Модель развития правосознания у будущих юристов в Вузе

4.

Мозговой штурм «Что нужно всем детям, чтобы стать счастливыми?»

Цель - формирование аффективного компонента правового сознания у будущих юристов.

Материалы - Конвенция ООН о правах ребенка.

2 часа

На подготовительном этапе тренер записывает на доске вопрос, который рассматривается. Участникам необходимо подобрать слова, какие бы дали ответ на поставленный вопрос. Все записывается на доске. Далее тренер ставит задание сгруппировать предложения в потребности. Далее вся группа разделяется на четыре микрогруппы: Первая - из конвенции ООН о правах ребенка записывает права «заботьтесь обо мне» (права, которые дают доступ к определенным благам и услугам). Вторая - права «не издевайтесь надо мной» (права быть защищенными от определенных негативных действий). Третья - права «я имею собственное мнение» (права на самовыражение). Четвертая - права специальных потребностей (права детей, которые нуждаются в особенном внимании и беспокойстве). Вопросы для обсуждения:

* Без чего дети не могут обойтись?

* Какие потребности являются одинаковыми для всех?

* Кого, согласно Конвенции ООН, называют ребенком?

* Что может делать юрист при нарушении прав детей?

5.

Завершение работы. Цель - ассимиляция нового опыта, получение обратной связи.

10 минут

Вопросы для обсуждения:

1. С какими чувствами вы заканчиваете занятие?

2. Что нового вы узнали сегодня?

3. Как данная информация может помочь в вашей будущей профессиональной деятельности?

День второй

1.

Упражнение «Ты мне нравишься тем, что...» Цель - активизация внимания участников группы, сплочение группы.

Материалы - мячик или любой легкий предмет.

30 минут

Участники встают в круг. Тренер бросает мяч одному из участников, говоря при этом: «Мне в тебе нравится...» и называет понравившееся качество (несколько качеств). Участник, получивший мяч, бросает его другому человеку и называет понравившиеся ему качества. Мяч должен побывать у всех участников. Вопросы для обсуждения:

1. Кому из вас было трудно говорить?

2. Кто испытывал трудности при выслушивании положительных отзывов в отношении себя?

2.

Деловая игра «Зачем нужны права человека?» Цель - формирование аксиологического компонента правового сознания, социально-правового мышления будущих юристов.

Материалы - тексты

2 часа

Участники разбиваются на три микрогруппы. Каждая из них получает карточку с определенным текстом: Первая «Права человека как часть социального опыта» Текст: Когда мы думаем о правах человека, мы обычно в первую очередь думаем о нашей жизни. Права человека это не абстрактное понятие, они имеют прямое отношение к нашей жизни. Размышления о правах человека начинаются с оценки нашей собственной жизни и осознания своего собственного достоинства и достоинства других. Например, как оказывали давление на нас? Как мы давили на других? Нам необходимо задавать такие вопросы для того, чтобы разорвать цепь угнетения и улучшить свою жизнь и жизнь других людей. Следуя этому, мы познаем, что права человека это не только система ценностей, но и многозначительный стиль жизни, основополагающим принципом которого является уважение своего собственного достоинства и достоинства других людей. Мы должны активно поддерживать идею прав человека, а не ждать, когда за нас это сделают другие. Задумайтесь над такими вопросами, как: «Откуда проистекают права человека? Из документов? Традиций? От правительства? От Бога?» Права человека это категория, существующая не только для «экспертов». Вторая «Права человека основаны на конфликте ценностей» Текст: Права человека сопряжены с нормами и ценностями. Эти ценности находятся в развитии, они часто неоднозначны и часто конфликтны (право на чистую окружающую среду против права на рабочее место, право на религиозные убеждения против права на идентичность, право свободы выражения против свободы от преследования). Это своего рода дилеммы, которые подталкивают нас к размышлениям. Конфликты надо обсуждать, размышлять о них, особенно если конфликтующие стороны живут в одном обществе и им необходимо найти решение, приемлемое для обеих сторон. Комиссия по выяснению истины в Чили определила, что изначальной причиной нарушений прав человека в стране в период между 70-ми и 80-ми годами была недостаточно развитая «культура прав человека». Мир не стоит на месте, реальность изменяется. С проблемами надо работать и искать способ их решения. Права человека это система ценностей, руководство для создания такого общества, в котором мы бы хотели жить. Каждый способен критически смотреть на реальный мир, и это особенно важно при обсуждении проблем с другими людьми. Каждый может извлечь пользу из анализа прав человека. Мы все из разных обществ, где различные права имеют приоритеты, отличающиеся друг от друга. Коллективные (на развитие, здоровую окружающую среду) против индивидуальных (на рост своего достояния); политические и гражданские права (на голосование, на свободу слова, на свободу объединения); социальные и экономические права (на рабочее место, охрану здоровья, образование).

Третья «Права человека относятся к социальной трансформации»

Текст: Права человека корнями уходят в справедливость. Каждый человек, находящийся в этой комнате, является проводником социальных перемен и справедливости. Мы должны применять права человека на практике и ценить их для того, чтобы чувствовать себя компетентными и полноправными,

принимая решения, которые влияют на нашу жизнь и жизни других людей.

Как сказал Паоло Фрейр: «Причина нашего существования не в том, чтобы быть объектом, а в том, чтобы быть субъектом, влиять на этот мир и преображать его». Вопросы для обсуждения:

1. Как связаны понятия «справедливость» и «права»?

2. Как мы можем повлиять на соблюдение прав в нашем обществе?

3. Как разрешить противоречия между индивидуальными и коллективными правами?

3.

Психогимнастическое упражнение «Волшебное слово»

Цель - снятие психологического напряжения участников.

Материалы - не требуются.

10 минут

Тренер : «Когда мы волнуемся, мы можем произнести про себя волшебное слово, и почувствуем себя немного увереннее и спокойнее. Это могут быть разные слова: «покой», «тишина», и др.Главное, чтобы они помогали вам. По окончании тренер спрашивает, какие «волшебные слова» подобрал каждый из участников и что он почувствовал

4.

Ролевая игра «Военный трибунал»

Цель - формирование аффективного и аксиологического компонентов правового сознания у будущих юристов.

3,5 часа

Задание к ролевой игре участники получают за три недели до социально-психологического тренинга

Тренер зачитывает группе информацию: «В де

Тренер объявляет участникам о том, что для того, чтобы изучать права человека и международное право, им нужно будет подготовить и провести заседание воображаемого трибунала по делам о вопиющих нарушениях прав человека в отношении женщин, квалификация которых как преступлений против человечности активно дискутируется. Конспективно опишите несколько подобных дел и предложите участникам выбрать одно из них для исследования и имитации.

1. Половые преступления, совершенные во время любого из перечисленных или иных вооруженных конфликтов: Вьетнамская война 70-х годов двадцатого века, Гражданская война в Сальвадоре в 80-е,

диктатура Талибана в Афганистане в 90-е годы.

2 Преступления против женщин в периоды военных диктатур 70-х годов в Греции, Чили или Аргентине.

3. Преступления против женщин, живущих в условиях продолжительного военного присутствия, например на Филлипинах, в Южной Корее или на Окинаве.

Далее участники определяют конкретную тему исследования для нескольких взаимодействующих микрогрупп. Предоставьте им список источников и баз данных, таких как имена и адреса неправительственных организаций (NGO), полезные адреса в Интернет. Определитесь с ответами на следующие вопросы в заключительной части вашего исторического обзора:

1. Кто будет обвиняться в совершении преступлений? (обвиняемые, подсудимые)

2. Кто обратится в трибунал за разбирательством дела (истец)?

3. Кто будет назван жертвой (главные свидетели)?

4. Кто будет привлечен к разбирательству в качестве лиц, обладающих информацией о преступлении из первых рук (привлеченные свидетели, дополнительные)

Распределите роли для занятия-имитации:

1. Судьи - будут руководствоваться международными правовыми стандартами прав человека для вынесения решения по делу.

2. Обвинитель (ли) - будет использовать доказательства, собранные в процессе исследования, чтобы доказать виновность обвиняемого в нарушении международно-правовых стандартов в части, указанной обвинением.

3. Адвокаты (защиты) - будут использовать доказательства, толковать содержание стандартов, чтобы доказать несостоятельность обвинения.

4. Свидетели - будут давать показания, основанные на их личном и непосредственном знании обстоятельств дела (в их число могут входить и те, кто заявлен в качестве потерпевших).

5. Обвиняемый - тот, кто будет сидеть на скамье подсудимых на протяжении всего разбирательства и может быть вызван для дачи показаний (заявление под присягой).

6. Средства массовой информации и наблюдатели - которые напишут отчеты о рассматриваемом деле, дадут собственную оценку аргументам обвинения и защиты, а также оценку обоснованности судебных.

решений.

Дайте участникам время на подготовку ролей, а затем приступите к выполнению следующих заданий:

1. Обвинители предъявляют обвинение и кратко излагают мотивировку.

2. Сторона защиты готовит возражения по обвинению и кратко излагает опровержение предъявленному обвинению или доказывает, что аргументы обвинения не соответствуют квалификации и не подпадают под действие стандартов, приведенных в иске.

3. Обвинители зачитывают обвинение группе.

4. Обвинители и защитники зачитывают списки своих свидетелей. Трибунал разыгрывается по ролям:

1. После представления всех доказательств и опроса всех свидетелей, каждая из сторон представляет судьям обоснование.

2. Затем судьям даётся время на вынесение решений.

3. Пресса готовит краткий отчет о процессе для «обнародования» в классе.

4. Наблюдатели делятся мнениями о содержании дела, силе и убедительности аргументов, а также точности отчета прессы.

5. Судьи оглашают свои решения, основанные на толковании стандартов и на оценках доказательств и аргументов, представленных сторонами.

5.

Завершение работы

Цель - ассимиляция нового опыта, получение обратной связи

10 минут

Вопросы для обсуждения:

1. С какими чувствами вы заканчиваете занятие?

2. Что нового вы узнали в течение двух дней тренинга?

3. Как данная информация может помочь в вашей будущей профессиональной деятельности?

Обратимся к более подробному анализу методических средств, используемых нами в процессе социально-психологического тренинга.

В качестве методических приемов и средств социально-психологического тренинга выступили деловая игра, метод «мозгового штурма», психогимнастика.

Деловая игра относится к числу активных методов обучения, требующих от студентов самостоятельного поиска, подбора материала и активного заинтересованного участия в реализации игры всей или большинства членов студенческой группы. Деловая игра -- средство моделирования разнообразных условий профессиональной и личностной деятельности методом поиска новых способов ее выполнения. В рамках нашего социально-психологического тренинга проводилась деловая игра «Зачем нужны права человека?».

Использование данной деловой игры позволило студентам осознать свою систему ценностных ориентаций, понять, каким образом их права влияют на профессиональную деятельность. В ходе проведения деловой игры студенты рассмотрели права человека как часть его социального и жизненного опыта, усвоили, что права человека основаны на конфликте ценностей и относятся к социальной трансформации.

Метод «мозгового штурма» использовался нами для того, чтобы решать правовые задачи, а точнее, генерировать решения правовых ситуаций и выбирать наиболее подходящие. Например, в программе нашего социально-психологического тренинга, был мозговой штурм «Что нужно детям, чтобы стать счастливыми?».

При проведении мозгового штурма мы опирались на следующую схему:

1) Знакомство студентов с правовыми проблемами в области защиты прав детей и молодежи (студенты до проведения социально-психологического тренинга получали задание -- подготовить материалы по проблеме прав детей и молодежи ознакомиться с нормативно-правовыми документами в этой области).

2) Студенты предлагали идеи, мысли относительно возможных направлений решения проблемы прав детей и молодежи. При этом соблюдались жесткие правила:

- каждый студент имеет право на выступление в течение 30 секунд;

-) количество выступлений одного участника неограниченно;

- выступление участника нельзя прерывать;

- каждый участник имеет право ничего не говорить;

- идея выступления должна быть сформулирована по возможности четко, желательно в одном предложении;

- во время выступления нельзя обсуждать, критиковать и оценивать предыдущие выступления;

- запрещено использование в выступлениях выражений «очевидно, что...», «вы не понимаете...» и т.п.;

- порядок и корректность выступлений обеспечивал тренер, ведущий мозговой штурм.

3) Студенты оценивали все предложения, исходя из субъективного опыта.

4) Тренер, ведущий мозговой штурм вместе со студентами подводил итоги работы.

Данный мозговой штурм позволил студентам отыскать пути решения проблемы защиты прав детей и молодежи в России, понять, какие государственные и общественные организации занимаются защитой прав детей и т.д.

В качестве психогимнастики нами использовались упражнения, которые выполнялись в небольших группах по 2-3 человека. С помощью психогимнастики решалась задача активизации группы, снижения усталости участников. В начале каждого тренингового занятия выполнялось одно из психогимнастических упражнений для поднятия уровня работоспособности, мобилизации внимания и интеллектуальной активности. Каждое упражнение обязательно заканчивалось обсуждением впечатлений участников группы о его выполнении.

С целью развития поведенческого компонента правосознания нами был создана «Школа молодого юриста».

Основными задачами организации «Школы молодого юриста» явились:

1. Продолжение изучения системы специализированной правовой помощи различным категориям населения.

2. Отработка основных приемов, форм и методов работы юриста.

3. Освоение практики разработки программ по оказанию конкретной правовой помощи нуждающимся.

4. Получение навыков индивидуальной работы с клиентами, консультирования и т.д.

Можно выделить несколько функций Школы как одного из средств формирования правосознания будущих юристов и его компонентов:

- предупредительная функция (позволяет студенту избежать правовых ошибок в будущей профессиональной деятельности);

- адаптационная функция (студент знакомиться с реальной профессиональной юридической деятельностью, используя определенные теоретические и практические социально-правовые знания - это позволяет ему выявить и обозначить противоречия, сложившиеся между теорией и практикой);

- обучающая функция (студент специальности «Юриспруденция» имеет реальную возможность проверить в профессиональной деятельности полученные правовые знания и умения - при осознании их недостаточности студент стремится к самообразованию);

- воспитывающая функция (студент имеет возможность сопоставить собственный «идеал юриста» с реальной культурой работающего юриста, его системой ценностей, правовых убеждений и установок);

- развивающая функция (в процессе участия и деятельности Школы студент реализует все свои способности);

- диагностическая функция (в процессе практики студент оценивает собственные социально-правовые знания и умения).

Решение студентами правовых задач - проблем в Школе, содержащих конкретные правовые факты, выступит условием развития познавательной активности студентов, позволит проследить у них формирование правовых знаний, оценочных суждений и моделей поведения. Такой процесс позволит педагогу целенаправленно руководить процессом формирования компонентов правосознания.

Целью деятельности Школы является развитие самостоятельности студентов, правовое просвещение студентов по широкому кругу вопросов, формирование у них правовой культуры, правосознания.

Задачи Школы:

- Формирование убеждения в значимости законов и правоприменительной практики, личных обязанностей и ответственности за принятие решения и свои поступки;

- Развитие стереотипов правомерного поведения, соблюдение нравственных норм и толерантности в деловых и межличностных отношениях;

- Формирование готовности активно участвовать в охране правопорядка и противостоять правонарушениям;

- Развитие лидерских качеств студентов, стремления к самосовершенствованию, повышению уровня подготовки;

- Организация эффективного проведения свободного времени студентов.

Формы деятельности Школы молодого юриста:

- Общее заседание, клубные встречи.

- Лекции, семинары, диспуты.

- Консультации.

- Экскурсии.

На своих заседаниях, которые проводятся в форме семинаров, диспутов, члены школы рассматривают вопросы, выходящие за рамки образовательных программ. Студенты предлагают к обсуждению темы, которые волнуют не только современную молодежь, но общество в целом.

Таким образом, поскольку именно правосознание является источником правовой активности будущих специалистов и внутренним регулятором их юридически значимого поведения, развитие правосознания студентов является одним из приоритетных направлений педагогической работы.

2.4 Анализ результатов контрольного этапа исследования

Этап оценки результативности опытно-экспериментальной работы был связан с анализом полученных после формирующего эксперимента результатов, выявлялась динамика уровня сформированности правового сознания будущих юристов и его компонентов, прогнозировались перспективы дальнейшей деятельности.

Исследование уровня сформированности правосознания будущих юристов и его компонентов проводилось с помощью тех же методов диагностики, которые использовались нами в констатирующем эксперименте.

Рассмотрим личностные особенности будущих юристов после проведения мероприятий, направленных на формирование их правосознания.

Сравнительный анализ данных в экспериментальной группе на двух этапах исследования фиксировал наличие статистически значимых различий (использовался t-критерий).

Таблица 12 Сравнительная характеристика показателей по шкалам опросника Р.Б. Кеттелла студентов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования

Фактор	Интерпретация фактора	Констатирующий этап	Контрольный этап
А	открытость-замкнутость	9	8,7
B	развитое мышление - ограниченное мышление	5,2	6,9
C	эмоциональная стабильность - эмоциональная неустойчивость	6,2	7,7
E	Независимость - податливость	7,4	8,9
F	беспечность-озабоченность	8,2	6,8
G	сознательность-беспринципность	7,2	9,6
Н	смелость-застенчивость	9,6	9,6
I	чувственность-твердость	9,4	6,2
L	подозрительность-доверчивость	9,4	4,4
M	богемность - практичность	6,6	9
N	Утонченность - простота	9,4	9,8
O	склонность к чувству вины -спокойная самоуверенность	8,7	8,9
Q1	радикализм-консерватизм	4,4	6,6
Q2	самостоятельность-зависимость от группы	3,8	7
Q3	самоконтроль, сильная воля-недостаток самоконтроля, индифферентность	6,7	9,8
Q4	внутренняя напряженность-флегматичность, релаксация, вялость, лень	4,8	5,9

Наглядно показателей по шкалам опросника Р.Б.Кеттелла студентов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены на рис. 7:

Значимая степень достоверности различий была выявлена по факторам: «В» (интеллект), «G» (сознательность-беспринципность), «I» (чувственность-твердость), «L» (подозрительность-доверчивость), «М» (богемность -практичность), «Q1» (радикализм - консерватизм), «Q2» (самостоятельность - зависимость от группы, «Q3» (самоконтроль, сильная воля - недостаток самоконтроля, индифферентность), «Q4» (внутренняя напряженность - флегматичность, релаксация, лень).

Рис. 7. Сравнительная характеристика показателей по шкалам опросника Р.Б. Кеттелла студентов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования

Результаты на контрольном этапе исследования отражают тенденцию к развитию интеллектуальных качеств, способность к обучению, более развитое абстрактное мышление. Таким образом, после проведения формирующего эксперимента будущие юристы стали в большей степени концентрировать внимание на задании, отстраняться от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.

Более высокие показатели по шкале «G» (добросовестность, нормативность поведения) на контрольном этапе исследования говорят о том, что они стали более совестливы и высокоморальны, у повысился уровень самосознания, чем на констатирующем этапе исследования. Они чаще стали руководствуются чувством долга. Им присущ высокий уровень самоконтроля поведения.

Результаты по фактору «I» (мягкосердечность, нежность - суровость, жесткость), обнаруживают тенденцию к развитию реалистичности, независимости.

Высокие показатели характерологических особенностей по фактору «L» (подозрительность - доверчивость) свидетельствуют о тенденции к уменьшению показателей адекватной и реалистической подозрительности.

Более высокие показатели по шкале «М» (мечтательность - практичность) на контрольном этапе исследования свидетельствуют о том, что на контрольном этапе будущие юристов экспериментальной группы - более мечтательные и немного рассеянные, чем на констатирующем этапе исследования. Для студентов-юристов на контрольном этапе исследования обнаруживается тенденция к развитию индивидуализма, ориентации на внутренние потребности, самомотивированность деятельности. Все это, таким образом, характеризует более высокий уровень организации мыслительной деятельности, ее самостоятельность и высокий уровень самосознания личности.

Анализ результатов по фактору «Q1» (консерватизм - радикализм) показал, что на контрольном этапе исследования для студентов-юристов более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знаний, склонность к экспериментированию.

Анализ результатов по фактору «Q2» показал, что студенты-юристы после реализации мероприятий. направленных на формирование правосознания стали более независимы. Для них обнаруживается тенденция развития предприимчивости, принятия и исполнения самостоятельных решений. Они меньше нуждаются в поддержке и одобрении со стороны.

Более высокие показатели у студентов-юристов на контрольном этапе исследования по шкале «Q3» (самоконтроль, самомнение) направленные к положительному полюсу «Q3+» свидетельствуют об их организованности, умении контролировать себя, упорно и планомерно следовать своей цели (волевой контроль эмоций и общего поведения). Они проявляют постоянную заботу о самоуважении и социальной репутации. Они стараются быть внимательными и держать слово.

Анализ результатов по фактору «Q4» (напряженный, невозмутимый) студентов-юристов на контрольном этапе исследования свидетельствует о высокой эмоциональной напряженности, возбуждении и раздражительности озабоченности стремлений. Противоположные показатели были выявлены у студентов - юристов на констатирующем этапе исследования: присутствует флегматичность, вялость, недостаточная профессиональная мотивация.

Анализ исследования показывает, что у будущих юристов на контрольном этапе исследования более сформированы личностные особенности и качества, способствующие успешно осуществлять профессиональную деятельность, чем на констатирующем этапе, когда им были более присущи качества, мешающие осуществлению успешной профессиональной деятельности. Считаем, что у будущих юристов на констатирующем этапе исследования еще недостаточно сформировалось профессиональное видение мира, не интериоризовалась система ценностей, характерная для юридических специальностей, что в итоге и определяет недостаточную выраженность у них профессионально значимых качеств .

Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться специалистам в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе организованной психологической подготовки.

На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей мы сделали обобщенные выводы по комплексам психолого-акмеологических факторов: интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1) более выражены на контрольном этапе исследования; эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4) характеризуют тенденцию развития стрессоустойчивости у студентов -будущих юристов; коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L) также характеризуют ситуацию развития личности как ситуацию развития социальной смелости, уверенности в себе, самостоятельности в принятии и исполнении решений, на основе адекватной самооценки и высокого уровня развития общеобразовательных и профессиональных навыков.

Студенты-юристы экспериментальной группы на контрольном этапе исследования характеризуются высокой способностью к обучению, абстрактностью мышления (значения выше среднего по фактору «В»), эмоциональной устойчивостью (средние значения по фактору «С») нормативностью поведения и суждений (средние значения по фактору «G»), скорее консервативностью и следование правилам, уважение принципов, чем критичностью и свободомыслием (средние значения по фактору «Q1»), скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения (средние значения по фактору «М»), хорошо умеют контролировать свое поведение обладают более выраженными волевыми качествами (значения выше среднего по фактору «Q3»).

В контрольной группе динамика в характерологических особенностях личности незначительная, что свидетельствуют данные, представленные на рис. 8:

Рис. 8. Сравнительная характеристика показателей по шкалам опросника Р.Б. Кеттелла студентов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования

Как и на констатирующем этапе исследования студентов - будущих юристов характеризует: открытость; активность; легкость в общении; готовность к сотрудничеству; конкретность мышления; тенденция к росту эмоциональной стабильности; доминантность и самостоятельность в общении; жизнерадостность; оптимистичность; импульсивность; беззаботность; совестливость; чувствительность; мягкосердечность; зависимость; социальная смелость; решительность; подозрительность; мечтательность; проницательность; разносторонность интеллектуальных интересов, зависимость от группы, несамостоятельность.

Результаты, полученные нами в ходе анализа когнитивного компонента правового сознания студентов будущих юристов на контрольном этапе (в сравнении с констатирующим этапом) показаны на рис. 9:

Рис. 9. Показатели сформированности когнитивного компонента правосознания будущих юристов экспериментальной группы на контрольном этапе (в сравнении с констатирующим этапом).

При исследовании когнитивного компонента правового сознания у студентов - будущих юристов экспериментальной группы можно отметить положительную динамику в его формировании. Если в констатирующем этапе в экспериментальной группе было выявлено 50% студентов с пассивным уровнем сформированности когнитивного компонента правосознания, то на контрольном этапе количество студентов с данным уровнем уменьшилось практически вдвое (на 30%). Зато увеличилось количество испытуемых с активным (почти в три раза) и продуктивно-исполнительским уровнями сформированности когнитивного компонента правового сознания. В контрольной группе, как видно из результатов таблицы 13, значительных изменений в уровне сформированности когнитивного компонента правового сознания не произошло.

Как и на констатирующем этапе исследования большинство студентов - будущих юристов имеют пассивный уровень сформированности когнитивного компонента - 45% студентов, продуктивно-исполнительский уровень имеют 40% студентов (на констатирующем этапе исследования данный уровень был выявлен у 30% студентов), показатель активного уровня не изменился (15% студентов - будущих юристов)

Можно предположить, что работа с нормативно-правовыми актами. ролевые игры, социально-психологический тренинг и «Школы молодого юриста» позволила студентам экспериментальной группы значительно расширить, углубить и обогатить социально-правовые знания - студенты стали более осведомлены в нормативно-правовых актах Российской Федерации, стали понимать значение и смысл права, законов, нормативных актов, их социально- правовые знания стали более структурированными, глубокими и стойкими.

Обратимся теперь к анализу результатов исследования аффективного компонента правового сознания будущих юристов, полученных нами на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы. Основные результаты, полученные нами при исследовании аффективного компонента правосознания студентов (в сравнении с констатирующим этапом), показаны на рис. 10:



Рис. 10. Показатели сформированности аффективного компонента правосознания будущих юристов на контрольном этапе (в сравнении с констатирующим этапом)

Результаты, показанные на рис. 10, свидетельствуют о том, что после формирующего эксперимента значительно повысилось количество студентов экспериментальной группы с активным уровнем сформированности аффективного правового сознания (35% студентов). При этом можно отметить резкое снижение количества студентов с пассивным уровнем сформированности аффективного компонента правового сознания (в два раза). В ответах студентов экспериментальной группы на незаконченные предложения, гораздо реже стало встречаться негативное или полярное отношение к праву, законодательству, собственным правовым убеждениям и установкам.

В экспериментальной группе преобладающими эмоциональными состояниями явились спокойствие (Когда мне надо действовать в определенной правовой ситуации, я спокоен... (ранее было ...я нервничаю, переживаю, не знаю, куда обратиться...), уверенность (Если мне надо работать с клиентом - правонарушителем, то я уверен в себе, знаю что делать (ранее было ...буду злиться на него...) и т.д.

В ответах студентов экспериментальной группы (в отличии от ответов студентов контрольной группы) реже встречалось противоречивое отношение к праву, законам, соблюдению прав.

На наш взгляд, большое влияние на формирование и развитие аффективного компонента правового сознания будущих юристов оказал именно социально-психологический тренинг, так как он позволил студентам адекватно осознать, принять и изменить собственные эмоциональные реакции на определенные правовые проблемы, правовые ситуации и т.д.

Результаты диагностики ценностного компонента правового сознания будущих юристов (в сравнении с констатирующим этапом), отражены в на рис. 11

Рис. 11. Показатели сформированности ценностного компонента правосознания будущих юристов на контрольном этапе (в сравнении с констатирующим этапом)

Как свидетельствуют данные, представленные на рис. 11 в констатирующем эксперименте было выявлено 10% студентов с активным уровнем сформированности ценностного компонента правового сознания, то на контрольном этапе данный показатель составил 20%. Значительно сократилось количество студентов с пассивным уровнем сформированности ценностного компонента (с 60% до 35%) - уровень сформированности ценностного компонента студентов экспериментальной группы перешел с пассивного на продуктивно- исполнительский. Серьезных изменений в уровнях сформированности ценностного компонента у студентов контрольной группы не выявлено.

Столь не явная положительная динамика активного уровня ценностного компонента правосознания студентов -- будущих юристов , на наш взгляд, связана, в первую очередь, с тем, что аксиосфера личности вообще с трудом поддается каким-либо изменениям и требует целенаправленного воздействия в течение более продолжительного времени. Однако, не смотря на полученные результаты, можно отметить, что у студентов экспериментальной группы в структуре мотивационно-ценностной сферы стало отмечаться доминирование таких ценностей, как аккуратность, воспитанность, честность, уверенность в себе, познание и т.д.

В контрольной группе изменения совсем не значительные: показатель активного уровня не изменился (15% студентов), продуктивно-исполнительских уровень увеличился на 5%. за счет снижения пассивного уровня. Таким образом, в контрольной группе 50% будущих юристов имеют пассивный уровень правосознания, 35% студентов - продуктивно-исполнительский.

Следующим этапом контрольной диагностики стало исследование поведенческого компонента правосознания у будущих юристов. Результаты изучения поведенческого компонента правового сознания будущих юристов (в сравнении с констатирующим этапом), отражены на рис. 12:

Самая положительная динамика наблюдалась в уровне сформированности поведенческого компонента правосознания студентов экспериментальной группы. Как видно из результатов рис. 11, 20% студентов экспериментальной группы имеют пассивный уровень сформированности поведенческого компонента правосознания, 45% - продуктивно- исполнительский и 35% - активный уровень сформированности поведенческого компонента правового сознания. Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы получили навыки решения правовых профессиональных и личностных ситуациях на основе полученных правовых знаний. Студенты экспериментальной группы показали прекрасные способности принимать правовые решения, действовать в рамках существующих нормативно-правовых документов.

Рис. 12. Показатели сформированности поведенческого компонента правосознания будущих юристов на контрольном этапе (в сравнении с констатирующим этапом)

На наш взгляд, такие значительные изменения в уровне сформированности поведенческого компонента правового сознания студентов - будущих юристов, связаны, в первую очередь, с использованием в процессе реализации модели формирования правосознания таких активных методов обучения деловых игр и метода «мозгового штурма». Имитационная профессиональная деятельность в «Школе молодого юриста» позволила студентам научиться применять правовые знания в процессе решения правовых задач, а проведение практических консультаций разрешение практических дел клиентов закрепило данную способность в процессе реальной профессиональной деятельности.

В контрольной группе показатель пассивного уровня снизился только на 10% и на контрольном уровне поведенческий компонент имеют половина исследуемых будущих юристов (50% студентов), на 5% увеличились показатели продуктивно-исполнительского и активного уровня и на контрольном этапе исследования данные уровни имеют 35% и 15% будущих юристов соответственно.

Рассмотрим обобщенные результаты сформированности правосознания студентов - будущих юристов. На рис. 13 и рис. 14 изображена динамика уровня правосознания студентов - будущих юристов в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Рис. 13. Показатели сформированности уровня правосознания будущих юристов экспериментальной группы на контрольном этапе (в сравнении с констатирующим этапом)

Как мы видим из обобщенных результатов сформированности правосознания студентов - будущих юристов, составляющих экспериментальную группу значительно снизилось количество респондентов с пассивным уровнем сформированности правосознания (почти в два раза с 55% до 25%). В то же время в два раза увеличилось количество студентов сактивным уровнем сформированности правосознания - если на констатирующем этапе было выявлено 15% студентов с данным уровнем сформированности правосознания, то на контрольном этапе этот показатель составил 30%.

Рис. 14. Показатели сформированности уровня правосознания будущих юристов контрольной группы на контрольном этапе (в сравнении с констатирующим этапом)

Полученные результаты позволяют нам говорить о том, что формирующий эксперимент позволил студентам - будущим юристам расширить, углубить социально-правовые знания, сформировать умения принимать решения в правовых профессиональных и личностных ситуациях, повысил уровень правоуважения, сформировал у студентов умения ориентироваться в нормативно-правовых законах, правовую ответственность, позитивное эмоциональное отношение к праву.

Для того, чтобы оценить степень эффективности разработанной нами программы развития правового сознания у будущих юристов, мы использовали методы математической обработки результатов. Для проведения данной процедуры нами использовался ч2 - критерий Пирсона.

Так, математическая обработка различий в экспериментальной группе по уровню развития правосознания в экспериментальной группе были получены следующие данные:

Результат: ч2Эмп = 22.108

Критические значения ч2 при v=2v

p< 0.05 = 5.991

p<0.01 = 9.21

Различия между двумя распределениями могут считаться достоверными, если ч²Эмп достигает или превышает ч²0.05, и тем более достоверным, если ч²Эмп достигает или превышает ч²0.01.

Ответ: ч²Эмп равно критическому значению или превышает его, расхождения между распределениями статистически достоверны (гипотеза Н1).

Таблица 13 Значения критерия ч2 при расчете достоверных различий в уровнях сформированности правосознания у будущих юристов до и после формирующего эксперимента

Уровень развития правосознания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Когнитивный компонент	22,108 (р<0,01)	2,428
Аффективный компонент	13,852 (р<0,01)	0,978
Ценностный компонент	12,912 (р<0,01)	0,622
Поведенческий компонент	36,888 (р<0,01)	2,294
Уровень правового сознания	19,25 (р<0,01)	0,622

Данные статистического анализа свидетельствуют о том, что достоверных изменений по всем компонентам сформированности правосознания у студентов контрольной группы не выявлено.

Соответственно, согласно результатам математической обработки результатов у студентов -- будущих юристов, составляющих экспериментальную группу практически по всем компонентам правового сознания (кроме ценностного) уровень сформированности достоверно возрастал, в контрольной группе достоверных изменений не обнаружено.

Таким образом, уровень сформированности правосознания и его компонентов у студентов экспериментальной группы оказался выше, чем в контрольной группе, чему способствовало внедрение программы формирования правосознания у будущих юристов.

Положительная динамика уровня сформированности правосознания и его компонентов связана с тем, что в ходе профессиональной подготовки студентами специальности «Юриспруденция» проводились ролевые игры, изучалась по алгоритму нормативно-правовые акты, проводился социально-психологический тренинг и реализовывалась программа «Школы молодого юриста».

Выводы по второй главе

Под развитием правосознания будущих юристов мы понимаем процесс формирования внешних условий для проявления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознание их будущим юристом и дальнейшее саморазвитие.

На констатирующем этапе исследования активный уровень сформированности правового сознания выявлен лишь только у 15% студентов - будущих юристов контрольной и экспериментальной групп. Значительная часть студентов показала пассивный уровень (55% студентов в обеих группах) и продуктивно-исполнительский уровень сформированности правосознания (30% студентов).

Полученные данные исследования свидетельствуют, что у студентов -- будущих юристов отмечается поверхностность социально-правовых знаний, несформированность правовых установок и правовых убеждений, неосознанное игнорирование социально-правовых норм, равнодушное отношение к праву (или противоречивость отношения) как к общечеловеческой ценности, отсутствие уважения к праву, несформированность умений ориентироваться в российском законодательстве, неумение принимать решения и использовать социально-правовые знания в правовых профессиональных и личностных ситуациях.

Для развития правосознания будущих юристов нами разработана программа его развития. Теоретико-методологическую основу развития правосознания у будущих юристов составили ценностный, личностно- ориентированный, деятельностный, подходы.

Реализация модели формирования правового сознания у будущих юристов включала разработку и проведение проведение двухдневного социально-психологического тренинга, углубленного изучения нормативно-правовых актов и создание «Школы молодого юриста».

Полученные на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют нам говорить о том, что формирующий эксперимент позволил студентам -- будущим юристам расширить, углубить социально-правовые знания, сформировать умения принимать решения в правовых профессиональных и личностных ситуациях, повысил уровень правоуважения, сформировал у студентов умения ориентироваться в нормативно-правовых законах, правовую ответственность, позитивное эмоциональное отношение к праву.

Уровень сформированности правосознания и его компонентов у студентов экспериментальной группы оказался достоверно выше, чем в контрольной, чему способствовало внедрение модели формирования правосознания у будущих юристов.

Заключение

В развитии и функционировании правовой системы любой страны особую роль играет страта профессиональных юристов, состояние и возможности их профессионального правосознания. Юрист-профессионал - ключевая фигура любой правовой деятельности и создаваемых в результате ее правовых институтов.

Деятельность по развитию необходимого уровня профессионального сознания страты юристов, подготовке профессионалов для эффективной работы в специфической правовой сфере общественной жизни имеет принципиальное значение для развития правовой системы общества и совершенствования каждого из ее структурных компонентов. От этого напрямую зависит эффективность процессов развития России как демократического, правового, социального государства, реформирование ее экономики и социальной структуры, укрепление позиций в мировом сообществе.

Профессиональное правосознание не возникает на пустом месте. Особую роль в развитии профессионального юридического сознания играет существующая в стране система профессионального образования, особенно на ступени высшей школы.

Студенты-юристы - это в основном группа носителей обыденного правосознания. Эта группа в ходе образовательного процесса постепенно переходит в группу носителей профессионального сознания, а часть студентов, наиболее склонная к исследовательской деятельности, - в группу представителей научного правосознания.

Теоретический анализ, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования показал, что правовая культура личности юриста - это сложное интегративное качество личности, включающее в себя когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-поведенческий компоненты и характеризующееся высоким уровнем владения правовыми знаниями, умениями, навыками, чувствами, ценностями, активной правовой деятельностью. Правовая культура личности юриста основывается на активном правовом сознании, реализующемся в активной деятельности.

Структура правосознания будущих юристов - это комплекс взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих его целостность - когнитивный компонент (комплекс правовых знаний, которыми обладает будущий юрист, знания основных нормативно- правовых документов, регламентирующих его профессиональную деятельность); аффективный компонент (эмоциональные состояния будущего юриста, которыми выражается его отношение к праву, ценностный показатель осознанности будущим юристом необходимости социально-правовой деятельности); аксиологический компонент (приоритет права как общечеловеческой ценности в структуре ценностно-смысловой сферы будущего юриста, правоуважение, как социально-правовая ценность, уважение к действующему закону, ценностное отношение к клиентам, нетерпимость к разного рода нарушениям российского законодательства, правовая ответственность); поведенческий компонент (социально-правовое поведение будущего юриста, навыки принятия решений в правовых профессиональных и личностных ситуациях, защита прав, свобод и интересов клиентов).

Реализация профессиональной деятельности юриста предполагает высокий уровень развития его правосознания, что, на наш взгляд, означает наличие у него ценностно-осознанного отношения к социально-правовой культуре человека, к выполнению своих социальных ролей в обществе; умений выявлять социально- правовую составляющую проблемы клиентов в процессе профессиональной деятельности; самостоятельно разрешать правовые проблемы в соответствии со своими личностными и профессиональными ценностями, опыт нормативного общения в социуме (в обществе, государстве, в профессиональном коллективе, общественных организациях и т.д.).

Анализ положений проектов федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению (специальности) «Юриспруденция» степеней (квалификаций) бакалавр, учебных планов показал, что процесс формирования правосознания будущих юристов идет с акцентом на его когнитивный компонент, при этом часто игнорируются ценностный, аффективный и поведенческий компоненты. Следует отметить, что современные выпускники - юристы уже не могут быть специалистами только в правовых вопросах, для выполнения эффективной профессиональной деятельности им необходим и высокий уровень сформированности правосознания.

Под развитием правосознания будущих юристов мы понимаем процесс формирования внешних условий для проявления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознание их будущим юристом и дальнейшее саморазвитие.

С целью развития правосознания будущих юристов была разработана модель его развития. Теоретико-методологическую основу модели формирования правосознания у будущих юристов составили аксиологический, личностно- ориентированный, деятельностный, системный подходы и принципы правового воспитания и обучения.

Модель развития правосознания у будущих юристов включает в себя работу с нормативно-правовыми актами, решение ситуационных задач правового характера; тренинг формирования правосознания и «Школу молодого юриста».

Полученные на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют нам говорить о том, что формирующий эксперимент позволил студентам - будущим юристам расширить, углубить социально-правовые знания, сформировать умения принимать решения в правовых профессиональных и личностных ситуациях, повысил уровень правоуважения, сформировал у студентов умения ориентироваться в нормативно-правовых законах, правовую ответственность, позитивное эмоциональное отношение к праву.

Уровень сформированности правосознания и его компонентов у студентов экспериментальной группы оказался выше, чем в контрольной, чему способствовало внедрение модели развития правосознания у будущих юристов.

Таким образом, теоретический анализ и результаты опытно- экспериментальной работы, позволяет нам сделать общие выводы диссертационного исследования:

1. Индивидуальное правосознание будущих юристов - это динамическое личностное образование, обеспечивающее способность будущего юриста к ориентации и самоопределению в правовом пространстве социальной деятельности на основе правовых знаний, умений и навыков; оценочных отношений к праву, правовых установок и ценностных ориентаций. Правовое сознание всегда материализуется в действии будущего юриста, в его конкретном профессиональном поведении.

2. Спроектированная модель развития правосознания у будущих юристов позволяет будущим юристам овладеть глубокими социально-правовыми знаниями, формирует у них умения принимать решения в правовых профессиональных и личностных ситуациях, умения ориентироваться в нормативно-правовых законах, позитивное эмоциональное отношение к праву и обеспечивает устойчивость правовых мотивов, высокую правовую ответственность, стабильные позитивные правовые убеждения и правовые установки.

3. Педагогическими условиями реализации модели формирования правосознания у будущих юристов являются использование активных средств и методов обучения в процессе профессиональной подготовки

4. Результаты констатирующего и контрольного этапов исследования свидетельствуют, что спроектированная модель и педагогические условия развития правосознания обеспечивает формирование правосознания у будущих юристов. После формирующего эксперимента практически в три раза увеличилось количество студентов экспериментальной группы с активным (высоким) уровнем сформированности правосознания и его компонентов.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы формирования правового сознания у будущих юристов.

Список литературы

1. Абульханова К.А. Социальные представления и мышление личности. - М.: Ин-т психологии РАН, 2012. - 241 с.

2. Алексеев С.С. Право: азбука - теория - философия: Опыт комплексного исследования. - М.: АСТ, 2009. - 265 с.

3. Андреева И.В. Правосознание в системе детерминант социального поведения личности: авторефер...канд.филос.наук. - Саранск, 2006. - 24 с.

4. Байниязов Р.С. Структура и функции правосознания. - Саратов: Саратовский юридический ин-т МВД России, 2007. - 337 с.

5. Бакулов В.Д., Пащенко И.В. Дихотомия правопонимания и правосознания сущность и структура правосознания // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - № 6. - С. 99-108.

6. Батуркин В.Г. Понятие и структура правового сознания // История государства и права. - 2014. - № 1. - С. 21-25.

7. Бобылев А.И. Правовое сознание и правовая культура // Право и государство: теория и практика. - 2005. - № 3. - С. 4-9.

8. Бочманов А.В. Особенности формирования профессионального самосознания будущих сотрудников правоохранительных органов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2010. - Т. 16. - № 2. - С. 308-310.

9. Быков А.Н. Профессиональное правосознание в юридической деятельности // Закон и право. - 2011. - № 5. - С. 29-31.

10. Васильев В.Л. Юридическая психология: учебник для высших учебных заведений. -- СПб.: Питер, 2005. - 655 с.

11. Габидуллин И.Ф., Аккулова Г.И. Развитие представлений о правосознании как основы гражданско-правового сознания личности // Вестник Башкирского университета. - 2012. - Т. 17. - № 2.- С. 1079-1081.

12. Гейжан Н.Ф., Игнатов В.М. Противоречия в правосознании будущих юристов правоохранительных органов // Вестник психотерапии. - 2006. - № 19. - С. 67-68.

13. Глиос Г.Н., Тимошкина И.В. Правосознание и правовая культура в системе образования современной России // Философия образования. - 2010. -№ 3. - С. 88-93.

14. Годнева Т.Ю. Формирование правосознания у будущих специалистов по связям с общественностью. Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Ярославль, 2005. - 26 с.

15. Горбатова М.К., Домнина А.В. Основные теоретические подходы к определению понятия и содержания профессионального правосознания // Российская юстиция. - 2014. - № 1. - С. 63-67.

16. Горбатова М.К., Надыгина Е.В., Носакова Е.С. Новые подходы к формированию правосознания студентов- юристов в условиях модернизации системы вузов России // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2010. - № 3. - С. 266-274.