Використання засобів невербального спілкування в процесі викладання іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника

Використання засобів невербального спілкування в процесі викладання іноземної мови

Турчин О.В.

Анотація

У статті представлено опис результатів порівняльного констатувального експерименту, проведеного серед студентів І та ІІ курсів спеціальності "Психологія" ДВНЗ "Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника". Використано методики психодіагностики об'єктивності, емоційної спрямованості особистості, комунікативних перешкод у встановленні емоційних контактів, невербальних характеристик спілкування, експертна оцінка психодидактичних особливостей навчання іноземної мови. Проаналізовано частотність використання та семантичний спектр застосування засобів невербального спілкування у процесі викладання іноземної мови у школі та вищому навчальному закладі. Визначено особливості викладання іноземної мови у загальноосвітній та вищій школах з точки зору пріоритетності використання емоційно-експресивних засобів педагогічного спілкування. Акцентовано проблеми експресивного супроводу навчання іноземної мови школярів і студентів у процесі професійно-особистісного становлення зростаючого покоління. психодіагностика іноземний мова

Ключові слова: констатувальний експеримент, психосемантика, емоційна спрямованість, експертна оцінка, невербальні засоби спілкування, експресивна виразність, навчання іноземної мови.

Постановка проблеми. Виконання Закону України про вищу освіту передбачає модернізацію професійної підготовки майбутніх фахівців відповідно до світових стандартів якості змісту освіти, релевантного структурі ключових компетенцій професіонала певного профілю. При цьому мовленнєва компетенція є необхідним складником професійної компетентності особистості та показником її соціалізованості й міжкультурної компетентності.

На сьогодні існують непоодинокі спроби інтегрувати психолінгвістичні, соціокультурні і психосемантичні дослідження у психолого-педагогічні. При цьому недооцінюються еволюційно-психологічні та психотерапевтичні здобутки, які можуть бути використані для оптимізації навчання іноземної мови школярів та студентів - майбутніх фахівців засобами невербальної експресії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідженням проблеми невербальних аспектів спілкування займалися Дж. Фаст, А. Піз, М. Крічлі, Ч. Морріс, І.Н. Горєлов, В.А. Лабунська, О.О. Леонтьєв та ін. Проблема нетрадиційного навчання невербальними засобами є предметом дослідження значної кількості як зарубіжних, так і вітчизняних вчених, зокрема П. Булл, П. Лойстер, Г.В. Онкович, Ю.І. Пассов, О.Б. Тарнопольський, Н.К. Скляренко тощо, які досліджували процес спілкування, розглядаючи взаємозв'язок його вербальних і невербальних компонентів [5]. Дослідженням експресивного (невербального) компоненту спілкування у психолого-педагогічній галузі займалися З.С. Карпенко, Є.О. Петрова, О.О. Бодальов та ін.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Наукова новизна статті полягає в описі результатів порівняльного психодіагностичного обстеження особливостей застосування засобів невербальної експресії в процесі навчання англійської мови у школах та вищих навчальних закладах.

Мета статті. Представити результати констатувального експерименту щодо частотності і семантики невербальних засобів спілкування, які використовують шкільні вчителі та викладачів вищих навчальних закладів з метою підсилення ефективності викладання іноземної мови.

Виклад основного матеріалу. Глобалізоване мультикультурне суспільство в добу масового поширення Інтернет-комунікацій висуває перед сучасною людиною нові вимоги. Знання іноземної, зокрема, англійської, професійної мови є одним із них. Це спонукало до проведення порівняльного констатувального експерименту, в якому взяли участь 93 респонденти - студенти І і ІІ курсів спеціальності "Психологія" ДВНЗ "Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника". В процесі експерименту було застосовано такі методи дослідження: авторська анкета, що передбачала ретроспективну експертну оцінку за шкалою Лайкерта особливостей викладання іноземної мови у школі та ВНЗ, опитувальник "Невербальні характеристики спілкування" (В.О. Лабунська), методика "Визначення емоційної спрямованості особистості" (Б.І. Додонов), тест на об'єктивність (Р.С. Немов), методика діагностики "перешкод" у встановленні емоційних контактів (В.В. Бойко).

Оскільки основною діагностичною процедурою даного дослідження є експертна оцінка студентів, то важливо було перевірити їх здатність виносити об'єктивні судження і давати зважені оцінки спостережуваних фактів, явищ і осіб. Це дозволило б визначити ступінь довіри до отриманих результатів. Саме цією необхідністю і було викликано застосування тесту на об'єктивність Р.С. Нємова [7, с. 469-473].

Як показують отримані дані, переважна частина самооцінок студентів (73%) перебуває в оптимальному діапазоні від 31 до 39 балів; 22,6% виявляють невпевненість у правильності своїх суджень та схильні змінювати свою думку під впливом стороннього тиску; зовсім незначна частина студентів (всього 4 особи або 4,4%) діагностованої вибірки проявляє надмірну самовпевненість і тенденційність в оцінюванні інших людей.

Отже, самооцінки студентів, отримані за тестом на об'єктивність, свідчать про те, що їх експертному висновку можна довіряти і достатньо впевнено покладатися на спостережувані ними експресивно-мімічні, пантомімічні, познотонічні тілесні прояви та їхній емоційний супровід.

Що ж до експертної оцінки ступеня об'єктивності шкільних учителів іноземної мови, то вони розподілилися у такій пропорції: 38,7% учителів було оцінено як об'єктивні та стільки ж - як недостатньо об'єктивні через брак асертивності і схильності змінювати свою точку зору під впливом ситуативних чинників, решту 22,6% учителів було визначено як самовпевнених, позбавлених самокритики, заангажованих.

Викладачів іноземної мови у ВНЗ студенти загалом оцінюють як більш об'єктивних порівняно з їх шкільними колегами (59,1% проти 38,7%), менше серед викладачів і невпевнених та конформних людей (22,6% проти 38,7%) і ще менше (18,3% проти 22,6%) самовпевнених та, ймовірно, професійно деформованих осіб.

Інтерпретацію результатів констатувального експерименту слід розпочати з даних, отриманих за методикою визначення емоційної спрямованості особистості Додонова [2, с. 123-125], модифікованої нами під завдання даного констатувального експерименту. Отже, найбільш вираженими емоційними модальностями шкільних учителів іноземної мови у візуальному сприйнятті їхніх учнів - теперішніх студентів-першокурсників стали практичні, альтруїстичні й комунікативні емоції, які здобули найвищі експертні оцінки і посіли найвищі (1-3) ранги відповідно. Прикметно, що медіана - умовна межа, яка ділить варіаційний ряд навпіл, поступово зміщується від найвищих значень для практичних емоцій і альтруїстичних емоцій (7) до 6 для комунікативних емоцій; а мода - найбільш "популярна" варіанта для практичних емоцій збігається з найвищою оцінкою (10), далі йдуть 9 для комунікативних емоцій і 8 для альтруїстичних емоцій. Відтак можемо стверджувати, що випускники шкіл відзначають намагання їхніх учителів налагодити дружню групову роботу на уроках іноземної мови, їх щире прагнення передати свої знання дітям і радість з приводу того, коли їм це вдається.

Найнижчі рангові позиції (10 і 9) при суттєвому відриві від 8-го рангу посіли відповідно романтичні й акизитивні емоції, котрим до того ж притаманні найнижчі показники моди (виняток становлять естетичні емоції, де мода становить 1). Це вказує на те, що на уроках іноземної мови у школі не було місця для переживання хвилювання від проникнення в таємниці етимології і морфології слів, синтаксичні чи стилістичні тонкощі мовлення тощо. Водночас учителі іноземної мови, на думку експертів, не демонстрували мотив особистого збагачення, користолюбства, прагнення до накопичення матеріальних благ, на що вказують низькі статистичні показники акизитивних емоцій.

Найвище середнє значення експертної оцінки викладачів ВНЗ (по 6,37) і найвищі ранги (між 1 і 2) отримали, як і у випадку оцінки шкільних учителів іноземної мови, практичні й альтруїстичні емоції; на третій позиції перебувають комунікативні емоції, що цілком дублює результат експертної оцінки шкільних учителів з тією лиш різницею, що студенти відзначають більшу дружелюбність, налаштованість на рівноправне, партнерське спілкування, мажорну емоційну тональність занять з іноземної мови у ВНЗ. Останнє видається цілком закономірним результатом урахування викладачами вікових особливостей студентів ВНЗ (зрілий юнацький вік на відміну від періоду ранньої юності у випускників шкіл) та змінену соціальну ситуацію їх розвитку (початок професійної підготовки на відміну від особливостей здобуття середньої освіти і труднощів професійного самовизначення у старшокласників).

Цікаво, що оцінка студентами практичних емоцій викладачів дещо більш оптимістична, ніж альтруїстичних (мода для практичних емоцій=9, а для альтруїстичних емоцій=7), що може пояснюватися більшим, ніж у випадку зі школярами, делегуванням відповідальності за результати опанування іноземної мови на самих студентів, ніж на себе.

Найнижчі ранги отримали романтичні й естетичні емоції викладачів ВНЗ, що частково підтверджує спостереження тих же експертів щодо шкільних учителів іноземної мови з тією лиш відмінністю, що акизитивні емоції, за якими стоїть прагнення до особистої вигоди і збагачення, у викладачів ВНЗ оцінюється трохи вище (7 проти 9 у шкільних вчителів), а естетична насиченість занять оцінюється як явно недостатня (9 ранг у викладачів за естетичними емоціями на противагу 7 рангу в учителів школи).

Дані результати слід узяти до уваги з метою усунення емоційно-ціннісних дисбалансів у процесі експериментального навчання за спеціально розробленою експресивною дидактичною психотехнологією, покликаною оптимізувати вивчення англійської мови майбутніми психологами.

Щоб уточнити, наскільки самі студенти потребують підвищення власної комунікативної компетентності, яка є базою для набуття і її іншомовного виміру, було застосовано методику діагностики перешкод у встановленні емоційних контактів В.В. Бойка [1; 8 с. 695-697]. Методика давала змогу визначити рівень вираженості окремих вад емоційно-комунікативного спектру взаємодії, що впливає як на загальну успішність навчально-професійної діяльності студентів - майбутніх психологів, так і на їхню здатність до адсорбції лінгвістичних знань, умінь та навичок з професійно-орієнтованої англійської мови.

Отже, при максимальній кількості 5 балів за кожною із шкал найвищі показники перешкод у встановленні емоційних контактів отримано за параметром "неадекватне емоційне вираження" - 2,60. Зрозуміло, що інконгруентність, невідповідність внутрішнього змісту переживання його тілесній, пара- й екстралінгвістичній "оболонці" суттєво шкодить зав'язуванню продуктивних, довірливих, чесних взаємин. Досить сильно виражена і така вада емоційного спілкування, як невміння керувати емоціями, дозувати їх (2,41 бала). Справді, надмірна екзальтованість, імпульсивність, емоційна реактивність створюють тривожний емоційний тон спілкування, вносять у взаємини необдуманість і безлад. Найменш вираженою перешкодою встановлення емоційних контактів виявилася негнучкість, нерозвинутість і невиразність емоцій. Очевидно, наші респонденти не вважали, що їм бракує барв у власній "емоційній палітрі", що суголосно їх віку й узгоджується з попередніми інтерпретаціями найвищих показників, отриманих за двома схарактеризованими шкалами опитувальника.

Загальний показник перешкод у встановленні емоційних контактів - 11,34 бала, що потрапляє у діапазон 9-12 балів, який свідчить про наявність помірно виражених проблем комунікативного спектру міжособистісної взаємодії та ділового спілкування.

З метою з'ясування частоти використання тих чи інших невербальних засобів спілкування вчителями (викладачами) іноземної мови було використано методику "Невербальні характеристики спілкування" В.А. Лабунської [6, с. 313-316], модифіковану під особливості даного констатувального експерименту.

Насамперед кидається у вічі суттєва відмінність в експресивній виразності шкільних учителів і викладачів іноземної мови у ВНЗ. Даний факт можна пояснити щонайменше трьома причинами:

1) учителі іноземної мови у школі мають справу зі значно молодшим контингентом учнів і початковим етапом вивчення нерідної мови, що потребує наочно-дійового методичного забезпечення й експресивного підсилення педагогічного спілкування на уроках іноземної мови;

2) продовження вивчення іноземної мови у ВНЗ відбувається зі старшим контингентом і на базі знань в обсязі програми загальноосвітньої школи, а тому прив'язана до наочного матеріалу, відтак мотивувальне значення особистої експресії викладача зменшується;

3) база порівняння обох оцінюваних груп (учителів і викладачів) фактично незіставна і відрізняється в рази, тобто, кількість перших в рази перевищує кількість других (десятки осіб учителів шкіл і декілька викладачів університету).

Зазначена обставина обмежує можливість екстраполяції результатів, отриманих за методикою В.А. Лабунської щодо викладачів іноземної мови у ВНЗ, конкретним науково-педагогічним персоналом Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника. На перспективу потрібно значно розширити формат емпіричного дослідження, аби забезпечити зовнішню валідність його результатів. Проте на рівні тенденцій можна констатувати таке:

1) 4% і більше у шкільних учителів набрали такі невербальні характеристики спілкування, як "дивитися у вічі" (4,8%), "дивитися в обличчя" (4,4%), "використовувати жести для того, щоб підкреслити, посилити сказане" (4%), "використовувати жести для опису предметів" (4,2%), "сміятися" (4,2%), "виражати радість" (4,2%), аналогічних значень невербальних характеристик спілкування у викладачів іноземної мови ВНЗ досягли такі: "дивитися у вічі" (6,4%), "дивитися в обличчя" (5,2%), "дивитися пильно" (4,2%), "використовувати жести для того, щоб підсилити сказане" (4,5%), "використовувати жести для опису предметів" (4,4%), "виражати радість" (5,8%), "сміятися" (4,5%). Дані характеристики позначають інтерес з боку педагогів до учнів (студентів), змісту і процесу навчання іноземної мови, створюють передумови для формування позитивної мотивації вивчення іноземної мови, виражають доброзичливість і оптимізм учителів (викладачів). Вищі показники у викладачів університету корелюють із вищою оцінкою якості викладання у ВНЗ порівняно з учителями школи, отриманими в результаті анкетування;

2) 1% і менше набрали такі невербальні характеристики спілкування в учителів, як "цілувати" (0,5%), "сидіти, відкинувшись на спинку стільця" (0,3%), "розслаблена поза" (0,3%), "втягнути голову в плечі" (0,4%), "тримати руки на стегнах" (0,3%), "брати під руки" (0,3%), "виражати страждання" (0,4%), "виражати презирство" (0,8%), "виражати страх" (0,6%), "говорити швидко" (0,2%), "плакати" (0,3%); у викладачів іноземної мови ВНЗ аналогічні значення невербальних характеристик спілкування зафіксовано таких показників, як "брати за руки" (0,6%), "обіймати" (0,4%), "цілувати" (0,1%), "класти руки на плечі, шию і т. д." (0,3%), "сидіти прямо, поклавши руки на коліна, ноги разом" (1%), "опустити голову вниз" (0,6%), "втягнути голову в плечі" (0,6%), "стискати руки позаду себе" (0,5%), "тримати руки в кишенях" (0,6%), "потирати різні частини обличчя, тулуба" (0,6%), "тримати руки на стегнах" (0,1%), "брати під руки" (0,1%), "виражати страждання" (0,4%), "виражати відразу" (0,5%), "виражати презирство" (0,3%), "виражати страх" (0,9%).

Отримані результати експертного оцінювання невербальних характеристик спілкування свідчать про те, що як учителям, так і викладачам іноземних мов ВНЗ притаманна здатність контролювати свої емоції насамперед негативного спектру (страх, презирство, відраза, переживання горя та ін.), прагнення "тримати себе в руках", не допускаючи фамільярності, сексуальної провокації тощо. Проте зауважуємо, що деякі викладачі ВНЗ дозволяють собі зверхність, демонструють почуття переваги над студентами, бувають з ними нещирими, чого не зафіксовано у шкільних учителів іноземної мови.

Моніторинг мотиваційно-особистісних і психодидактичних чинників вивчення іноземної мови серед студентів спеціальності "Психологія" проводився за допомогою авторської анкети, в основу якої покладено шкалу Лайкерта, яка допускає п'ять рівнів градації відповідей за ступенем згоди чи незгоди із запропонованими запитаннями.

Так, перше запитання "Чи вважаєте Ви, що іноземна мова є необхідною складовою сучасного життя?" отримало середній бал 4,74 при с=0,44 (максимальний бал - 5, мінімальний - 1), що свідчить про високу оцінку суспільного значення вивчення іноземної (найчастіше - англійської) мови для професійної комунікації та мультикультурної взаємодії у глобалізованому світі.

Друге запитання "Чи потрібно вивчати іноземну мову особисто Вам?" переводило усвідомлення суспільної мотивації (об'єктивної затребуваності) іноземної мови на особистісний рівень. Отриманий середній бал 4,50 при с=0,69 хоч і високий, та все ж нижчий за відповідь на попереднє питання. Отже, не всі студенти особисті, насамперед, кар'єрні, перспективи пов'язують із володінням іноземною мовою.

Що ж до третього запитання "Чи задовільняє Вас Ваш рівень володіння іноземною мовою?", то оцінка в 2,23 бала при с=0,75 більш ніж красномовна: студенти вкрай незадовільно оцінюють свою іншомовну комунікативну компетентність.

Четверте запитання "Чи погоджуєтеся Ви, що знання іноземної мови є необхідним для Вашої майбутньої професії?" семантично споріднене з другим запитанням і мало на меті перевірити твердість переконання респондентів у необхідності вдосконалюватися в зазначеному напрямі. Середній бал 4,22 при о=0,81 вказує на послаблення мотиву самоосвіти респондентів на вимогу уточнення відповіді.

Приблизно такий же результат отримано за відповідями на п'яте запитання"Чи вважаєте Ви, що іноземну мову потрібно вивчати постійно?" - 4,24 бала при о=0,86.

Ще нижчий показник власної мотивації до вивчення іноземної мови здобуто внаслідок знаходження середнього бала (3,69 при о=0,94) на шосте запитання "Чи хотіли б Ви продовжувати вивчення іноземної мови на професійно орієнтованих додаткових заняттях?". Цим підтверджується відома психологічна істина про "знані" і "реально діючі" мотиви, між якими зазвичай існує певна дистанція.

Відповідь на сьоме запитання "В минулому Вам легко давалося вивчення іноземної мови?" корелює з відповіддю на третє запитання. Отриманий середній бал (2,77 при о=1,18) лише трохи вищий за середню самооцінку рівня володіння студентами іноземною мовою.

Восьме і дев'яте запитання визначили рівень цікавості вивчення іноземної мови у школі (у першому випадку) і в університеті (у другому випадку). Для порівняння: середнє 3,09 при с=1,31 і 3,81 при о=0,96 свідчать на користь навчання іноземної мови в університеті як більш привабливого заняття. Хоча висота обох оцінок є недостатньою для кваліфікації ситуації з опанування іноземною мовою як задовільної.

Десяте й одинадцяте запитання виявляли оцінку рівня викладання іноземної мови у школі (10-е запитання) і в університеті (11-е запитання). Респонденти віддали явну перевагу ВНЗ перед шкільним навчанням (4,03 бала при о=0,84 проти 3,18 бала при о=1,28).

Наступні запитання мали на меті порівняти ступінь використання у школі (12-е запитання) і в університеті (13-е запитання) спеціальних експресивних (наочно-дійових) засобів і методів проведення занять з іноземної мови (малюнків, ігор, драматизацій, придумування асоціацій тощо). Отримано посередні результати з перевагою навчання у ВНЗ (3,58 бала при о=0,98 - університет і 3,23бала при о=1,45 - школа).

Чергова пара запитань зіставляла шкільного вчителя (14-е запитання) і викладача іноземної мови у ВНЗ (15-е запитання) з погляду того, наскільки вони володіли засобами емоційної виразності (мовою тіла - позою, жестами, мімікою, інтонацією і темпом мовлення, логічними наголосами тощо). Перевагу було надано викладачеві вишу: 4,08 бала при о=0,77 проти 3,40 при о= 1,34).

Було зазначено, що наочно-дійові методи навчання сприяють опануванню іноземної мови (16-е запитання): 4,23 бала при о=0,77.

Трохи нижче було оцінено значення особистої експресії викладача в опануванні іноземної мови (17-е запитання): 4,09 бала при о=0,78.

Водночас студенти не мають чіткого уявлення, як можна змінити методику викладання іноземної мови (18-е запитання), про що свідчить результат - 3,13 бала при о=1,00.

Проте відповідаючи на 19-е запитання "Чи вважаєте Ви ефективним використання експресивних психодидактичних засобів під час проведення занять з іноземної мови?", респонденти дають більш впевнену відповідь: 3,86 бала при о=0,82 підтверджує даний висновок.

Висновки і пропозиції

Підсумовуючи все вище сказане, слід зазначити, що складовою професійної майстерності викладача іноземної мови є гармонійне поєднання вербальних та невербальних засобів спілкування. Поряд із належним професійним володінням іноземною мовою та традиційною методикою її викладання, викладач повинен володіти ще й інноваційними методами навчання, зокрема використовувати засоби невербальної експресії спілкування та доцільно їх застосовувати. У перспективі бачимо ширше впровадження експресивних психотехнік, що використовують засоби невербального спілкування, у процес викладання іноземної мови у школах та вищих навчальних закладах.

Список літератури

1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. - 472 с.

2. Додонов Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

3. Карпенко З.С. Методичнірозробкилабораторних занять іззагальноїпсихології / З.С. Карпенко. - Івано- Франківськ: Прикарпатський університет ім. В. Стефаника, 1994. - 56 с.

4. Карпенко З.С. Експресивна психотехніка для дітей / З.С. Карпенко. - К.: НПЦ Перспектива, 1997. - 96 с.

5. Кротік Н.Л. Навчання невербального спілкування на заняттях з англійської мови у вищих навчальних закладах немовних спеціальностей [Електронний ресурс] / Н.Л. Кротік // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України / Педагогічні науки. - № 3. - 2010. - Режим доступу: http://www.nbuv.gov. иа/е-]оита 1з/УпаЬрз/2010_3/10кпНпБ.рЬ:Е

6. Лабунская В.А. Не язик тела, а язык души! Психология невербального выражения личности / В.А. Лабун- ская. - Ростов н/Д.: Феникс, 2009. - 344, [3] с. - (Психологический факультет).

7. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

8. Основы психологии: Практикум / Ред. - сост. Л.Д. Столяренко. Изд. 3-е, доп. и переработ. - Ростов н/Д.: "Феникс", 2002. - 704 с.

Размещено на Allbest.ru