Педагогічні засади роботи з інтелектуально обдарованою студентською молоддю

На тему: «ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ РОБОТИ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО ОБДАРОВАНОЮ СТУДЕНТСЬКОЮ МОЛОДДЮ»

Напрям підготовки 1801 Специфічні категорії

Спеціальність 8.18010021 Педагогіка вищої школи

Спеціалізація виробнича

Магістерська програма «Мeтoдикa нaвчaння циклу соціально педагогічних дисциплін »

Виконала Павловська Є.Ю.

КИЇВ - 2013

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні аспекти роботи з інтелектуально обдарованою студентською молоддю

1.1 Екскурс в історію вивчення обдарованості

1.2 Сучасне розуміння поняття «обдарованість»

1.3 Міжнародний досвід роботи з обдарованою молоддю

1.4 Інтелектуальна обдарованість: сутність, структура, ознаки

Розділ ІІ. Методичні аспекти організації роботи з інтелектуально обдарованою студентською молоддю

2.1 Організація роботи з обдарованою молоддю

2.2 Робота з обдарованими студентами у Коростишівському педагогічному коледжі імені І.Я. Франка

2.3 Організація діяльності наукового гуртка «Ми майбутнє!!!»

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасний розвиток світової цивілізації характеризується швидкими темпами впровадження нових інформаційних технологій та процесів глобалізації. За таких умов найбільшого успіху досягають ті держави, які мають висококваліфіковані кадри у високотехнологічних галузях виробництва. Прогрес практично всіх галузей людської діяльності залежить від людей, які нестандартно сприймають навколишній світ, надзвичайно діяльні, енергійні, працездатні, і можуть досягати в обраній ними сфері діяльності високих результатів.

Отже на передній план у державній політиці виходить проблема обдарованості, творчості, інтелекту, визначаючи пошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді, стимулювання творчої праці, захист талантів.

У різних державах означену проблему розв'язують по-різному, проте як правило, процес залучення до діяльності обдарованих спеціалістів відбувається двома шляхами: або у державі створюються умови для розвитку здібностей, підтримки обдарованості; або запрошуються до співпраці вже підготовлені в інших державах обдаровані фахівці. Довгий час в Україні переважав перший шлях. Проте в останні десятиліття сотні, тисячі надзвичайно обдарованих людей з унікальними здібностями залишалися нереалізованими і залишали нашу країну, не знайшовши застосування своїм талантам.

Однак досвід та успіхи найбільш розвинених країн світу у галузі науки, виробництва, розвитку нових технологій, культури та освіти свідчать про необхідність радикальної перебудови системи навчання у напрямку створення умов для обдарованої дитини вільно проявляти свої особливості, розвиватися відповідно своїм нахилам як унікальної особистості. Проте у нашій країні до останніх років виявлення та розвиток обдарованої молоді здійснювалися стихійно, спираючись лише на регіональні можливості та на власну ініціативу окремих учителів, вчених, митців.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); визначення підходів до розуміння психологічних основ та структури обдарованості (Дж. Гілфорд, Ж. Піаже, В. Сиервальд, К. Перлет, Б. Скіннер, К. Тейлор, К. Хеллер, Г. Холл, Р. Уайт, Л. Венгер, Н. Лейтес, О. Матюшкін, В. Моляко, А. Петровський, К. Платонов, С. Рубінштейн, Т. Сущенко, П. Торранс, Б. Шадріков та інші); психологічні концепції інтелекту і творчості (Дж. Гілфорд, Р. Стернберг, М. Смульсон, Д. Ушаков, К. Хеллер та інші); розвиток інтелектуального і творчого потенціалу особистості (Д. Богоявленська, В. Дружинін, С. Максименко, О. Матюшкін, В. Моляко, Я. Пономарьов, С. Сисоєва, О. Кульчицька та інші); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю. Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (А. Брушлінський, В. Давидов, Д. Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук, В. Штерн та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів (Г. Айзенк, В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов, Є. Щебланова та інші).

Об'єкт дослідження: педагогічна діяльність з обдарованою молоддю у ВНЗ.

Предмет дослідження: педагогічні засади роботи з інтелектуально обдарованою студентською молоддю.

Мета дослідження: Проаналізувати досвід роботи ВНЗ з обдарованою молоддю та запропонувати дієві форми роботи з ними.

Для досягнення поставленої мети вважаємо необхідним розв'язати такі завдання:

1.Здійснити ретроспективний аналіз понять «обдарованість», «інтелектуально обдарована особистість».

2. Проаналізувати досвід роботи з обдарованою молоддю за кордоном.

3. Розкрити особливості роботи з обдарованою студентською молоддю.

4. Проаналізувати навчально-методичне забезпечення та практиктичну роботу з обдарованими студентами на базі Коростишівського педагогічного коледжу імені І.Я. Франка.

5. Провести емпіричне дослідження щодо з'ясування відношення обдарованої молоді до організаційних форм роботи з ними.

6. Розробити науковий гурток, як форму роботи з інтелетуально обдарованою студентською молоддю.

Для розв'язання поставлених завдань і досягнення мети використано комплекс методів, зокрема:

· теоретичні методи: порівняння, аналіз, синтез та узагальнення;

· емпіричні методи: аналіз документації та результатів педагогічної діяльності, спостереження, методи опитування (бесіда, анкетування).

Розділ І. Теоретичні аспекти роботи з інтелектуально обдарованою студентською молоддю

1.1 Екскурс в історію вивчення обдарованості

Сьогодні обдарованість розглядають як цілісну інтелектуально-особистісну характеристику. Але, не зважаючи на досить широкий практичний та теоретичний досвід вивчення проблеми, без відповіді залишається багато питань, кого вважати обдарованим, що впливає на розвиток обдарованої особистості, за якими критеріями діагностувати та диференціювати обдарованість. Якщо прослідкувати історію розвитку цивілізації, то не можна не помітити одного цікавого факту: генії та видатні особистості з'являлися групами, в один і той же час. Такий сплеск, наприклад, відбувся у золоте століття часів Перикла. Цьому державному діячеві слугували такі визнані в усьому світі генії як скульптор Фідій, творець невмирущих трагедій Софокл, видатні філософи Сократ, Платон, Анаксагор, Зенон і Протагор. Майже всі вони були громадянами Афін і сформувалися саме в цьому середовищі. Ми не маємо інформації генетиків про спадкові переваги жителів Афін. Як здається, причина в середовищі, яке стимулює той чи інший вид діяльності,творчості, обдарування. Всі ці люди належали до однієї соціальної верстви зі стійкими традиціями, які підкріплювалися соціальною наступністю. У спілкуванні один з одним, у взаємовпливі одне на одного, а також, завдяки тому, що їхня творчість була необхідна не тільки вузькому колу фахівців, але й широкому загалу, усі вони змогли реалізувати свої природні задатки [7, c. 375].

В Італії ХІV ст. торговці та ремісники напередодні домоглися відміни кріпосного права та утворили могутній прошарок міського населення, який вже був здатен сприймати живопис, архітектуру, музику (люди по декілька годин щотижня проводили у храмах - католицька церква окрім 52 неділь має більше півсотні релігійних свят). У церкві міський людспочатку просто дивився, не сприймаючи нічого навкруги, а вже потім почав слухати, сприймати музику та шедеври мистецтва.

У ХІV столітті у Флоренції від восьми до десяти тисяч людей відвідували початкову школу, не менше тисячі ходили в середню та від п'ятисот до шестисот парубків щорічно відвідували вищі навчальні заклади. Так логічно настала епоха Відродження [11, c. 6].

Епоха Відродження - це епоха массового захоплення культурою, знаннями, мистецтвом, широкого попиту на живопис та живописців не тільки з боку меценатів. У великій кількості майстерень обдаровані учні, обговорюючи, змагаючись, сперечаючись, навчаючись, створювали ту неповторну атмосферу, в якій розпочинався процес творчості, завдяки чому обов'язково повинен був розкритися особливо обдарований та цілеспрямований геній на зразок Мікеланджело та Леонардо да Вінчі.

Найдавніші філософські роздуми з приводу обдарованості стосувались природи цього феномену. Протягом тривалого часу філософів і вчених турбувало питання: Звідки у людини береться унікальний дар та чому він проявляється далеко не у кожного? Ніяких інших ояснень, окрім «божественного осяяння», не існувало. Водночас, поняття «обдарованість» до ХІХ століття не вживалось. Широкого розповсюдження набув термін «геній». Як підкреслює А. Савєнков, в античній культурі «геній» сприймався як фігура міфологічна, яка поєднує в собі безсмертне божество та смертну людину. Саме це сприйняття про поєднання божественного духу з людиною і було основою поняття генія в європейській філософії та в повсякденній свідомості аж до кінця ХІХ століття. З прадавніх часів геніальність асоціювали з її проявами переважно в мистецтві. Державні діячі, воєначальники і навіть учені не могли називатися геніями, хоча спроби поставити під сумнів таку точку зору висувалися [49, c. 58]. Перед посиланнями потрібно робити інтервали

Погляди представників античної філосо фії можна розділити на два полюси. Перші (Платон, Посідоній, Сенека, Плотін) заперечують існування свободи. Вони стверджують зумовленість розвитку людини, існування долі, детермінованість людських проявів. Для них обдарованість - дар вищих сил, уособлення божества в людині. Для Платона, наприклад, джерелом творчості є одержимість, яка виникає від вищих сил і непідвладна ніякому впливові з боку людини - ні викликати натхнення, ні відмовитися від нього неможливо. Так само неможливий і розвиток обдарованості. Більш того, Платон вважав, що розвиток може перетворити творчість у ремесло [11, c. 7-8].

Представники другого табору (Геракліт, Епікур, Аристотель) наголошують на активності волі людини, яка проявляється у здатності керувати своїми талантами. Геракліт вважав, що всі люди мають здібність до істинного пізнання, але користується цією здібністю меншість. Людина, за висловом Аристотеля, сама вирішує, на що спрямовувати свою діяльність. Спрямувавши її на досягнення моральної досконалості, людина відкриває істину та стає мудрецем. В епоху класицизму має місце більш активне обговорення божественної та земної природи походження художніх талантів.

У вивченні проблем обдарованості епохи філософії Нового часу окреме місце посідає постать Джона Локка, який висунув низку фундаментальних теоретичних положень. Головними з них можна назвати такі: знання загального та істина побудовані на досвіді; розум людини спочатку є «чиста дошка» («tabularasa»); немає нічого в розумі, чого не було до цього у відчуттях [25, c. 139].

Багато вчених підкреслюють суперечливість поглядів теоретиків епохи Просвітництва. З одного боку, Ф. Хатчесон, Г. Лейбніц, Р. Декарт вважали обдарованість феноменом, зумовленим природою. З іншого, К. Гельвецій, Д. Дідро стверджували, що природа свої дари розподіляє порівну. Звідси випливає необхідність загальної освіти та виховання.

Таким чином основною ідеєю епохи Просвітництва є твердження про те, що кожна людина здатна досягти будь-якого рівня геніальності, їй лише необхідні завзятість і сприятливий вплив навколишнього середовища.

Представники німецької класичної філософії також мають наукові роботи стосовно походження обдарованості. Так, І. Кант вважав, що геній - це здатність створювати те, до чого немає певних правил. Геній є протилежністю наслідуванню, і те, що ми називаємо «академічною обдарованістю» (або здатність легко засвоювати навчальний матеріал), протилежне обдарованості. Для А. Шопенгауера геній - той, хто здатен до «активної уяви», створення нових образів. Суть геніальності - це здібність до пізнання головного і загального, що існує. Геній об'єктивний, присвячує себе розв'язанню загальнолюдських проблем, відкинувши особисті. У зв'язку з тим, що І. Кант й А. Шопенгауер талант пов'язували саме зі здатністю до пізнання, їх можна вважати родоначальниками когнітивного напряму у вивченні обдарованості. Головна властивість генія не тільки вдосконалення старого, але й породження нового [49, c. 62].

Як розділ науки психологія здібностей сформувалась у ХІХ ст. ЇЇ засновником став Ф. Гальтон, який досліджував проблему походження таланту. Він вважав, що талант є спадковою рисою. На його думку, є очевидним той факт, що на розвиток обдарованості впливають два чинники: спадковість і середовище.

Гальтон Ф. намагався виявити їх співвідношення. Він запропонував методику близнюкового методу (виховання близнюків разом і окремо один від одного). Структуру обдарованості Ф. Гальтон називає триєдиною. Спадково може передаватися сполучення обдарованості (розум, талант) енергії та здатності до важкої наполегливої праці. Останній складник будь-якої обдарованості визнавали багато відомих дослідників.

Так, В. Бадрак у своїй книзі «Антологія геніальності» наводить біографічні відомості видатних людей різних історичних епох, таких як Демосфен, Т. Едісон, А. Ейнштейн, М. Ломоносов, В. Ван Гог та ін., і тим самим доводить, що всі ці безумовно талановиті особистості вирізняються несамовитою завзятістю та працьовитістю [11, c. 9].

Наступним вирішальним кроком на шляху розвитку уявлень про геніальність є початок ХХ століття - період розробки ідей інтелектуальної обдарованості. Поняття «інтелект» та «інтелектуальна обдарованість» спочатку в психології, а потім і в педагогіці набули певного значення в результаті розвитку у цей період психодіагностики та психометрії. Роботи Ф. Гальтона дали основу для створення першої тестової методики, вивчення інтелекту (А. Біне, Т. Сімон). Так у розвитку науки про обдарованість виник новий напрям дослідження - інтелектуалістичний. Ця практика викликала багато суперечок насамперед тому, що цей показник мало говорив про можливості досягнення успіху в житті, особливо, у творчій діяльності. У цей час у рамках асоціативної психології створюють функціональний підхід до обдарованості. В. Вундт, Д. Міль, Г. Спенсер та ін. вважали, що душі властиво три якості: чуттєвість, воля і мислення. Велике місце в асоціативній психології займала проблема пізнавальних процесів, до яких, окрім мислення, були віднесені увага, пам'ять, сприймання. На основі цих досліджень почали розроблятися методики вимірювання індивідуальних відмінностей, які були покликані ідентифікувати обдарованість.

По суті одночасно розвивався інший підхід, який отримав назву інтегративного, в руслі якого обдарованість розглядалася не як особливе поєднання різних психічних функцій, а як інтегративна особистісна характеристика. Таким чином, у наукову термінологію увійшло поняття «загальна обдарованість» [25, c. 145-149].

Водночас починає відроджуватися вихідне положення про розумові здібності, а, відповідно, і про розумову обдарованість. Як відомо, розумом традиційно вважали, в першу чергу, не дії на основі наслідування або алгоритму рішень, а самостійне надбання нових знань, їхнє перенесення в інші ситуації, розв'язання нових проблем. Як наслідок, більшість дослідників схиляються до думки, що головну характеристику, яка визначає потенціал особистості, є не інтелект у його усталеному сприйнятті, а здатність до творчості.

Таким чином розпочався концептуальний напрям дослідження, який включає розробку системи поглядів на обдарованість як інтегральне явище. В рамках цього напряму знаходять своє вирішення проблеми виникнення, розвитку та формування обдарованості; навчання талановитих дітей; самореалізації обдарованих дітей і дорослих.

1.2 Сучасне розуміння поняття «обдарованість»

Важливим етапом вивчення будь-якої проблеми є чітке визначення категорійного аппарату дослідження. До базових понять нашого дослідження слід віднести такі: «обдарованість», «талант», «геніальність» та низку підпорядкованих понять, серед яких: «здібності», «задатки» [15, c. 151].

Зазначимо, що на сьогодні не існує універсального, визнаного і прийнятого всіма дослідниками визначення поняття «обдарованість». Найвідомішим і найпоширенішим у західній науці є визначення, запропоноване В. Штерном, який розумів обдарованість як загальну здатність індивіда свідомо орієнтувати своє мислення на нові вимоги, як загальну здатність психіки пристосовуватися до нових завдань і умов життя. І хоча цей підхід зазнав критики ще на початку ХХ століття, запропоноване В. Штерном визначення залишається одним із провідних у сучасному трактуванні проблеми обдарованості.

У філософських трактатах минулого, у художніх творах і побуті на перших етапах становлення проблеми вивчення здібностей та обдарувань людини частіше використовують не термін «обдарованість», а поняття - «геній» (від латинського - genius - дух). У давньоримській міфології генієм називали доброго Духа, який формує характер людини та оберігає її впродовж життя [49, c. 98-102]

Визначень поняття «геніальність» існує безліч. Вивчаючи це питання, В. Ефроїмсон зазначав, що геніальність визначають і як «здатність у період дозрівання ідеї повністю ігнорувати все, що не стосується досліджуваної проблеми», і як «здатність до концентрації, що переходить у транс», і як «природну інтелектуальну силу дуже високого рівня, виняткову здібність до творчості, що вимагає уяви, оригінального мислення, винаходу чи відкриття».

Філософська думка розуміє під геніальністю (від лат. genialis - властивий генієві, плідний) найвищий прояв творчих сил людини, діяльність якої має всесвітньо історичне значення. Термін «геніальність» уживають як для позначення здібності людини досягти видатних результатів у певній галузі, так і для оцінки результатів творчості [15, c. 167].

Тлумачення природи геніальності завжди були неоднозначними. Давньогрецький мислитель Платон видатні здібності вважав даром божого Еросу; Аристотель геніальність людини пояснював природним даром. У платонізмі і неоплатонізмі геніальність розглядають як «божественне натхнення». Видатний німецький філософ І. Кант також схилявся до думки, що геніальність надається від природи, адже геній творить своє розуміння свободи, створюючи при цьому принципово нові цінності.

Для поглядів Т. Карлейля і Ф. Ніцше характерні культ генія, протиставлення його звичайним людям. Ж. Руссо одним із перших виступив проти фетишизації таланту, порушивши проблему егоїзму генія (егоїзм він вважав за найбільше моральне зло). Проте ця позиція не має нічого спільного зі спробою дискредитувати талант, яку здійснив Ч. Ломброзо, ототожнюючи геніальність із безумством, позбавляючи її будь-якого змісту. Наполеон стверджував, що геніальність полягає в умінні відрізняти важке від неможливого. А. Камю вважав, що геній - це розум, який знає свої межі, людина, яка усвідомлює свої можливості, тобто особистість, яка пізнала себе і змогла реалізувати свої потенції, свій дар [47, c. 17].

У XIX-XX ст. геніальність стає предметом психологічних, соціально-психологічних, соціологічних досліджень, в яких виявилася наукова неспроможність виділити загальні психологічні або патопсихологічні риси геніальності, неправомірність розгляду генія як особливого типу особистості.

Дослідники в галузі фізіології мозку стверджують, що у мозку геніїв проходять дуже швидкі хімічні процеси, які стимулюють розвиток логіки мислення. І таланту, і геніальності допомагає своєрідна функціональна будова мозку. Всі клітини мозку тісно пов'язані між собою, і що швидше встановлюються зв'язки між ними, то талановитіша особистість.

У психологічній науці під геніальністю розуміють «особистісну характеристику людини, найвищий ступінь розвитку її обдарованості, таланту»; «найвищий ступінь розвитку здібностей, що проявляється у творчій діяльності, результати якої мають історичне значення у житті суспільства, розвитку літератури, науки і мистецтва» [30, c. 387].

Отже, геніальність людини проявляється у творчій діяльності, результати якої мають соціально-групову і вселюдську значущість.

Якісний стрибок у діяльності індивіда, що підносить його творчість на рівень геніальності, настає внаслідок величезного напруження всіх фізичних і нервово-психічних зусиль у поєднанні з об'єктивними потребами і закономірностями розвитку історичної практики певного класу, народу. Тобто загальною тенденцією у дослідженні феномена геніальності є думка про те, що сутність генія неможливо зрозуміти, якщо ігнорувати продукти його творчості, а також епоху, в яку він жив і творив.

Довгий час вважалося, що, створюючи дитині можливості для всебічного розвитку, можна виховати з неї геніальну особистість. Однак усебічний розвиток особистості ще не означає її геніальності. Майже всі генії доби Відродження, незважаючи на різнопланову обдарованість, увійшли до історії лише завдяки якомусь одному своєму виду діяльності.

Наприклад, Леонардо да Вінчі - геніальний учений і винахідник, відомий глибокими працями у галузі анатомії, ботаніки, математики, картографії, геології, аеронавтики, оптики, механіки тощо, однак людство пам'ятає його перш за все як художника. Й. Гете був державним діячем і працював у галузі математики, але відомий нам як письменник, видатними творами якого захоплюються і сьогодні [10].

Можливо, розквіт геніальності, таланту, обдарувань відбувається лише за умови, що людина займається саме тим видом діяльності, що призначений їй долею. Ймовірно, саме тоді встановлюється рівновага з собою, що сприяє розвитку й утвердженню особистості.

Геніальність - це максимальний прояв творчої обдарованості. Цим даром, безумовно, володіє далеко не кожний, хоча Ш. Фур'є мріяв про суспільство, в якому такий унікальний феномен, як геніальність, стане масовим явищем.

Американський учений-психолог Р. Ельберт виділив чотири ознаки генія, серед яких:

· величезна продуктивність праці;

· розробка стрижневої проблеми;

· довговічність соціального визнання;

· наявність прихильників і послідовників, нерідко після смерті.

Саймонтон Д. (США) виділив сім чинників, які сприяють прояву геніальності. Серед них особливе місце посідає «дух часу», соціальний клімат, наявність потреби у таланті. Із психологічної точки зору творчий процес генія принципово не відрізняється від творчого процесу інших обдарованих людей [14, c. 77].

Відмінність геніальної людини від талановитої полягає у більшій суспільній значимості діяльності генія, який створює нову епоху у своїй сфері діяльності. Існує формула розмежування генія і талановитої людини: «Геній робить те, що повинен, талант - те, що може». Ця формула підкреслює підкореність генія тому завданню, яке ставить перед ним його внутрішня сутність, його захопленість своєю творчістю, неминучість напруги всіх сил для досягнення поставленої мети, для вирішення поставленого завдання. На думку В. Ефроїмсона, якби в геніїв не було цього фанатичного прагнення, то вони (при всіх своїх здібностях), народившись вундеркіндами, так ними б і лишалися [44, c. 16].

Отже, геніальність, як вищий рівень творчих проявів людини, відображається у творчості, яка має видатне значення для життя суспільства. Геніальна людина впродовж тривалого часу виконує величезну працю, яка суттєво впливає на інших людей протягом багатьох років. Для генія характерний надзвичайно високий рівень розвитку всіх природних можливостей до виконання певного виду діяльності, величезна суспільна вагомість результатів творчості, що передбачає одночасне використання всього потенціалу людини.

Наступним за термінами «геній» і «геніальність» широко розповсюдженим є поняття «талант» (від грецького - tаlantоn,- терези). Талантом називають високий ступінь розвитку здібностей, а геніальністю - вищий ступінь прояву таланту. Отже, геніальність є талантом най вищого рівня. Талант у свою чергу, є обов'язковою підструктурою геніальності [17, c. 38].

М. Бердяєв, порівнюючи талант і геніальність, зазначав, що у таланті є помірність і поміркованість - геніальність є завжди безмірна. Природа геніальності завжди революційна. Талант діє всередині культури з її науками і мистецтвом. Геніальність не знає обмежень. Талант є дисциплінованість, геніальність - це зухвалість. Талант - від цього світу, геніальність - від світу іншого. У долі геніальності присутня святість жертовності, якої позбавлена доля таланту [3, c. 16].

Філософи називають талантом високий рівень обдарованості людини до певного виду творчості (діяльності). Талант характеризується здібністю до творчих досягнень, які залишаються, за словами В. Бєлінського, «у межах сфери, відкритої генієм».

У психологічній науці талант визначають як «природний хист, обдарованість, вища здібність людини до певного виду діяльності (творчої, наукової, політичної, виробничої)»; «видатні здібності в одній або кількох галузях діяльності»; «здібності, які виявляються у суспільно визнаних здобутках».

Деякі сучасні дослідники, зокрема Є. Рапацевич, стверджують, що талант не стільки наукове, скільки побутове поняття, оскільки не існує теорії і методів діагностики талановитості. Навіть значення терміну «талант» цей учений визначає досить нечітко. Воно вживається або як синонім «обдарованості» - високий рівень розвитку здібностей, який проявляється у творчих досягненнях; або як соціальна характеристика людини, що зробила значний внесок у розвиток культури, промисловості тощо (тобто, поняття близьке до терміну «геніальність»). Сучасна педагогіка під талантом розуміє якісно вищий рівень здібностей особистості [3, c. 14].

Передумовою розвитку таланту є задатки людини, які можуть перетворюватися на реальність за наявності сприятливих соціальних чинників. На думку академіка С. Гончаренка, талант - це поєднання певного ступеня генетично зумовленої обдарованості з працею [17, c. 240].

Формування таланту розпочинають з раннього дитинства, спочатку як психологічне визначення природних задатків і схильностей до певного виду діяльності, пізніше як закріплення здібностей і, нарешті, як високий вияв творчості у зрілому віці. Талановитість щодо окремих видів творчості (музики, співу, складання віршів, малювання, конструювання) може виявлятися вже в дошкільному віці. Тому завданням батьків, вихователів, учителів є вчасна ідентифікація таланту і сприяння його становленню. Так, у музиці, малюванні, математиці, лінгвістиці, техніці талант проявляється, як правило, у ранньому віці; літературні, наукові, організаторські таланти - у більш пізньому. Нерівномірною є і продуктивність талановитих людей упродовж життя. Існують навіть 6-7 річні цикли змін творчої продуктивності, а також вікові максимуми («вершини»). При цьому у різних творчих людей є різна кількість таких вершин. Зазвичай перший максимум творчої активності має місце в науці у віці 35-40 років, у поезії - у 24-30 років і т.ін. [44, c. 79].

Широке використання у науковій літературі терміна «обдарованість» пов'язано з періодом утвердження педагогіки, а потім і психології як самостійних наук. Коренем слова «обдарованість» є «дар», тому як в українській, російський, так і в англійській (giften) мовах це поняття має однозначне трактування - подарунок. Цим ніби підкреслюють, що людина володіє чимось таким, що нею не заслужено, не зароблено, а тим, що їй подаровано від народження. Визнаючи можливість існування такого дару, ми визнаємо факт існування індивідуальних відмінностей між людьми, які зумовлені не тільки впливом навколишнього середовища та виховання, але й іншими, можливо, на сьогодні ще не відомими чинниками. Природно, що одним із найважливіших питань, яке хвилювало вчених протягом багатьох століть, була проблема походження цього дару. Більшість сучасних вітчизняних дослідників схиляється до думки, що основою обдарованості є здібності - сукупність індивідуально-психологічних особливостей, які є умовою успішного, високоякісного виконання людиною певної діяльності і зумовлюють різницю в динаміці оволодіння потрібними для неї знаннями, вміннями та навичками. Ступенями розвитку здібностей є обдарованість, талант і геніальність. І якщо геніальність - це доля небагатьох, то здібностями до певних видів діяльності і здатністю до творчості може і повинен оволодіти кожний [48, c. 78].

Рис 1.1. «Взаємозалежність основних категорій»

Обдарованість - це природні схильності до певного виду діяльності: задатки, розвинуті відповідним вихованням, високий рівень розвитку здібностей людини; завдяки чому вона досягає значних успіхів у певних галузях діяльності. Розрізняють обдарованість технічну, художню, артистичну та ін [17, c. 243].

Обдарованість розвивається у процесі виховання, навчання, трудової діяльності. Розвиток обдарованості людей залежить від умов матеріального життя суспільства, його культури, панівних у ньому суспільних відносин.

Незважаючи на значний досвід роботи обдарованими дітьми, у світовій науці немає єдиного підходу, по-перше, до визначення самого поняття «обдарованість», а по-друге, до розробки загальноприйнятої концепції обдарованості. На сьогодні існує більше ставизначень поняття «обдарованість». Довгий час головним показником обдарованості визнавався здебільшого інтелект. Фундаментальні дослідження Л. Термана (1959), спрямовані на доведення стабільності показників інтелекту, призвели до того, що протягом багатьох років у ролі робочого визначення обдарованості, її еквівалентом був рівень інтелекту, визначений і оцінений за відповідними тестами.

Останнім часом для визначення обдарованості і талановитості застосовують формулу, запропоновану Комітетом із питань освіти США, яка враховує також академічні успіхи особистості. За їхнім визначенням (Marland, 1977), «обдарованість - це якість людської особистості, яка може бути виявлена професійно підготовленими людьми, і визначається трьома взаємопов'язаними параметрами: випереджальним розвитком пізнання, психологічним розвитком та фізичними даними» [40].

Згідно такого підходу обдарованими і талановитими дітьми можна назвати тих, хто, «за оцінкою досвідчених спеціалістів, через видатні здібності демонструє високі показники в одній або кількох сферах: інтелектуальній; академічних досягнень; творчого або продуктивного мислення; спілкування і лідерства; художньої діяльності; рухової активності». Така формула визнає, що індивід може відзначатися функціональними або потенційними можливостями у низці сфер: інтелектуальній, художній, психомоторній, у сфері спілкування. Таке вузько психологічне визначення обдарованості деякі американські вчені сприйняли критично, оскільки воно не враховує однієї з найважливіших характеристик обдарованості, яка суттєво впливає на ефективність виконуваної діяльності - мотивацію.

Костюк Г. тлумачив обдарованість як індивідуальну своєрідність здібностей людини, вказуючи на значущість природних даних кожної особистості як сили, яка є вихідною внутрішньою спонукою розвитку здібностей. При цьому під здібностями він розумів істотні властивості людської особистості, що виявляються в її цілеспрямованій діяльності та зумовлюють її успіх. Природними можливостями розвитку, які створюють внутрішні умови для розвитку здібностей людини до певних видів діяльності, він визнавав задатки, розглядаючи здібності як реалізовані певною мірою задатки [3, c. 11].

Лейтес М. під терміном «обдарованість» розумів набір здібностей. Він вважав, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у гострій потребі дитини займатися певним видом діяльності. До того ж не будь-яка діяльність розвиває, а лише та, у процесі якої виникають позитивні емоції [5, c. 271].

Саме емоційні реакції і стан дитини є, на думку Є. Яковлевої, основними формами усвідомлення нею своєї індивідуальності. За Л. Слободенюк, обдарованість - це не лише своєрідне поєднання здібностей людини, а ще й сукупність її особистісних характеристик. В. Чудновський і В. Юркевич визначають обдарованість як високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей [5, c. 319-321].

На думку російського дослідника О. Матюшкіна, обдарованість є комплекс інтелектуальних, творчих та мотиваційних чинників. У структурі творчої особистості він виокремлює п'ять структурних компонентів:

· домінуюча роль пізнавальної мотивації;

· дослідницька, творча активність, яка проявляється у знаходженні нового, у постановці й розв'язанні проблем;

· можливості досягнення оригінальних рішень;

· можливості прогнозування і передбачення;

здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки [16, c. 113].

При цьому цей дослідник відзначає принципово важливий, на його думку, момент: обдарованість, талановитість необхідно пов'язувати з особливостями власне творчої діяльності, проявами творчості, функціонування «творчої людини».

Богоявленська Д. зазначає, що поняття «обдарованість» можна розкрити лише у межах системного підходу, розуміючи її як системну якість психіки (чи особистості), що має здатність розвиватися впродовж життя людини. При цьому, спираючись на думку Б. Теплова, вона зазначає, що обдарованість не можна сприймати як просту суму здібностей: порівняно із здібностями вона постає як нова якість. Дослідниця запропонувала термін «інтелектуальна активність» як інтегральна властивість певної системи, основними компонентами якої є:

· інтелектуальні чинники розумової діяльності (загальні розумові здібності);

· неінтелектуальні чинники розумової діяльності (насамперед мотиваційні).

При цьому «інтелектуальна активність» не зводиться ані до перших, ані до других чинників окремо [5, c. 289].

Український педагогічний словник (1997 р.) пропонує визначати обдарованість як «індивідуальну потенційну своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягнути значних успіхів у певній галузі діяльності».

Кульчицька О. стверджує, що обдарованість - це явище складне, комплексне, яке включає набір когнітивних, сенсорних та особистісних якостей людини. На її думку, поняття обдарованості містить такі основні компоненти: високий інтелектуальний рівень, здібність людини до творчості та наполегливість, яка становить основну якість особистості, своєрідний «сплав» бажання досягти успіху, емоційну захопленість справою та інтерес до тієї галузі знань, якою займається людина [3, c. 21].

Досліджуючи структуру творчої обдарованості, В. Моляко виокремлює шість її основних параметрів, а саме:

1) сферу реалізації обдарованості, її переважаючий тип;

2) вияви творчості;

3) вияви інтелекту;

4) динаміку діяльності;

5) рівні досягнень;

6) емоційну забарвленість.

Серед сучасних концепцій обдарованості найбільш визнаною є модель, яка складається з трьох компонентів: здібностей (загальних і спеціальних), що сягають рівня розвитку, вищого за середній, креативності особистості; мотивації (спрямованості, наполегливості) особистості до певного виду діяльності [16, c. 101].

Отже, підходів до розуміння і визначення поняття «обдарованість» на сьогодні існує безліч (за даними деяких дослідників - більше 100). Аналіз педагогічної й психологічної літератури, зокрема розробок вітчизняних (Г. Бурменської, Ю. Гільбуха, М. Гнатка, С. Гончаренка, О. Кульчицької, М. Лейтеса, О. Матюшкіна, В. Моляка, О. Музики, А. Петровського, С. Рубінштейна, В. Слуцького, Б. Теплова та ін.) та зарубіжних (Б. Блума, Дж. Гілфорда, Ф. Монкса, Дж. Рензулі, А. Танненбаума, Л. Термана, П. Торранса та ін.) дослідників дозволив нам визначити основні суттєві ознаки поняття «обдарованість».

Таблиця 1.1. Основні ознаки поняття «обдарованість»

Результати аналізу засвідчили, що поняття обдарованість окреслює значне коло різних значень, а саме:

· системна якість психіки, яка розвивається впродовж усього життя, визначає можливість досягти людиною винятково високих результатів в одному чи декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми;

· спадкові передумови рівня розумового розвитку, що характеризує кожну людину;

· здібність до видатних досягнень у будь-якій соціально значимій сфері людської діяльності, а не тільки в академічній галузі;

· ступінь вираження таланту;

· одна з головних суб'єктних детермінант активності людини, що забезпечує високий рівень цієї активності;

· досягнення і можливість досягнень (тобто необхідність урахування і тих здібностей, що вже проявилися, і тих, які можуть проявитися).

Здійснений нами контент-аналіз поняття «обдарованість» дає підстави виокремити провідні ознаки, що характеризують його сутність, а саме:

1) наявність видатних загальних (спеціальних) здібностей, розвиток яких перевищує середній рівень; якісно своєрідне їх поєднання, що забезпечує успішність виконання одного чи кількох видів діяльності (спільна дія здібностей становить певну структуру, дає змогу компенсувати недостатність окремої здібності за рахунок переважного розвитку інших);

2) наявність передумов для розвитку творчих здібностей (креативність), що зумовлює здатність особистості до творчого пошуку, до генерування нових, оригінальних ідей, знаходження нетрадиційних способів розв'язування проблемних ситуацій і задач;

3) значний розумовий потенціал або високий інтелектуальний рівень; цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей і здібностей до навчання;

4) сукупність задатків, природних даних, які характеризують ступінь прояву та своєрідність вроджених передумов здібностей.

5) наявність зовнішніх та особистісних передумов для визначних досягнень у діяльності; позитивне емоційне ставлення до виконання діяльності, що надає їй розвивального характеру;

6) розвиток наполегливості, мотивації, спрямованої на вирішення певних завдань;

7) наявність ціннісних змістів індивідуальної свідомості.

Отже, на основі проведеного категорійного аналізу можна зробити висновки що, обдарованость це сукупність спадкових, соціальних та особистісних передумов завдяки яким особистість може досягнути значних успіхів у певній галузі діяльності.

1.3 Міжнародний досвід роботи з обдарованою молоддю

Для підвищення ефективності роботи щодо виявлення, навчання та виховання обдарованих дітей важливого значення набуває вивчення зарубіжного досвіду в цій сфері. Виявлення та розвиток обдарованих дітей і молоді займає чільне місце в освітній політиці розвинутих країн світу, оскільки талант не лише величезне суспільне багатство, але й основа науково-технічного і економічного прогресу.

У більшості розвинених країн світу давно зрозуміли, що успіх нації все більше залежить від обдарованих учнів і студентів, незважаючи на їх походження чи соціальну належность. Часи «продажу» місць до престижних вищих шкіл (Оксфорд, Кембридж тощо) дітям багатіїв проходять, адже діти можновладців не завжди обов'язково розумні й здібні. У розвинених країнах уже не задовольняються лише пошуком обдарованих дітей, але й докладають зусиль для створення у суспільстві відповідної атмосфери, що сприяє їхній самореалізації [29, c. 64].

Аналіз досліджень із порівняльної педагогіки, зокрема робіт М. Бургіна, О. Васюк, Н. Воскресенської, К. Корсака, Т. Кошманової, В. Кравця, Л. Михайлюка, В. Оконя, Л. Пуховської, А. Сбруєвої, Н. Сергеєвої, Г.Степенко, Н. Теличко, Н. Яковець та ін., дав нам змогу виокремити особливості навчання і виховання обдарованих дітей і молоді у провідних країнах світу, зокрема у США, Ізраїлі, Японії та країнах Західної Європи.

Перші кроки у розробці проблеми виявлення та навчання обдарованих дітей були зроблені у країнах Європи та США ще на початку ХХ століття. Варто лише згадати наукові розвідки Ф. Гальтона та С. Берта (Великобританія), широкомасштабні дослідження Л. Термана (США), розробку психометричних методик А. Біне та Т. Симоном (Франція), створення оригінальних систем навчання Р.Штайнером та А. Зіккінгером (Німеччина) тощо [9, c. 217-219].

Однак інтенсивно цей процес почав розвиватися лише після ІІ Світової війни, особливо у 1960-х pp. у наслідок технологічних змагань із колишнім Радянським Союзом за перевагу в космосі, коли суттєво зріс інтерес до фізичних і технологічних наук, а також і до студентів, які мали особливі обдарування у цих сферах. Так, у США це явище відоме як «ера супутника». У 1958 році конгрес США оголосив так званий «Освітній Акт Національної Оборони», завданням якого було надання допомоги вчителям у створенні програм виховання обдарованих дітей.

Американці створили програму розвитку інтелектуального потенціалу країни - програму «Меріт», суть якої полягала у відборі найперспективніших старшокласників, орієнтуючись на відгуки вчителів про зацікавленість дітей у науках, нестандартність їхнього мислення. Щороку відбирали близько 600 тисяч учнів, серед яких за допомогою спеціальних тестів виділяли вже близько 35 тисяч осіб з найкращими показниками і забезпечували їх субсидіями, стипендіями, приймали без екзаменів у найкращі коледжі, створювали для них найсприятливіші умови (їм оплачували наукові експерименти, після закінчення освіти запрошували на роботу до провідних фірм країни). Витрати на створення інтелектуального потенціалу взяла на себе країна. Якими були наслідки реалізації цієї програми добре відомо з успіхів американців у галузі науки і техніки, зокрема в освоєнні космосу [38, c. 56].

Отже, з середини 50-х років ХХ століття в розвинутих країнах розпочалися інтенсивні дослідження проблеми обдарованості. Так, у Великобританії 1950 року було засновано Національну Асоціацію обдарованих дітей, створено Центр досліджень обдарованих дітей та молоді. Подібна асоціація була створена у Франції 1971 року, у Канаді - 1975 року. У США 1972 року Державний Комітет з освіти запропонував ученим розробити Програму з розвитку обдарованості й дати її визначення.

У Німеччині впроваджено особливу службу консультацій з питань соціального навчання найздібніших учнів. У Франції з середини 80-х років у деяких навчальних закладах з'явилися класи для обдарованих учнів. У квітні 1989 року в Москві при Інституті психології АПН Росії відкрито Центр творчої обдарованості, на базі якого стали з'являтися школи для обдарованих дітей.

На початку 1980-х pp. у США та європейських державах було започатковано розвиток нової прикладної галузі психології - психології талановитих і обдарованих, до завдань якої належать вивчення психологічних особливостей прояву обдарованості, причин затримки у розвитку таланту в дитячі роки, а також розробка методів організації психологічної допомоги обдарованим дітям.

З 1975 року існує Всесвітня Рада для Обдарованих і Талановитих Дітей (WCGTC). Ця глобальна організація виникла завдяки ідеям Генрі Колінса, видатного Британського педагога, що працював з обдарованою молоддю. Завдяки його зусиллям Перша Світова Конференція відбулася в Лондоні у вересні 1975 року. Були присутні понад 500 учасників з п'ятдесяти трьох держав. Протягом Лондонської конференції, учасники запропонували створити постійну організацію, з метою подальшого розвитку обдарованої молоді в усьому світі.

Місія Всесвітньої Ради для Обдарованих і Талановитих Дітей - сконцентрувати увагу світового співтовариства на обдарованих і талановитих дітях та гарантувати реалізацію їхнього потенціалу на благо всього людства [38, c. 37].

Для реалізації поставленої мети, Всесвітня Рада здійснює такі заходи:

- об'єднує організації та людей у всьому світі, що займаються питаннями обдарованих дітей та молоді;

- формує громадську думку щодо розуміння того, що обдаровані і талановиті діти та молодь - цінний глобальний актив, який може спільними зусиллями докорінно змінити ситуацію в світі;

- ініціює, проводить і підтримує дослідження природи обдарованості, талантів, творчого потенціалу, освіти і розвитку обдарованих і талановитих дітей;

- створює можливості для міжнародного обміну ідеями, методиками роботи з обдарованою молоддю;

- впливає на уряди країн з метою створення для обдарованих дітей і молоді спеціальних освітніх програм та надання можливостей для розвитку їхніх здібностей;

- переконує, щоб уряди держав співпрацювали з національними організаціями, що займаються проблемами обдарованості;

- здійснює проекти, які об'єднують обдарованих і талановитих дітей і молодь у всьому світі;

- заохочує батьків підтримувати та розвивати потенціал обдарованих дітей і молоді.

Всесвітня Рада співпрацює з провідними всесвітніми, регіональними і національними організаціями, консультує уряди країн щодо питань освіти, встановлює і присуджує міжнародні нагороди, організовує всесвітні конференції. Азіатсько-Тихоокеанська і Латиноамериканська Федерації, Європейська Рада високо-здібних (ECHA), Євроталант (Eurotalent) та Національні союзи США, Великобританії і інших провідних країн є членами Всесвітньої Ради.

У червні 2007 року єдиним представником Всесвітньої Ради для Обдарованих і Талановитих Дітей в Україні завдяки своїй діяльності стала Всеукраїнська молодіжна громадська організація «Союз обдарованої молоді».

У школах Англії можна виділити два типии диференціації навчання: навчання різних груп учнів знанням, умінням і навичкам неоднакового рівня та обсягу залежно від їхніх здібностей (групування за здібностями); поглиблене вивчення низки предметів або циклів предметів.

У США виокремлюють такі форми диференційованого навчання: групування за рівнем викладання того чи іншого предмета (поділ на потоки); варіювання складом учнів від предмета до предмета залежно від рівня знань, якого вони досягають (тимчасові навчальні групи) [12].

Учнів поділяють на «потоки», «стрічки», «сети» з метою створення гомогенних груп, у яких можна набагато ефективніше організувати навчання дітей усіх рівнів здібностей, а особливо обдарованих: потоки - групи за здібностями; стрічки - більш великі групи за здібностями (три-чотири групи по 120-140 учнів, де відсутня внутрішня диференціація навчання); сети - змінні групи учнів, які виявили здібності у вивченні одного предмета. Відповідно, один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет - в іншій, яка працює з іншою швидкістю). В окремих школах створюють спеціальні потоки для обдарованих дітей (Express Stream), де навчання здійснюється на високому рівні складності. Існують і змішані групи - класи, що охоплюють учнів із різними здібностями [12, c. 46].

Цікавим є досвід «відкритих шкіл» у Франції, в основу навчально-виховного процесу яких покладено принцип «поваги до індивідуального ритму розвитку кожної дитини», що передбачає поділ учнів на групи за здібностями. «Сильні» учні вивчають шкільну програму більш ґрунтовно і здобувають більший загальноосвітній мінімум, ніж «слабкі».Тут немає невстигаючих, адже перед кожним ставляться вимоги, відповідні до його сил і здібностей. У старшій середній школі навчання, як правило, профільне. Так, навчання дітей у середній школі Франції здійснюють за програмами різного рівня - «полегшеною», «звичайною» і «поглибленою». Вони не мають жорстко окреслених меж, як спеціалізовані напрямки навчання. Створюють так звані «різнорідні класи», де невстигаючі і сильні учні вивчають програму індивідуальним темпом. Із викладачів одного класу формують раду викладачів, функція якої - виявлення схильностей учнів, вироблення пропозицій щодо профорієнтації кожного з них.

У Франції створено чи не найкращу у світі систему профорієнтації. Вона спрямована на виявлення здібностей учнів та допомогу у виборі подальшого шляху навчання. Робота з орієнтації складається з вивчення особистості учня, виявлення його здібностей, рівня підготовки, визначення потреб економіки конкрет них спеціалістах, інформування батьків та учнів про наявні можливості продовження професійного навчання і працевлаштування.

Участь у ній беруть учителі, радники з орієнтації, шкільні психологи та медики, працівники служби соціального забезпечення.

Центральним органом орієнтації є Національне бюро інформації з питань освіти та професій, існують департаментська рада з орієнтації, рада викладачів, класу. Основними етапами, коли вказані органи орієнтують, тобто рішуче впливають на долю дитини, є V і III класи середньої школи. Після V-го класу учні, залежно від здібностей: ідуть учитися до IV гo класу коледжу середньої освіти; залишаються у V-му класі на наступний рік; за згодою батьків ідуть учитися у професійні класи, де готуються до вступу у професійний або загальноосвітній навчальний заклад; ідуть учитися до професійного ліцею. Після ІІІ-го класу: йдуть учитися до ІІ-го класу ліцею; вступають до професійного ліцею; стають до учнівства на виробництві [38].

У ліцеї теж є диференціація навчання за трьома секціями: гуманітарна (А), природничо-математична (С), технічна (Т) - 1 і 2 класи. В останньому класі навчання організовано за 9 секціями: А - філософія і філологія, В - економічні та соціальні науки, С - математика і фізика, Д - математика і природничі науки, Е - агрономія і техніка, Є - математика і техніка, І - промисловість, К - економіка, H - інформатика. Для продовження освіти у ВНЗ кращі шанси мають секції А, С і Д, найбільш підготовленими для трудової діяльності є випускники секцій І, Е і Н. Найбільшим престижем користуються секції, які дають серйозну природничоматематичну підготовку, перш за все секції «С» і «Д», на які орієнтуються кращі учні. Вирішальне слово при направленні ліцеїста в одну з цих секцій належить шкільній раді з орієнтації.

Навчання у старшій середній школі Японії починається із вступних іспитів у вигляді тестів, що визначають успішність навчання учнів з окремих предметів та коефіцієнт розумової обдарованості. Після восьми років, протягом яких здібні і не дуже здібні рухаються вперед однаковими темпами, дев'ятикласники проходять через дуже суворі випробування, щоб визначити, хто може вступити до першокласної загальноосвітньої школи, хто піде до хорошої приватної школи, а кого направлять до професійно-технічного училища.

Отже, навчання стає диференційованим, із поділом на потоки та профілі. Виділяють два відділення: загальноосвітнє та професійне. Перше відділення поділяється на академічний (гуманітарний та природно-математичний) та загальний профілі. Друге відділення - на сільськогосподарський і риболовний, промисловий, комерційний, домогосподарський профілі та на цикли більш вузької спеціальності.