходимо отметить, что в методике не выработано четкого определения заданий, которые можно признавать аутентичными. Многое зависит от конкретного контекста. Однако следует, на наш взгляд, с большой осторожностью относиться к утверждению, что поведение, неаутентичное в реальной жизни, может быть аутентичным в ситуации изучения иностранного языка, иначе мы рискуем чрезмерно расширить круг заданий, которые можно отнести к аутентичным. Руководствуясь педагогической целесообразностью применения таких заданий, как спряжение неправильных глаголов или хоровая работа, их можно отнести к разряду естественных для учебного процесса, но не к разряду аутентичных. Недопустимо также смешивание понятий "аутентичность" и "эффективность". Необходимо установить четкие границы, отделяющие аутентичное речевое поведение от неаутентичного, независимо от учебной эффективности неаутентичных заданий, даже если они естественны на уроке.

Аутентичность социального контекста

Затрагивая проблему аутентичности социальной ситуации на уроке, М. Брин отмечает, что класс представляет собой уникальный социальный контекст, в рамках которого создаются условия для удовлетворения потребностей участников ситуации - учеников - в информации о языке. Главной функцией этого социального контекста является учение Автор полагает, что наиболее аутентичным в этом контексте будет общение с целью усвоения содержания обучения, обсуждения возникающих языковых проблем и способов их разрешения. Разыгрывание же придуманных ситуаций в воображаемых обстоятельствах, выполнение чужой роли, несвойственной данному человеку и неуместной в учебной аудитории, по мнению М. Брина, неаутентично. Он считает, что в кабинете иностранного языка единственно аутентичной ролью для учащегося является роль учащегося, и именно благодаря этой роли обучаемый усваивает язык.

Точка зрения М. Брина представляется неоднозначной, поскольку она существенно ограничивает возможности обучения, обедняет учебный процесс и смещает акценты с конечных целей обучения на его промежуточные задачи. Человек изучает язык не ради получения информации о нем и о способах преодоления ошибок, хотя в ходе обучения эти аспекты играют огромную роль. Целью работы по овладению языком является в большинстве случаев достижение определенного уровня знаний, позволяющего решать коммуникативные задачи вне кабинета иностранного языка и выполнять различные социальные роли в разнообразных естественных ситуациях общения, причем в число этих ролей, как правило, не входит роль ученика. Поэтому, по нашему мнению, проигрывание на уроке воображаемой ситуации, например диалога между продавцом и покупателем, характеризуется "учебной аутентичностью" (термин М. Брина) в той же степени, что и разговор учителя с учеником о допущенных в контрольной ошибках, несмотря на то что ситуация купли-продажи явно неаутентична в стенах учебной аудитории и что большинству учащихся, по всей вероятности, в их повседневной жизни несвойственна роль продавца.

Употребление языка изучающими его иностранцами имеет определенную специфику. Некоторая условность, неизбежная на уроке иностранного языка, определяется самим фактом употребления чужого языка вместо родного. Этот урок вообще стоит особняком в учебном процессе и характеризуется рядом уникальных особенностей учебной деятельности. Условность, элементы игры, воображения являются неотъемлемыми и аутентичными элементами изучения иностранного языка.

Аутентичность видеоматериалов в обучение английскому языку

Внедрение видеоматериалов в обучение потребовало теоретического переосмысления их роли и места в процессе обучения.

Под видеоматериалами (видеозаписями) мы понимаем любую телепродукцию (новости, интервью, ток-шоу, рекламные блоки и т.д.), а также художественные, документальные, мультипликационные фильмы, записанные на пленку или цифровые носители и используемые в качестве дидактического материала с возможностью многократного просмотра, использования режимов "стоп" и "пауза", быстрого поиска нужного фрагмента [27; с. 8].

В обширной литературе по использованию аудиовизуальных средств, появившейся в последние годы, исследователи называют многочисленные функциональные предназначения, которые присущи видеозаписям в учебном процессе по иностранному языку (Елухина Н.В. [22], Жоглина Г.Г. [4], Susan Stempleski [17], и др.). Нами были выявлены следующие основные функции, которые выполняют аутентичные видеоматериалы в учебном процессе:

1. Информационная

Видеоматериалы являются источником информации, обладают средствами эмоционального, интеллектуального и воспитывающего воздействия. Информативность видеоматериалов исходит из отображения ими реальной действительности более многогранной и многообразной, нежели другие средства массовой информации; при этом аутентичные видеоматериалы предлагают нам изображение общества в том виде, в котором оно себя видит; для иностранного студента - это самый верный канал получения информации, которую видят и слышат носители изучаемого языка всех возрастов и социальных слоев.

2. Мотивационная

При использовании видеоматериалов на занятиях по иностранному языку развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что студенту будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы студенты получали удовлетворение от видео именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

3. Моделирующая

Использование видео позволяет моделировать множество ситуаций, имитирующих условия естественного общения.

Выступая в роли модели-заместителя языковой среды, аутентичные видеоматериалы реализуют моделирующую функцию, создавая "в сознании учащегося такую модель языка, которая оптимальна с точки зрения порождения полноценной речи на языке, а во-вторых, образа мира, специфического для данной культуры" [4].

4. Интегративная

Интегративная функция заключается в том, что в качестве носителя информации видеоматериал может объединять в себе учебный материал, содержащийся в других пособиях, печатных текстах, а также отражать конкретные явления и процессы окружающей действительности.

5. Иллюстративная

Данная функция состоит в демонстрации студентам примеров реализации на практике изученного языкового материала. Благодаря сочетанию аудио- и видеоряда аутентичные видеоматериалы являются источником аутентичных образцов речи, иллюстрирующих норму и узус изучаемого языка, а также оперативнее, чем другие источники, отражают изменения, произошедшие в языке в последнее время.

6. Развивающая

Представлена в виде функции развития механизмов памяти, внимания, мышления и т.д., а также функции развития личностных качеств. Способствует развитию навыков и умений речевых видов деятельности студентов в процессе овладения языком, их творческой деятельности, которая характеризуется переносом знаний и умений в новую ситуацию.

7. Воспитательная

Работа с аутентичными видеоматериалами обеспечивает постижение другой культуры, способствуя интеграции различных социумов, все более активному диалогу культур, что является глобальной целью обучения. Их использование способствует реализации принципа соизучения языка и культуры.

Вслед за большинством специалистов, исследующих возможность повышения эффективности обучения иностранному языку с помощью видеозаписей, мы отмечаем, что они могут быть использованы пи формировании умений социокультурной компетенции; эффективны при обучении устной речи. Отметим также, что они способствуют непроизвольному запоминанию материала, обусловленному эмоциональным сопереживанием происходящему на экране; позволяют разнообразить приемы обучения, создавая зрительную или зрительно-слуховую опору в процессе презентации нового лексического, фонетического и грамматического материала; используются в целях более эффективной организации систематического повторения изученного материала.

Приведенный перечень обучающих возможностей аутентичных видеоматериалов далеко не полон. Однако он убедительно доказывает их уникальность по сравнению с другими средствами обучения и необходимость использования.

Для успешного применения аутентичных фильмов на практике необходимо организовать соответствующую работу с ними. Для начала необходимо определить учебные цели и задачи (что мы достигнем, показав данный фильм). Вторым важным этапом в выполнении такой работы является выбор видеозаписи (почему именно этот фильм хотим показать)

В отечественных и зарубежных исследованиях проблеме отбора видеоматериалов уделяется большое внимание. Проанализировав публикации различных авторов по данной теме, (Елухина Н.В. [22], Мильруд Р.П. [26]; Носноович Е.В. [26]; Жоглина Г.Г. [4]; Scarcella R.C. [16]), мы выделяем следующие критерии отбора аутентичных видеоматериалов:

· соответствие языкового содержания видеозаписей уровню языковой подготовки студентов;

· актуальность тематики видеозаписей;

· качество звукового и художественного оформления;

· соответствие жанровых особенностей содержания видеозаписей учебным целям и задачам, интересам студентов;

· учет страноведческой специфики;

· соответствие социокультурного содержания видеозаписей цели формирования социокультурной компетенции

· информационная и художественная ценность;

· популярность у зрительской аудитории;

· жанрово-композиционное разнообразие;

· наличие конфликта.

Данные критерии разработаны исходя из функционального подхода к отбору и подаче материала, который сегодня доминирует в отечественной методике, учета коммуникативной значимости аутентичных видеоматериалов, тех жизненных ситуаций и форм общения, которыми предстоит воспользоваться обучающимся.

Мы считаем, что при отборе аутентичных видеоматериалов следует учитывать вышеперечисленные критерии, отдавая предпочтение тем материалам, которые могут способствовать формированию коммуникативной компетенции, отражают общепрофессиональную направленность, элементы социокультуры, передают особенности национального менталитета, особенности национального общения. При таком подходе вся лингвистическая информация вводится, усваивается и закрепляется в действующей форме, а живая иноязычная речь становится смыслом и сутью преподавания.

При включении аутентичных видеоматериалов, в частности фильмов, в учебный процесс необходимо принять во внимание их некоторые особенности как особого жанра. При подготовке к показу важно определить сколько времени можно уделить работе с фильмом. Его продолжительность обычно не вписывается в рамки пары или урока, поэтому целесообразнее выделить отдельные фрагменты (эпизоды) из фильма, имеющие логическую последовательность, и работать с каждым из таких фрагментов. Под видеофрагментом (эпизодом) мы понимаем ограниченные по времени и сюжетно, тематически законченные отрывки видеозаписей [27; 8]. Показ всего фильма может быть осуществлен как заключительный этап работы над ним. Далее разработать с учетом поставленных целей и задач, языковых и страноведческих особенностей фильма и его тематики систему упражнений для каждого из фрагментов. Такие упражнения условно делятся на три группы: упражнения до просмотра, во время демонстрации и после. Более подробно этапы работы с видеофрагментом, а также приемы и упражнения, характерные для каждого этапа, рассмотрены в параграфе 2.1 дипломной работы.

Очевидно, что фильмы полезны при обучении фонетической стороне речи: дают возможность видеть артикуляцию произносимых звуков, слышать различное произношение носителей языка - от образцового дикторского до детского лепета, проиллюстрировать все жанры речи; обеспечивают безошибочную одноязычную семантизацию лексики.

Использование фильмов способствует развитию различных сторон психической деятельности обучающихся, и прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный студент становится внимательным. Для того чтобы понять содержание, студентам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

В отличие от аудио или печатного текста, которые могут иметь высокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность, видеотекст имеет то преимущество, что соединяет в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия. Помимо содержательной стороны общения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола и психологическими особенностями личности говорящих. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Следовательно, грамотное использование фильмов на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и чисто языковые особенности речи в конкретном контексте. Очевидно и то, что фильм может иметь сильное эмоциональное воздействие на обучающихся, служить стимулом и усилением для создания дополнительной мотивации в дальнейшей учебно-поисковой и творческой деятельности.



Глава 2. Использование аутентичных материалов на уроке английского языка в школе

2.1 Особенности эмпирического исследования по применению аутентичного материала при обучении английскому языку в средней школе

Теоретические положения, изложенные в предыдущей главе, были сверены нами в ходе практической работы. На начальном этапе опытно-экспериментальной работы две подгруппы 7-х классов были взяты в качестве контрольной и экспериментальной подгруппы.

Экспериментальная группа состояла из 10 человек, учащихся первой подгруппы - 7 "Б" класса. Контрольная группа - 10 человек, учащиеся, которые являются учащимися первой подгруппы 7 "А" класса.

Все испытуемые контрольной и экспериментальной группы занимаются у одного учителя, изучают английский язык со 2-го класса. Количество уроков в неделю - 5 часа. Обучение осуществляется в соответствии с Рабочей программой, составленной на основе Программы общеобразовательных учреждений. "Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков" под редакцией В.В. Сафоновой и учебника английского языка для VII класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей, авторы О.В. Афанасьева, И.В. Михеева.

Учебник Верещагиной И.Н. рассчитан для школ с углубленным изучением английского языка. Аутентичных текстов в учебнике достаточно много, и они отличаются повышенной сложностью. Кроме того, в учебнике приводится большое количество диалогов, специфических текстов. Таким образом, авторами пособия сделан упор на грамматику и материал для самостоятельного чтения и перевода и обучения навыкам пересказа.

На основе теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы по проблеме использования аутентичных материалов при обучении иностранному языку, и, учитывая то, что их использование на занятиях является эффективным средством обучения английскому языку, мы разработали серию заданий с использованием аутентичного материала.

Данные задания предложены в рамках работы по теме "Sport", на изучение которой отводится 19 часов четвертой четверти. Тема достаточно интересная для данной возрастной группы и актуальная в свете повышенного внимания к спортивным событиям в современном обществе. Тема несложна в плане лексического материала, так как в рамках данного материала с легкостью понимают общеупотребимую лексику. В том числе и интернациональные слова.

Нами были подготовлены учебно-аутентичные материалы с целью их использования как средства для:

- обучения всем видам речевой деятельности;

- введения и закрепления нового языкового материала (фонетического, лексического, грамматического);

- контроля пройденного материала.

Материалы были подобраны также с учетом параметров аутентичности и пройденного лексического и грамматического материала по конкретному тематическому разделу.

Для определения эффективности использования предлагаемых приемов, необходимо было осуществить их апробацию на практике. Данный эксперимент проводился с целью подтверждения выбранной гипотезы о том, что использование аутентичного материала может стать эффективным средством при обучении английскому языку в средней школе.

Основным методом исследования было выбрано тестирование, включающее специально подобранные упражнения по выявлению уровня сформированности коммуникативной компетенции школьников по теме "Спорт".



2.2 Анализ и оценка результатов использования аутентичного материала в обучении английскому языку в средней школе

В рамках данной темы планирование учителя включает уроки, посвященные следующим направлениям:

1. Спорт. Введение в тему
2. Спортивные предпочтения. Развитие диалогической речи
3. История Олимпийских игр. Развитие навыков чтения
4. История Олимпийских игр. Развитие монологической речи
5. Сослагательное наклонение- ознакомление
6. Сослагательное наклонение-закрепление
7. Разговорный стиль. Развитие диалогической речи
8. Спортивные игры. Семантизация лексического материала
9. Спорт. Активизация лексики
10. Спортивный азарт. Развитие навыков чтения
11. Спортивный азарт. Развитие монологической речи
12. Значение спорта. Развитие речи
13. Спорт в Британии. Развитие речи:
14. Спорт в России. Развитие речи
15. Мой любимый вид спорта. Развитие речи
16. Спортивные достижения. Развитие речи
17. Сослагательное наклонение. Обобщение грам материала
18. Спорт. Проверочная работа
19. Спорт. Анализ проверочной работы

Для проведения исходной диагностики школьникам были предложены упражнения, определяющие уровень сформированности лексических навыков, аудирование и умение составить монолог по теме. Грамматический материал мы решили не затрагивать ввиду его сильной взаимосвязи с имеющейся базой и сложностью изучаемого материала в рамках данной четверти.

Оценивались задания по 10-бальной системе для более легкого и показательного сравнения. Для объективности и удобства подсчета 1 задание оценивалось в 1 балл.



Таблица 1 - Результаты диагностики исходного состояния (Контрольная группа)

Ф.И	сформированность лексических навыков	аудирование	умение составлять монолог по теме	Средний балл
Ашимова	7	7	7	7
Мугинова	8	6	5	6,3333333
Ахметова	6	6	6	6
Филатов	6	5	5	5,3333333
Петрушина	5	4	4	4,3333333
Старцева	6	5	4	5
Лутфирахманова	8	6	6	6,6666667
Тюленев	7	7	6	6,6666667
Шагиахметова	6	6	6	6
Арутюнян	6	5	5	5,3333333
	6,5	5,7	5,4	5,8666667

Таблица 2 - Результаты диагностики исходного состояния (Экспериментальная группа)

Ф.И	сформированность лексических навыков	аудирование	умение составлять монолог по теме	Средний балл
Ахтямов	5	4	3	4
Бокова	6	5	6	5,6666667
Бондаренко	8	6	7	7
Валиуллин	9	6	5	6,6666667
Гусева	8	7	6	7
Зайдуллина	6	4	3	4,3333333
Камалов	4	6	5	5
Леднев	6	6	6	6
Рахимов	5	4	4	4,3333333
Савенко	6	4	4	4,6666667
	6,3	5,2	4,9	5,4666667

По результатам исходной диагностики мы определили, что все исследуемые параметры примерно одинаково развиты и обеих групп: слабее всех у учащихся развито умение составлять монолог по теме, на хорошем уровне находится сформированность лексических навыков, аудирование занимает промежуточное значение (Рис. 1).

Рисунок 1 - Исходная диагностика умений школьников

Но если сравнивать показатели между группами, то легко заметить, что сформированность всех исследуемых умений несколько ниже в экспериментальной группе.

Дальше экспериментальной группе было предложено изучение темы с использование аутентичного материала, а контрольная группа продолжала работу в соответствии с программным материалом учебника без дополнительной информации и заданий.

В нашем случае мы предложили тексты про спорт (Can All People Become Champions?, Olympic Games in London и т.д.) (http://engtopic.ru/sports), фрагмент фильма "Window on Britain. Sport" (http://www.englishonlinefree.ru/english_videoeng_Britain.html), новую лексику с озвучиванием, пословицы, поговорки, текст на аудирование с сайта "Английский он-лайн" (http://englishon-line.ru/leksika-spravochnik14.html)

После апробации предложенных заданий мы провели итоговую диагностику уровеня сформированности лексических навыков, аудирование и умение составить монолог по теме "Спорт".

При проведении диагностики также использовался тест, что и в исходной диагностике, однако использовался материал несколько более сложного уровня ввиду уже изученной темы.

Таблица 3 - Уровень сформированности навыков на этапе диагностики итогового состояния (Контрольная группа)

Ф.И	сформированность лексических навыков	аудирование	умение составлять монолог по теме	Средний балл
Ашимова	8	8	9	8,3333
Мугинова	9	7	6	7,3333
Ахметова	7	7	6	6,6667
Филатов	8	6	7	7
Петрушина	7	6	5	6
Старцева	7	6	6	6,3333
Лутфирахманова	10	6	7	7,6667
Тюленев	7	7	8	7,3333
Шагиахметова	8	8	7	7,6667
Арутюнян	7	7	7	7
	7,8	6,8	6,8	7,133333

Таблица 4 - Уровень сформированности навыков на этапе диагностики итогового состояния (Экспериментальная группа)

Ф.И	сформированность лексических навыков	аудирование	умение составлять монолог по теме	Средний балл
Ахтямов	6	6	6	6
Бокова	8	7	7	7,3333
Бондаренко	9	7	8	8
Валиуллин	10	7	7	8
Гусева	9	8	7	8
Зайдуллина	7	6	6	6,3333
Камалов	7	8	6	7
Леднев	7	8	7	7,3333
Рахимов	8	7	6	7
Савенко	8	7	7	7,3333
	7,9	7,1	6,7	7,233333



Тестирование показало динамику улучшения исследуемых показателей в обеих группах после изучения материала в течение 4-х недель. Сравнивая полученные результаты исходной и итоговой диагностик, мы увидели следующие изменения (Рис. 2 и 3):

- повышение показателей сформированности лексических навыков в контрольной группе на 1,3, в экспериментальной группе - на 1,6;

- повышение показателей сформированности навыков аудирования в контрольной группе на 1,1, в экспериментальной группе - на 1,9;

- повышение показателей сформированности умения составлять монолог по теме в контрольной группе на 1,4, в экспериментальной группе- на 1,8;

- повышение среднего балла в контрольной группе составило на 1,23 балла, а в экспериментальной группе - на 1,74 балла.

Рисунок 2 - результат сравнения исходной и итоговой диагностик в экспериментальной группе

Рисунок 3 - результат сравнения исходной и итоговой диагностик в контрольной группе



Однако следует отметить, что в экспериментальной группе изменения были более разительными (Рис. 4).

Рисунок 4 - Итоговая диагностика

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу, что прослеживается положительная тенденция в развитии исследуемых навыков у всех учащихся. Однако, результат экспериментальной группы выше, несмотря на то, что по показателем исходной диагностики результаты были ниже данных контрольной группы.

На занятиях было замечено, что систематическая и целенаправленная работа с аутентичным материалом способствует развитию лексических умений, аудирования, речевой активности учащихся.

С помощью этих приемов успешно проходил как процесс введения новой лексики, так и повторение уже изученной. Важно то, что с помощью аутентичного материала происходит обучение понимания речи на слух.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза была подтверждена при условии соблюдения критериев отбора аутентичногоматериала, определения оптимальной последовательности приемов и упражнений и их подбора с развиваемыми умениями аудирования значительно повышается качество обучения английскому языку в средней школе.

аутентичный видеоматериал английский обучение



Заключение

В ходе работы по выбранной теме нами были сделаны следующие обобщения и выводы:

Из многообразия существующих подходов к пониманию аутентичности в методике обучения иностранному языку воспользуемся традиционной трактовкой (Жоглина [4]; Scarcella [16]; Harmer [15], ; Носонович [25] и др.), когда под аутентичными принято понимать материалы, которые создавались носителями языка, нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды.

Кричевская К.С. дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области: учебно-профессиональная сфера общения; социально-культурная среда общения; бытовая сфера общения; торгово-коммерческая сфера общения; . семейно-бытовая сфера общения; спортивно-оздоровительная сфера общения.

Выдвинутая нами гипотеза доказана экспериментальным путем: работы с видеоматериалом мы пришли к выводу, что комплекс приемов работы с аутентичным материалом является эффективным средством развития лексических умений, аудирования и речевой активности школьников.

Необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами.

Список использованной литературы

1. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. -1985. 6/1. P. 60-70.

2. Gebhard J.G. Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Development and Methodology Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1996.