Соціальна підтримка дітей та молоді з обмеженою дієздатністю

· надання у процесі навчання і виховання кваліфікованої психолого-медико-педагогічної допомоги з урахуванням стану здоров'я, особливостей психофізичного розвитку вихованця.

Одним із перших кроків до спільного навчання дітей з особливостями в розвитку і звичайних дітей в нашій державі стала розробка проекту “Положення про організацію інтегрованого навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладах” (2002 р.), підготовленого науковцями Інституту спеціальної педагогіки АПН України спільно з Всеукраїнським фондом “Крок за кроком”. У проекті цього документа зазначається: в інтегрованих класах або дошкільних групах можуть перебувати діти з порушеннями опорно-рухового апарату, з порушеннями слуху, з важкими мовленнєвими порушеннями, з порушеннями зору, із затримкою психічного розвитку, з обмеженими можливостями інтелектуального розвитку. В цих класах має бути не більше двадцяти учнів, а дітей з особливостями розвитку - не більше трьох. Навчати дітей з особливими потребами мають педагогічні працівники, які підготовлені до роботи в умовах інтегрованого навчання; за потреби вчителі мають працювати з дітьми за індивідуально складеними планами. Індивідуальні навчальні програми розробляються вчителями або вихователями за участю фахівців (психолога, логопеда, дефектолога) та батьків на основі загальних начальних програм. Оцінюються знання відповідно до порушення, за загальними або спеціальними критеріями за дванадцятибальною системою.

Учням з особливостями психофізичного розвитку, які у відведений термін опанували програму загальноосвітнього навчального закладу, видається свідоцтво про базову загальну середню освіту або атестат про повну загальну середню освіту відповідно до порядку, встановленого МОН України.

Час перебування дітей з особливостями розвитку в загальноосвітньому навчальному закладі може змінюватися наказом директора цього закладу на підставі висновків психолого-медико-педагогічної консультації про стан психофізичного розвитку кожної дитини (за результатами обов'язкового щорічного обстеження).

Демократизація суспільства, як стверджує Т. Сак, дала могутній поштовх інтеграційним процесам в освітньому просторі України. Діти з особливостями психофізичного розвитку, які донедавна навчалися у спеціальних школах-інтернатах, поповнили лави школярів загальноосвітніх шкіл. Для того, щоб процес інтеграції відбувався ефективно, аби учні з особливостями психофізичного розвитку стали активними учасниками навчального процесу, повноцінно увійшли у систему суспільних відносин учнівського колективу, має бути створене відповідне освітнє середовище.

Можна цілком погодитися з думкою українських науковців В. Засенка, А. Колупаєвої, які стверджують, що виняткове значення для успішного “входження” в суспільство молодих людей з особливостями в розвитку має їхнє інтегроване навчання. Інтеграція дітей зазначеної категорії в загальноосвітні навчальні заклади - це процес, який знаходить усе більше розповсюдження в освіті. На думку вчених, інтеграція - це закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти, який пов'язаний з переосмисленням суспільством і державою ставлення до недієздатних, з визначенням їхнього права одержати рівні з іншими можливості в різних галузях життя, включаючи освіту.

Дослідниця М. Матвєєва зазначає, що наразі різке зниження рівня соціальної захищеності й здоров'я дітей у сучасному суспільстві призводить до того, що у масові школи потрапляє багато учнів з вадами психофізичного розвитку. З огляду на це, школа має бути готовою до спільного навчання здорових дітей та їх однолітків з різними типами дизонтогенезу. У шкільному середовищі для цього слід не лише створити спеціальні умови, а й організувати відповідну корекційно-розвивальну допомогу.

Формами інтегрованого навчання є спеціальні класи в загальноосвітній школі і спільне навчання в одному класі. Спеціальні класи можуть бути створені для окремої категорії дітей (наприклад, з порушенням слуху, зору, затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю, церебральним паралічем тощо) чи об'єднувати різноманітні категорії дітей з відхиленнями у розвитку (наприклад, з затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю, складним комплексним порушенням та ін.).

Спільне навчання в одному класі більш ефективне для дітей з невеликими порушеннями розвитку (наприклад, слабозорих, слабочуючих, з легкою формою церебрального паралічу тощо), при наявності добре злагодженої діяльності служби супроводу учнів у школі. Для дітей з тяжкими формами порушень розвитку, наприклад, з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, можлива тільки соціальна інтеграція і частково інтернальна форма педагогічної інтеграції [286, с. 260-263].

Український науковець у галузі корекційної освіти А. Колупаєва у своєму дослідженні акцентує увагу на тому, що інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітніх навчальних закладах, може здійснюватися за різними формами. Виокремлені науковцем форми інтеграції систематизовані у таблиці 1.2.

Таблиця 1.2

Форми інтеграції

Відомі українські дослідники Н. Софій, Ю. Найда визначають кілька типів процесу інтеграції:

1. Соціальна інтеграція. Діти з особливими потребами можуть брати участь разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, такій як харчування, ігри, екскурсії тощо, як у дошкільних навчальних закладах, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак, вони не навчаються разом.

2. Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція і повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділені школи та відвідують лише окремі загальноосвітні заходи; при повній інтеграції такі діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах. Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію.

3. Зворотна інтеграція. Про такий тип можна говорити тоді, коли здорові діти відвідують спецшколу.

4. Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки.

Російський науковець Н. Першина вважає, що інтегрувати дитину потрібно поступово, апробовуючи її можливості в різних формах такого навчання:

1. Епізодична інтеграція. Діти об'єднуються під час відвідування виставок, театрів, проведення змагань, свят.

2. Тимчасова інтеграція. Об'єднання дітей під час літнього відпочинку, оздоровчих заходів.

3. Часткова інтеграція. У даному випадку передбачається спільне перебування дітей лише частину навчально-виховного процесу, наприклад під час виконання домашніх завдань, виховних заходів в групах продовженого дня, але на відміну від епізодичної, це явище постійне.

4. Комбінована інтеграція передбачає навчання дитини в масовому класі, але вона постійно отримує допомогу у фахівців педагогів, психологів, медиків; або ж частину предметів дитина вивчає спільно зі здоровими однолітками, частину - із ровесниками, які мають подібні проблеми (наприклад, читання, математику).

5. Повна інтеграція. Дитина навчається в масовому класі за темпом та об'ємом загальноосвітньої програми.

Дослідниця зробила також спробу підсумувати переваги інтегрованої освіти в рамках загальноосвітнього навчального закладу: дитина навчається в тій школі, яка знаходиться поруч з будинком; дитина не виключається із сімейного виховання, знаходячись в позаурочний та канікулярний час вдома; включення дитини в мікросоціум підвищує її досвід спілкування, розвиває навички комунікації, міжособистісної взаємодії в різних рольових і соціальних позиціях, що в цілому підвищує адаптаційні можливості дитини; досвід взаємодії дітей, які розвиваються нормально з дітьми, які мають проблеми у розвитку сприяє формуванню у “норми” альтруїстичної поведінки, емпатії та гуманності.

І. Тараненко наголошує, що навчання у звичайних школах дітей з особливостями психофізичного розвитку, з одного боку, допомагає їм адаптуватися до нормальних життєвих ситуацій, інтегруватися в загальний соціум, позбутися почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар'єрів та сегрегації, з іншого боку - це вчить інших дітей спілкуватися та працювати разом, формує в них почуття відповідальності за товаришів, які потребують допомоги, емпатії, співчуття.

Результати спостережень Г. Алферової [4], І. Гілевич [35], В. Гудоніс [46], В. Сводіної [215], Н. Шматко [290] свідчать, що здорові діти приймають нетипових дітей як рівних партнерів, тільки які потребують допомоги, що сприяє гуманізації інтерперсональних взаємовідносин. В основному учні загальноосвітніх навчальних закладів ставляться позитивно до появи дитини з обмеженими можливостями в стінах закладу, готові прийняти її як рівну (особливо це стосується дітей з відхиленнями у розвитку сенсорних та рухових функцій). Позитивне відношення звичайних дітей до дітей з відхиленнями розвитку необхідно всебічно підтримувати і стимулювати. Відносини взаємодопомоги, підтримки в змішаних колективах учнів мають стати повсякденними і типовими. Саме конструкти типізації дозволяють створити фундамент реалізації різноманітних форм міжособистісної взаємодії. Таким чином, інтеграція дітей з обмеженими можливостями (наприклад, з порушеннями опорно-рухового апарату), хоча і не отримала в даний час широкого розповсюдження, однак її ефективність доведена вже багатьма вітчизняними дослідниками.

Заслуговує на увагу думка Л. Головань, яка зазначає, що зараз відбувається перегляд концепції щодо інтегрованого та інклюзивного навчання дітей з обмеженими можливостями. Уже стало нормальним навчати дітей з особливими потребами в одних школах з іншими дітьми, але в окремих класах (інтеграція).

Найновіші зміни також відбуваються у пропаганді концепції інклюзії (долучення). Інклюзивне навчання може здійснюватися за деякими формами. Однією з них може бути така, за якою діти з проблемами в психофізичному розвитку по 1-3 особи долучаються до звичайних класів загальноосвітнього навчального закладу; при цьому вони мають одержувати корекційну допомогу за місцем навчання та проживання.

Учитель інклюзивного класу має оволодіти вмінням обирати для дитини з особливостями в психофізичному розвитку на кожен урок певну систему корекційних завдань, що обумовлені дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу.

Загальноосвітній навчальний заклад має найближчим часом посприяти розвитку програм інтегрованого навчання тих дітей, які можуть відвідувати ці школи з асистентами, й долучати до своєї роботи компоненти реабілітації та спеціальної освіти.

Мета адміністрації загальноосвітнього навчального закладу - створити чи адаптувати навчальне середовище, а мета педагогів - підібрати специфічну програму згідно з особливими потребами дитини.

Для успішної інтеграції дитини з обмеженими можливостями в систему загальноосвітнього навчального закладу необхідно: організувати медико-психологічну, соціально-психологічну і психолого-педагогічну просвіту всього населення; проводити спеціальне навчання для батьків, здорових дітей та педагогічного персоналу звичайних освітніх заходів, направлене на зміну у всіх учасників навчально-виховного процесу цих закладів негативних соціальних установок та стереотипів щодо дітей із проблемами у розвитку.

Позитивне сприйняття вчителями, вихователями і здоровими людьми дитини з відхиленнями у розвитку має прямий вплив на її розумовий, емоційний та соціальний розвиток.

Науковець Н. Петрик стверджує, що найбільш сприятливим долучення (інклюзія) до загальноосвітніх закладів може бути для дітей із сенсорними вадами: з порушеннями мовлення, зору, слуху, опорно-рухового апарату, які мають збережений інтелект та дітей із затримкою психічного розвитку. Що стосується дітей з легкою та помірною розумовою відсталістю, інтегроване навчання доцільно здійснювати шляхом створення спеціальних груп і класів у структурі освітнього закладу.

Оптимальною ступінню інтеграції виступає включення (інклюзія) осіб з відхиленнями у розвитку в контекст широких соціальних відносин. Англійське дієслово inclusion перекладається, як утримувати, включати, мати в своєму складі, тому inclusion представляється терміном, який в більшій мірі, відображає новий погляд не тільки на освіту, але і на місце людини в суспільстві. Поняття inclusion в наш час за кордоном (США, Канаді, Великобританії в інших країнах), де є фактично п'ятдесятилітній досвід соціальної інтеграції нетипових дітей приходить на зміну поняттю “інтеграція”. Ініціатори введення нового поняття і відповідної системи дій гадають, що як проста фізична присутність в колективі людини з кольором шкіри, відмінним від білого, ще не означає її прийняття і справжнього рівноправ'я, так і механічне об'єднання (інтеграція) в одному класі дітей із звичайним і особливим розвитком не означає повноцінну участь останніх в житті класу.

Дослідниця Л. Шипіцина інклюзію розглядає в якості етапу (або ступені) інтеграції, її заглиблення і розширення. У будь-якому випадку, коли дитина з відхиленнями у розвитку потрапляє в групу дітей звичайних, які не мають онтогенетичних порушень, педагог буде змушений удосконалювати методику своєї роботи. Якщо освітній заклад буде поставлений перед фактом обов'язкового навчання дітей з обмеженими можливостями (при відповідному фінансуванні) він стане трансформувати і архітектурне середовище і навчально-виховний процес з метою підвищення доступності його утримання для всіх тих, хто навчається.

У міжнародних документах, зокрема у Саламанкській декларації наголошується на тому, що “інтеграція дітей та молоді з особливими освітніми потребами відбувається найкраще в рамках інклюзивних шкіл, які повинні приймати всіх дітей, не зважаючи на їхні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні чи інші особливості. До них належать діти з розумовими чи фізичними вадами, обдаровані діти, безпритульні і ті, що працюють, діти з віддалених районів, діти, що відносяться до мовних, етнічних чи культурних меншин, діти з найменш благополучних чи маргіалізованих районів чи груп населення”.

В умовах інклюзивної системи навчання визнається та враховується різноманітність дитячого колективу, особливі освітні потреби задовольняються і у дітей з обмеженими можливостями здоров'я, і у дітей талановитих та обдарованих за допомогою індивідуалізованих методів навчання, адаптованих навчальних програм, спеціально розроблених та підібраних допоміжних навчальних матеріалів, додаткових посібників тощо.

Інклюзивне освітнє середовище змінює роль педагога звичайного навчального закладу, який має сприймати учнів з особливими освітніми потребами, як і інших дітей у класі; залучати їх до спільних видів діяльності, ставлячи дещо інші завдання, залучати учнів до колективних форм навчання і групового вирішення завдань; використовувати різноманітні стратегії колективної участі - ігри, спільні проекти, лабораторні дослідження тощо.

Спираючись на дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців, О. Таранченко виокремлює певні позитивні та негативні аспекти інклюзивної системи навчання. До позитивних аспектів зараховано: дитина не ізольована від здорових однолітків, що може сприяти підвищенню рівня загальноосвітньої підготовки та розвитку комунікативних навичок; постійний контакт з батьками, їхня увага та підтримка створюють умови для нормального психічного становлення та особистісного розвитку дитини; природне повноцінне мовленнєве середовище забезпечує успішний мовленнєвий розвиток; усе це сприяє кращій соціалізації дитини та інтеграції в громаду.

Серед негативних визначено такі: не завжди є можливість отримати кваліфіковану спеціальну корекційну допомогу; учитель загальноосвітнього навчального закладу обмежений у можливостях приділити дитині з порушеннями необхідну увагу та надати педагогічну допомогу через велику кількість учнів у класі; наявні ризики отримання дитиною з порушеннями психологічної травми, проявів дискримінації з боку здорових ровесників; можливість виникнення шкільної дезадаптації, що зумовлюється навчальною особистісною неготовністю дитини до інклюзивного навчання [252, с. 8-9].

На думку авторів Н. Слободянюк, Н. Софій, Ю. Найди необхідно залучати дитину з особливими потребами до всіх видів діяльності (освітньої та позакласної). Водночас необхідно сформувати в однокласників ставлення до неї як до рівної і, водночас, як до людини, якій буває потрібна допомога та підтримка. Цей настрій у класі залежить від учителів та адміністрації закладу.

Головною метою інтеграції в умовах загальноосвітнього закладу є створення умов для особистісного розвитку дитини, її творчої самореалізації та можливості бути корисною іншим людям. Cаме тому основними завданнями інтеграції є:

- виховання дитини як самодостатньої особистості;

- забезпечення прав дитини з особливостями психофізичного розвитку на отримання середньої освіти в умовах навчального закладу з комплексним поєднанням корекційно-реабілітаційних заходів;

- всебічний розвиток індивідуальності дитини шляхом активізації її особистісних ресурсів та наявного адаптаційного потенціалу;

- формування ціннісних інтересів та потреб;

- розвиток та формування необхідних трудових навичок;

Враховуючи це, вчителям та вихователям закладів освіти необхідно працювати на покращення стану соціальної адаптації дитини у закладі шляхом:

- встановлення довірливих відносин з дитиною, створення ситуації психологічного комфорту;

- формування в дитини позитивної самооцінки;

- формування мотивації успіху;

- виховання навичок поведінки в суспільстві;

- формування в дитини позитивних життєвих перспектив, визначення разом з нею шляхів самореалізації.

Отже, “інтеграція дитини з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітньому навчальному закладі” - це двосторонній процес, що полягає у включенні дитини з особливостями психофізичного розвитку в систему навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу шляхом її адаптації до середовища та створення оптимальних умов у закладі, що відповідають потребам і можливостям дитини.

Базуючись на вищеозначеному, соціальний педагог забезпечує створення спеціальних умов для навчання та розвитку дитини, надання необхідних послуг, психолого-педагогічний супровід та підтримку відповідно свого функціоналу з метою успішної адаптації дитини у середовищі загальноосвітнього навчального закладу.

Інтеграція дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітньому навчальному закладі як процес базується на певних принципах - основних вимогах до його організації та здійснення.

Відомою є класифікація принципів інтегрованої освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку, яку подає Д. Зайцев:

· принцип організації спільного процесу навчання і виховання дітей із різним рівнем розвитку;

· принцип створення безбар'єрного середовища для дітей;

· принцип пріоритетності інтересів дитини при виборі і розробки навчально-виховних програм, визначення змістових блоків навчального матеріалу;

· принцип доступності навчального матеріалу для дітей;

· принцип доступності сервісів медико-соціальної і психологічної підтримки освітнього процесу.

Проведений аналіз принципів корекційної освіти та соціально-педагогічної діяльності дав нам підстави охарактеризувати принципи, які більш повно визначають вимоги до організації та здійснення процесу інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітньому навчальному закладі, які ми умовно об'єднали у дві групи: принципи забезпечення сприятливих умов для дитини та принципи організації навчання та розвитку дитини. Їх детальну характеристику подано у табл.

Таблиця

Принципи інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в середовище загальноосвітнього навчального закладу

Джерело

1. Першко Г.О. Підготовка соціальних педагогів до інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку у середовище загальноосвітнього навчального закладу Дис... канд.. пед.. наук, 13.00.05. - К., 2010. - 285 с.

Размещено на Allbest.ru