Главная База знаний "Allbest" Педагогика Розвиток академічних компетенцій студентів вищого навчального закладу

Розвиток академічних компетенцій студентів вищого навчального закладу

Активізація учбово-пізнавальної діяльності студентів як один з засобів підвищення ролі їх самостійної роботи. Основні умови стимулювання та заходи підтримки розвитку академічних компетенцій в студентів в процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 25.06.2013
Размер файла 1005,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

  • Вступ
  • Розділ 1. Теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі
  • 1.1 Сутність, структура поняття "академічна культура"
  • 1.2 Академічні компетенції як предмет педагогічного дослідження
  • Розділ 2. Умови стимулювання розвитку академічних компетенцій
  • 2.1 Аналіз досвіду стимулювання розвитку академічних компетенцій
  • 2.2 Самостійна робота студентів як засіб розвитку академічних компетенцій
  • Розділ 3. Організація педагогічної підтримки розвитку академічних компетенцій
  • 3.1 Заходи підтримки розвитку академічних компетенцій
  • 3.1.1 Організаційно-педагогічні заходи розвитку академічних компетенцій
  • 3.1.2 Методичні заходи розвитку академічних компетенцій
  • 3.1.3 Заходи психологічної підтримки розвитку академічних компетенцій
  • Висновки
  • Список використаних джерел
  • Додатки

Вступ

Основна мета модернізації освіти - забезпечення високої якості освіти, здатної забезпечити потреби не тільки держави, суспільства в конкурентній боротьбі, але й потреби особистості в саморозвитку, оволодінні сучасними досягненнями людської культури.

В умовах інтеграції вітчизняної освіти у світовий освітній простір, що дістала своє оформлення, наприклад, у рамках Болонського процесу, особливо актуальними стають задачі оволодіння ключовими компетенціями (соціальними, комунікативними, інформаційними, освітніми, професійними).

У системі вищої професійної освіти висока якість освіти не може бути забезпечена за допомогою так званої парадигми знань: необхідно задачі професійної освіти вирішувати в руслі компетентнісного підходу, який акцентує увагу на формуванні в майбутнього фахівця готовності до практичного застосування знань й умінь в умовах розв'язання реальних професійних задач. У цьому зв'язку зміст освітньої діяльності найбільше повно відображається в понятті "академічна культура", що розуміє як здатність людини, що пізнає світ, не тільки вільно орієнтуватися в інформаційних потоках, але й уміти перетворювати інформацію в знання, знаходити йому практичне застосування.

Таким чином, компетентнісний підхід виник як альтернатива нагромадженню абстрактно-теоретичних знань.

Концепція компетентнісного підходу дістала досить глибоке наукове обґрунтування в працях Д.М. Новікова, Т.М. Ковальової, В.О. Болотова, Д.Б. Ельконіна, П.Г. Щедровицького, Дж. Раввена, А.В. Хуторського, С. Є. Шишова, В.О. Кальнея й ін. Однак як і раніше немає ясності в розумінні співвідношення понять "компетентність" й "компетенції", що утруднює усвідомлення особливостей організації учбово-пізнавальної діяльності студентів в умовах впровадження нових інформаційних технологій.

Одним зі шляхів, засобів активізації учбово-пізнавальної діяльності студентів є підвищення ролі самостійної роботи студентів. Нових рішень вимагає питання про характер співвідношення аудиторної й поза аудиторної самостійної роботи.

Разом з тим аналіз публікацій з досліджуваної проблеми дозволив виявити ряд протиріч:

- між сучасними вимогами до рівня академічної культури студентів і готовністю студентів до оволодіння способами ефективної учбово-пізнавальної діяльності;

- між ступенем розробленості наукових знань про ефективну організацію навчальної діяльності й практичною готовністю викладачів до застосування наукових досягнень у керуванні навчальною діяльністю;

- між необхідністю актуалізації ролі самостійної роботи й ступенем готовності студентів до самостійної роботи;

- між потребою впровадження нових освітніх технологій і ступенем готовності викладачів до освоєння цих технологій;

- між процесом впровадження нових технологій активізації навчальної діяльності й необхідністю збереження традиційних методів навчання;

- між нормативною заданістю освітнього процесу й особистісних потреб студентів в індивідуалізації навчання.

Виявлені протиріччя дозволили сформулювати проблему дослідження: як варто організувати навчальний процес, щоб забезпечити його спрямованість на формування в студентів готовності до оволодіння ефективними засобами учбово-пізнавальної діяльності?

Об'єкт дослідження: навчально-пізнавальна діяльність студентів

вищого навчального закладу.

Предмет дослідження: розвиток академічних компетенцій у студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Мета дослідження: обґрунтувати педагогічні умови підвищення ефективності розвитку в студентів академічних компетенцій в процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Відповідно до мети визначені наступні задачі дослідження:

1. Висвітлити теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі.

2. Проаналізувати умови стимулювання розвитку академічних компетенцій.

3. Визначити заходи підтримки розвитку академічних компетенцій.

4. Проаналізувати результати роботи з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу.

Методологічну основу дослідження склали праці А. Маркової [71], В. Петрука [82-84], А. Хуторського [108-110], А. Чернявської [111] та ін.

Для реалізації поставленої мети й рішення задач дослідження були використані наступні методи:

- теоретичні: аналіз і синтез, узагальнення досвіду, моделювання;

- емпіричні: спостереження, опитування, метод (вивчення документації й результатів діяльності), емпіричне дослідження;

- статистичні: кількісна і якісна обробка матеріалів.

Теоретична значимість полягає в уточненні, конкретизації змісту понять "академічна культура"; в обґрунтуванні доцільності розгляду сутності поняття "академічна компетенція".

Практична значимість полягає у систематизації методичних рекомендацій з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу та керування самостійною роботою студентів.

Розділ 1. Теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі

1.1 Сутність, структура поняття "академічна культура"

У процесі навчально-пізнавальної діяльності в суб'єктів освітнього процесу формуються не тільки специфічні вміння й навички пошуку інформації, її відбору, оцінки, зберігання й використання, але й особливі особистісні якості й властивості, індивідуальний стиль діяльності, система ціннісних орієнтацій, відносин до об'єктів пізнання, його результатам.

Якщо стосовно до навчально-пізнавальної діяльності в загальноосвітній школі використовується поняття "культура навчальної праці", то стосовно до вищої професійної школи доцільно використовувати поняття "академічна культура" [68, с.22]. Така доцільність мотивована, насамперед, особливостями навчальної діяльності у вищому навчальному закладі: її професійною (практичною) спрямованістю, наявністю не тільки навчально-пізнавальної, але й навчально-дослідницької й науково-дослідної діяльності, специфікою організації й управління педагогічним процесом, а також особливостями (віковими, соціально-психологічними) студентів як суб'єктів навчальної діяльності.

Академічна культура - це оволодіння різними видами й способами навчально-пізнавальної й навчально-дослідницької діяльності, готовність до переходу від теоретичного до практичного навчання, уміння раціонального читання, підготовка до занять, різних форм атестації, до досягнення успіху в професійних конкурсах, змаганнях [73, с.15].

Тісно пов'язані з академічною культура мислення й культура розумової праці.

Культура мислення - це здатність індивідуального мислення до саморозвитку і його вміння виходити за межі сформованих форм і навичок мислення [19, с.27]. Культура мислення також залежить від ступеня оволодіння інтелектуальними прийомами: аналіз і синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння, аналогія, систематизація, моделювання й т.д. [19, с.35-36]. Культура розумової праці характеризує якість розумової діяльності, ступінь оволодіння інтелектуальними вміннями й навичками, уміння організації, планування, дотримання правил гігієни, розподілу праці й відпочинку, раціональної роботи із джерелами знань, самоконтроль, своєчасну корекцію своїх дій. Іншими словами, культура розумової праці припускає оволодіння вміннями й навичками наукової організації праці, навичками самопроектування, самоорганізації, саморегуляції й самоконтролю [68, с.124].

Академічна культура як складне особистісне утворення містить у собі: комплекси практичних умінь, навичок, що забезпечують успішність навчальної праці; інтелектуальних здібностей; особистісних властивостей й якостей; готовність (досвід) до навчальної діяльності, до досягнення високих результатів.

Зазначені комплекси вмінь, навичок, здібностей, властивостей й якостей спрямовані на засвоєння знань (переклад інформації в знання), на оволодіння узагальненими способами дій, їхніми програмами й алгоритмами. У ряді таких способів діяльності перебувають інтелектуальні, розумові дії, володіння мовними засобами, у формі яких засвоюються знання.

Засоби навчальної діяльності можуть класифікуватися на репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пізнавальні. У результаті оволодіння цими способами формується здатність до переходу від зовнішніх предметних дій до внутрішніх розумових дій.

Ще більш високим рівнем узагальнення вмінь і навичок навчальної діяльності є: здатність структурувати знання, уміння вирішувати завдання. У результаті оволодіння вміннями навчальної діяльності формуються теоретичне мислення; когнітивні структури, досвід навчально-пізнавальної діяльності [100, с.4].

На мікрорівні пізнання й опису сутності вмінь навчальної діяльності дослідники виділяють наступні: дії програмування, планування, а також виконавські дії: вербальні, матеріально-практичні, матеріально-логічні,

перцептивні, мнемічні, репродуктивні, продуктивні, перетворюючі, дослідницькі, контролюючі, дії оцінки (самооцінки).

Розвиток особистості суб'єкта освітньої діяльності передбачає високий ступінь сформованості інтелектуально - евристичних здібностей: уяви; уміння генерувати ідеї; асоциативність мислення; бачення протиріч, проблем; здатності до переносу знань, умінь у нові ситуації; уміння переборювати інертність мислення, відмовлятися від помилкових ідей; критичності мислення, незалежності суджень.

Найважливішу роль у формуванні академічної культури студентів грає мотиваційна готовність до навчально-пізнавальної діяльності.

Структура поняття "готовність" складається із двох головних (але не єдиних) компонентів: необхідних умінь і навичок, досвіду діяльності й психологічного компонента (бажання, інтересу, мотиваційної готовності), вольової спрямованості, тобто психологічна мобілізація до навчально-пізнавальної діяльності.

Мотивація, відзначають психології, - це "складний механізм співвіднесення особистісних зовнішніх і внутрішніх факторів поведінки, що визначає виникнення, напрямок, а також способи здійснення конкретних форм діяльності" [101, с.69].

Навчальна мотивація включає потребу в оволодінні знаннями, мотив навчання, бачення змісту навчання, відношення до процесу навчання і його результату, інтерес.

Мотивація навчання залежить і від загального розвитку особистості, і від освітнього середовища, організації навчально-пізнавального процесу.

Успішність навчання буде більш високою, якщо мотивація орієнтована на процес і результат, а не на оцінку викладання або уникнення невдач. У студентському віці особливо важливо враховувати потребу в досягненні, прагнення до поліпшення результатів діяльності, тобто у вузі важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану.

"Найбільший вплив на академічні успіхи, - відзначають дослідники, - надає пізнавальна потреба відповідно до високої потреби в досягненнях" [100, с.5].

Таким чином, наявність достатнього вихідного рівня розвитку особистості служить умовою для підвищення мотивації до навчання, у свою чергу підвищення рівня мотивації служить умовою для наступного розвитку особистості, підвищення, зокрема, рівня її академічної культури.

Показником наявності основ академічної культури, її початкового рівня сформованості служить успішність навчання у вищому навчальному закладі. Однак сьогодні пред'являються нові вимоги до оцінки якості освіти. Відомо, що академічна успішність далеко не завжди гарантує практичну успішність, успішність у майбутній професійній діяльності.

Практичне мислення за своєю цінністю, соціальною значимістю не поступається теоретичному, академічному. Практичне мислення характеризується здатністю "цілісно схоплювати ситуацію, виділяти у ній завдання, швидко аналізувати впливові фактори, знаходити рішення в умовах конкретної ситуації" [111, с.78].

Дане положення підтверджує ідею О.О. Вербицького про необхідність будувати освітній процес не тільки в контексті академічної, але й, головне, у контексті професійної освіти, орієнтованої не на передачу готових знань, а на практичне вирішення завдань, що імітують реальні, професійні [22]. Ось чому понять "знання, уміння, навички" сьогодні явно недостатньо: можна бути добре інформованим, але не підготовленим до розв'язання професійних задач. Це обумовило потребу появи понять "компетентність", "компетентнісний підхід". Під професійною компетентністю розуміється інтегральна характеристика, що визначає здатність вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійної діяльності, з використанням знань, професійного й життєвого досвіду, цінностей, схильностей [47].

Уміти вчитися (у контексті компетентнісного підходу) - значить уміти перетворювати інформацію в знання. Інформація тоді перетворюється в знання, коли студент застосовує її на практиці, тобто інформація перетворюється в компетенції, тому що знання знайшли практичне застосування. Компетентність, таким чином, проявляється в діяльності. Не можна не побачити компетентність поза справою, поза рішенням реальної ситуації. Професійна компетентність, відзначають дослідники, - це сукупність ключових, базових і спеціальних компетентностей. Ключові компетентності необхідні для будь-якої професійної діяльності.

Базові компетентності - це відображення специфіки визначеної професії.

Спеціальні компетентності відображають специфіку конкретної спеціальності. Відмінною рисою компетентнісно-зорієнтованої професійної освіти є орієнтація процесу професійної підготовки на одержання конкретних результатів рішення завдань, що мають особистісний зміст проблем. Таким чином, академічна культура - це високий рівень оволодіння технологіями знаходження необхідної інформації, її перетворення в знання, тобто оволодіння здатністю застосовувати знання для розв'язання практичних задач. В іншому випадку процес навчання зводиться до безглуздого нагромадження інформації, що не перетворюється в знання, створюючи в студента уявлення про безглуздість механічного запам'ятовування, нагромадження інформації, яку студент не може застосовувати в вирішенні практичних завдань.

Введення поняття "компетентність", "компетентності" дозволяє представити модель академічної культури як комплекс освітніх компетентностей (рис.1.1).

Рис. 1.1.

Модель академічної культури в парадигмі компетентнісного підходу до організації навчального процесу

Сучасне розуміння сутності процесу пізнання орієнтує на зміну відношення до суб'єкта пізнання. Суб'єкт пізнання - це частина процесу пізнання, навчання розвитку.

У цьому зв'язку необхідно виділити ті вихідні положення, які допомагають зрозуміти особливості (вікові, соціально-психологічні) студента як об'єкта й суб'єкта розвитку, щоб створити необхідні умови для підвищення ефективності процесу формування академічної культури [40, с.64-65].

Студентський вік характеризується не тільки "найвищим рівнем

таких показників, як м'язова сила, швидкість реакцій, моторна спритність, швидкісна витривалість", але й психологічні властивості: мислення, пам'ять, сприйняття, мовлення, емоції, почуття [8, с.14].

Однією з відмінних рис студента як суб'єкта навчальної діяльності є те, що він, як правило, уже вибрав майбутню професійну діяльність, має уявлення про неї, готується до виконання професійних функцій, тобто має професійну спрямованість, стійке ставлення до майбутньої професії.

Відомо, що чим виразніше виражено професійну спрямованість, тим вище рівень мотивації студента до навчально-пізнавальної діяльності.

Студентський вік - це час найвищої потреби до академічних досягнень, готовності до самоорганізації, до занять інформаційною й дослідницькою діяльністю.

За свідченням психологів, у цьому віці йде активний процес формування когнітивних структур. Це означає, що організація навчального процесу повинна передбачати добір, застосування таких навчальних завдань, які одночасно спрямовані як на розуміння, осмислення, так і на запам'ятовування, структурування в пам'яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження й цілеспрямовану актуалізацію [46, с.84].

В основі пізнавальної діяльності, як правило, лежать два основних мотиви - мотив досягнень і пізнавальний мотив. При цьому мотив досягнення підпорядковується пізнавальній та професійній мотивації. "Засвоєні в навчанні знання, уміння, навички, - указують О.О. Вербицький, Т.О. Платонова, - виступають уже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної" [22, с.14].

Формування академічної культури - процес тривалий і складний. Як показує досвід, на молодших курсах студенти зазнають значних труднощів у слуханні й записуванні лекцій, в оволодінні навичками раціонального читання, у пошуку й оцінці ступеня важливості інформації, у підготовці вторинних документів (анотація, рецензія, реферування, огляд літератури, написання статті, курсової роботи й т.д.). Зазнають труднощів й у публічному виступі, захисті своєї думки, усвідомленні своєї думки, умінні вести дискусію.

Найчастіше студенти не можуть раціонально організувати свою самостійну роботу: планування, зміну видів діяльності, оформлення результатів, редагування, структурування й т.д. Ось чому необхідні інші підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності.

Наприклад, посилення у вузі ролі особистісно-зорієнтованої системи навчання, що передбачає адаптацію середовища до особистості студента, що дозволить зробити освітній процес неформальним [3, с.59-60].

Посиленню особистісного змісту навчання будуть сприяти заходи щодо розвитку рефлексивних здібностей студентів - умінь самоаналізу прямування власної думки, почуття, знання. Постійно необхідний самоаналіз студентом свого шляху пізнання, успіху й невдачі на кожному етапі.

Щодо цього досить продуктивний метод проектів, що складає ядро проективної освіти, тому що відіграє роль системоутворюючого фактору. "Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені це треба й де і як я можу ці знання застосувати", - ось основна теза сучасного розуміння методу проектів, який залучає багато освітніх систем, що прагнуть знайти розумний баланс між академічними знаннями й прагматичними вміннями [77, с.66].

Сутність методу проектів полягає в здатності ефективно розвивати пізнавальні вміння учнів, в умінні самостійно конструювати свої знання й орієнтуватися в інформаційному просторі, розвивати критичне мислення [17, с.8]. Метод проектів як спосіб досягнення дидактичних цілей через конкретну технологію дозволяє вирішувати реальні проблеми, одержувати при цьому практичні результати. Ці результати можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності.

Критичне мислення пов'язане зі здатністю мати власний погляд на світ, на речі, явища. Наявність такого мислення передбачає вміння сполучати особисті інтереси із суспільними, приймати оптимальні рішення, знаходити виходи із ситуацій, бачити сховані мотиви поведінки навколишніх, уміння отримувати важливу інформацію самої різної властивості для подальшого продуктивного використання. "Для студента така якість особистості необхідна, насамперед, для того, щоб не перетворитися в "посудину", що нагромаджується потоком інформації, яку треба визубрити й забути" [108, с.62].

Метод проектів як засіб розвитку практичного мислення завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів: індивідуальну, парну, групову.

Рішення проблем за допомогою методу проектів передбачає, з одного боку, використання сукупності різноманітних методів і засобів навчання, а з іншого боку - необхідність інтегрування знань й умінь із різних областей. Такі інтегровані комплекси знань, умінь, особистісних властивостей - все, що бере участь в одержанні практичних результатів, дістали назви компетенцій.

Для нашого дослідження важливе положення про те, що "Метод проектів припускає певну сукупність навчально-пізнавальних прийомів, які дозволяють вирішувати ту або іншу проблему в результаті самостійних дій учнів з обов'язковою презентацією цих результатів. Якщо ж говорити про метод проектів, про педагогічну технологію, то ця технологія містить у собі сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих по самій своїй суті" [31, с.18-19].

Уміння користуватися методом проектів - показник високої кваліфікації викладача, його прогресивної методики навчання й розвитку учнів. Ці технології належать до технологій XXI століття.

Ряд якостей має більше широке, ніж академічне, соціальне значення. Наприклад, академічна мобільність, толерантність, критичне мислення.

Академічна мобільність як складне інтегральне утворення означає здатність оперативно змінювати профіль, види навчальної діяльності, рід занять [24, с.37].

Академічна мобільність може бути розглянута на макро-, мезо- і мікрорівнях. На макрорівні академічна мобільність - це здатність раціонального переходу від навчальної діяльності до науково-інформаційної, від рутинної до творчої, від теоретичної діяльності до практичної.

На мезорівні - це здатність переходу від вивчення змісту однієї дисципліни до іншої, від індивідуальної роботи до колективної, від аудиторної до позааудиторної, від навчальної - до позанавчальної, від керованої викладачем - до самостійної роботи.

На мікрорівні академічна мобільність пов'язана з оптимальним переходом від одних інтелектуальних операцій до інших, наприклад, від аналізу до синтезу, від абстрагування до конкретизації, від інформаційного пошуку до узагальнення інформації, її оцінці, від письмового мовлення до усного, від слухання до говоріння й т.д.

Академічна мобільність - стан формування базисних кваліфікацій. Це володіння наскрізними вміннями: робота з інформаційними системами (базовими, універсальними), екологічні компетенції, конфліктологічні компетенції та інші.

Академічна мобільність - це база для формування професійної мобільності. Наприклад, готовності до зміни професії: студент повинен дістати у вузі комплекс компетенцій як стан для майбутнього, для зміни профілю діяльності, тобто запас знань і способів діяльності. У цьому зв'язку актуальною стає проблема розробки технології формування в студентів комплексу рефлексивних умінь і способів діяльності [11, с. 204].

Рефлексивні вміння пов'язані із самопізнанням, самоактуалізацією. У процесі навчально-пізнавальної, дослідницької діяльності студент усвідомлює свої дії, аналізує їх, дає оцінку, вносить корективи, оцінює ступінь сформованості того або іншого вміння.

Рефлексивні вміння - найбільш значимий критерій оцінки ступеня сформованості академічної культури, а також необхідний компонент критичного мислення.

Поряд із критичним мисленням, необхідна толерантність, уміння слухати співрозмовника, ставити себе на його місце, щоб краще зрозуміти. Толерантність, таким чином, - це якість, що допомагає витягати максимум інформації з висловлень навколишніх, щоб використовувати її при прийнятті рішень. Формування толерантної свідомості припускає вибудовування студентом власної освітньої траєкторії. У процесі навчання студент засвоює вміння й навички інтелектуального спілкування, знайомиться із типами мислення, учитися поважати свою й чужу точку зору. Таким чином, мобільність, толерантність і критичне мислення - необхідні умови й ознаки академічної культури.

Найважливішим засобом формування академічної культури служить залучення студентів у творчу діяльність. Розділення мислення на продуктивне (творче) і репродуктивне (відтворююче) - це умовний розподіл. У будь-якому розумовому акті завжди є творчий початок.

Ознаками творчої діяльності (мислення), творчими вміннями є наступні: здатність переносити знання, уміння з однієї області в іншу; виявлення у відомому явищі, предметі нових властивостей, функцій; створення (відкриття) зовсім нового. Стимулювати творчу діяльність можуть різні прийоми, способи. Наприклад, методика мозкового штурму. Зміст її - "у розподілі між різними людьми генеративної частини розумового акту й частини контрольно-виконавчої: одні учасники генерують гіпотези із забороною будь-якої критики, а інші пізніше оцінюють їхню реальну значимість. Це так званий метод синектики - з'єднання різнорідного в одному" [10, с.53].

На основі синектики діє спосіб навчання студентів умінню генерувати аналогії різного типу й інших прийомів, що дозволяють побачити знайоме в незнайомому й незнайоме в знайомому. Розумову діяльність, інтелектуальні вміння в термінології В.П. Безпалько можна описати в такий спосіб: дізнавання інформації, відтворення інформації, здійснення продуктивної діяльності по засвоєному алгоритму (репродуктивна діяльність), здійснення продуктивної діяльності на основі самостійно побудованій програмі (творча діяльність) [25, с.31].

Для розуміння сутності поняття "академічна культура" важливо врахувати положення, яке сформульоване Б. Блумом і розкриває відмінності різних й у той же час взаємозалежних інтелектуальних властивостей. Це: знання (знання конкретного матеріалу, термінології, фактів, визначень і т.д.); розуміння (пояснення, інтерпретація, екстраполяція); застосування (знання способів застосування); аналіз (бачення зв'язків, структури); синтез (проектування діяльності); оцінка (судження) [14, с.11].

Для проектування технології формування академічної культури важливо врахувати й класифікацію навчальних завдань за їх "когнітивним складом". Двадцять сім різновидів завдань дослідники поєднують у чотири групи:

1) завдання на відтворення знань;

2) завдання, що вимагають простих розумових операцій;

3) завдання, що вимагають складних розумових операцій (інтерпретація, аргументація);

4) завдання на продуктивне мислення.

Академічна культура - не є абстрактне, відірване від її носія поняття. У змісті даного поняття його внутрішні компоненти можна розташувати по певних рівнях.

Перший рівень - комплекси навчально-пізнавальних умінь, навичок й якостей, необхідні всім фахівцям. Другий рівень - професійні якості, властиві якому-небудь профілю, напрямку. Третій рівень - якості, властивості, необхідні фахівцю в конкретній області.

Однак, при постановці конкретних цілей і завдань для формування академічної культури необхідні адекватні поняття. Ті конструкти, які ми виділили для розуміння сутності академічної культури, - компетентності (мовна, інформаційна, інтелектуальна й т.д.) - занадто широкий, узагальнений характер (макрорівень). Операціональні вміння, навички (аналіз, абстрагування, синтез, моделювання) мають дуже конкретний, частковий характер (мікрорівень). Необхідний мезорівень - поняття, які можуть стати метою конкретних видів, форм навчально-пізнавальної й дослідницької діяльності. У цьому зв'язку виникає доцільність введення поняття "компетенції". Тобто конкретна компетентність складається із груп, певного комплексу компетенцій. Таким чином, логіка розгортання нашого дослідження вимагає вивчення сутності понять "компетентнісний підхід", "компетенції", технології формування академічних компетенцій.

1.2 Академічні компетенції як предмет педагогічного дослідження

Компетентнісний підхід виник як альтернатива абстрактно-теоретичним знанням.

Для цілісного визначення якостей професіонала - фахівця у своїй професійній області - сьогодні пропонують використати інтегративне поняття "ключові компетенції".

Ключові компетенції - це не просто система знань, умінь і навичок, а здатність застосувати знання, уміння, навички в конкретній ситуації для ефективного вирішення задач (проблем) [57, с.49].

Ключові компетенції формуються переважно на основі знань-інструментів, які містять у собі людину, що пізнає професію й стратегії пізнавальної діяльності, на відміну від знань-описів - сукупності конкретних наукових зведень про навколишній світ [29, с.3-10].

Знання-інструменти мають міждисциплінарний характер (їх не можна механічно запам'ятати) і служать головним засобом для створення цілісної картини світу, що згодом знаходить адекватне відображення в знаннях-описах.

Вищевикладене дозволяє розмежувати поняття "навчання" й "освіта". Процес навчання спрямований на формування конкретних (обмежених) знань, умінь, навичок. Процес освіти - ширше, складніше, містить у собі освоєння фундаментальних моделей, виховання людини, що пізнає професію (виховання в студентів потреби й умінь використовувати знання-інструменти для цілісного рішення пізнавальних і професійних проблем, завдань), що є одним з найважливіших факторів формування особистості, яка володіє цілісним світорозумінням.

Ідея розвитку компетентності полягає в тому, що знання, що одержують у вузі, повинні бути пов'язані з більш широким спектром знань, що одержує людина поза системою формальної освіти [26, с.34]. Компетенції формуються в навчанні, у всіх інших видах діяльності. Засобами формування компетенцій є освіта, професійна підготовка, сімейне виховання, соціокультурна діяльність, які складають зміст безперервної освіти.

Таким чином, головна ідея організації навчання, спрямованого на формування компетенцій, полягає в інтеграції різних дисциплін в області формування узагальнених умінь рішення пізнавальних і професійних завдань.

В останні роки в науковій літературі все частіше, поряд з терміном "професійна компетентність", використовується термін "компетенції".

Компетенції - здатність суб'єкта доцільно застосувати наявні в нього знання й уміння в конкретній ситуації для ефективного рішення поставленого завдання.

Освітні компетенції - це не тільки знання, уміння, навички, але й здатність (готовність) ефективно застосовувати знання й уміння в реальній ситуації. Освітні компетенції - це знання, уміння, з'єднані із соціально важливими й професійно значимими якостями особистості. З погляду А. Хуторського, "освітня компетенція - це сукупність взаємозалежних значеннєвих орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності студента, необхідних, щоб здійснювати особистісно й соціально значиму продуктивну діяльність стосовно об'єктів реальної дійсності" [110, с.62].

Серед ключових освітніх компетенцій виділяють: ціннісно-значеннєву (ціннісні орієнтації, що складають ядро світогляду); загальнокультурну; навчально-пізнавальну (компетенції в сфері самостійної пізнавальної діяльності); науково-інформаційну; комунікативну; соціально-трудову; компетенцію саморегуляції й рефлексії.

Ядром поняття "компетенція", як сказано вище, є здатність (готовність) до практичного застосування знань, умінь.

У психологічному аспекті така готовність включає наступні компоненти: мотиваційний (спрямованість до успіху, спрямованість на знаходження соціально значимими й професійно важливих якостей); емоційний (впевненість у власних силах, задоволеність від досягнутих результатів); вольовий (самоконтроль, саморегуляція); інтелектуальний (розумова працездатність); операціональний (володіння прийомами й способами діяльності).

Одним з ефективних способів підвищення мотивації студентів до оволодіння освітніми та іншими компетенціями є орієнтація на досягнення успіху, моделювання ситуації успіху. Участь студентів у науково-інформаційній діяльності, у різних конкурсах, конференціях, олімпіадах, навчальні досягнення, вторинна зайнятість - все це є найважливішими засобами досягнення успіху, формування професійної гідності особистості, засвоєння корпоративних норм поведінки [11, с.95].

Перш ніж переходити до відбору ключових компетенцій, визначимося з дефініцією цього поняття, його родовими й відмітними ознаками.

Щоб розділити загальне й індивідуальне в змісті компетентнісної освіти, ми будемо відрізняти синонімічно використовувані поняття "компетенція" й "компетентність":

Компетенція - сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються стосовно певного кола предметів і процесів і необхідних, щоб якісно продуктивно діяти стосовно них.

Компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне відношення до неї та предмета діяльності.

Там, де це можливо й необхідно, ми будемо розділяти ці поняття, маючи на увазі під компетенцією наперед задану вимогу (норму) до освітньої підготовки учня, а під компетентністю - особистісну якість, що вже відбулася його (сукупність якостей) і мінімальний досвід стосовно діяльності в заданій сфері.

Категоріальна база компетентнісного підходу безпосередньо пов'язана з ідеєю цілеспрямованості освітнього процесу, при якому компетенції задають вищий, узагальнений рівень умінь і навичок студента, а зміст освіти визначається чотирьохкомпонентною моделлю змісту освіти (знання, уміння, досвід творчої діяльності й досвід ціннісного ставлення). Відповідно, компетенція жорстко корелює з культурним прообразом: так, наприклад, культурно-досугові компетенції розглядаються як прояв європейської культури, у той час як українська культура співвідноситься більшою мірою з духовними компетенціями й загальнокультурною діяльністю [12, с.127].

Усередині компетентнісного підходу виділяються два базових поняття:

компетенція й компетентність, при цьому перше з них "включає сукупність взаємозалежних якостей особистості, що задають стосовно певного кола предметів і процесів", а друге співвідноситься з "володінням, володінням людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне відношення до неї й предмету діяльності".

У цьому ж контексті функціонує й поняття "освітньої компетенції", що розуміється як "сукупність значеннєвих орієнтації, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня стосовно певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально-значеннєвої продуктивної діяльності" [108, с.60]. У цьому зв'язку освітні компетенції диференціюються автором за тими ж рівням, що й зміст освіти.

Однак найбільш показовими в обговоренні компетентнісного підходу як і раніше залишаються дві недостатньо оцінених обставини, що виявилися в процесі подальших обговорень.

Причини введення в професійну освіту (крім знань, умінь і навичок) нових освітніх конструктів - компетентностей, компетенцій та ключових кваліфікацій - науково обґрунтовані вченими країн Європейського Союзу в середині 80-х рр. минулого сторіччя (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, СаймонШо й ін.) [109].

Компетентнісний підхід - це пріоритетна орієнтація на меті - вектори освіти: навченість, самовизначення (самодетермінація), самоактуалізація, соціалізація й розвиток індивідуальності. Як інструментальні засоби досягнення цих цілей виступають принципово нові освітні конструкти: компетентності, компетенції й метапрофесійні якості. Останні три конструкти поєднуються нами в мета освітній концепт - ключові кваліфікації.

Компетентності, на відміну від узагальнених, універсальних знань, мають діючий, практико-орієнтований характер. Тому вони, крім системи теоретичних і прикладних знань, включають також когнітивну й операціонально-технологічну складові. Тобто компетентності - це сукупність (система) знань у дії. Придбання, перетворення й використання знань передбачає активну пізнавальну діяльність, а тому в структуру компетентності входять також емоційно-вольові й мотиваційні компоненти. Але головним компонентом компетентностей є діяльнісні, процесуальні знання.

Компетентність - це інтегративна цілісність знань, умінь і навичок, що забезпечують професійну діяльність, це здатність людини реалізовувати на практиці свою компетентність.

Розглянемо модель професійної освітньої програми. Пропонована нами професійна освітня програма повинна сформувати в студентів наступні основні компетенції:

1) здатність продемонструвати знання основ й історії базових дисциплін;

2) здатність правильно використовувати методи й технічні навички в рамках дисципліни, що передбачає підвищену увагу до організації різного роду практичних занять і самостійної роботи студентів;

3) здатність сприйняти нову інформацію в обраній професійній сфері й дати її тлумачення (ця вимога забезпечується великим обсягом загально-економічних дисциплін, що дозволяють випускнику легко орієнтуватися в обраній області, а також у майбутньому продовжити свою освіту за суміжними напрямками підготовки);

4) уміння продемонструвати розуміння загальної структури професійного інформаційного поля й зв'язків між його частинами (формування цієї компетенції здійснюється через такі форми активності, як спецсемінари, практики, письмові роботи, у тому числі випускну кваліфікаційну роботу);

5) здатність оцінити якість досліджень й інформації в даній предметній області, розуміти й використовувати методи критичного аналізу й розвитку теорій, що забезпечується вивченням спеціальних дисциплін, у тому числі дисциплін на вибір студентів;

6) здатність здійснювати професійну діяльність у інформаційному полі, яке швидко змінюється (можливість цього забезпечується введенням у професійну освітню програму дисциплін організаційного модуля).

Перші дві з названих компетенцій є інструментальними, із третьої по п'яту - системними, шоста носить міжособистісний характер.

Визначення компетенції як одиниці соціалізації (процесу присвоєння, освоєння людини соціальних норм і ціннісних орієнтирів) дозволяє прогнозувати більш гнучку соціальну поведінку індивіда, комфортність його перебування в суспільстві, ефективність (для себе й для суспільства) виконання ним певних соціальних ролей, успішне функціонування в соціумі. Індивід освоює, приймає соціальні норми й ціннісні орієнтації (соціальні орієнтири). Завдяки останнім здатен відтворювати засвоєні способи діяльності в нестандартній ситуації, адаптуючи до них раніше засвоєні алгоритми. Компетенція інтерпретується як соціокультурне вміння, здатність вбудовуватися в ситуацію, читати соціальні тексти. Обидва трактування поняття "компетентність" включають два аспекти: когнітивний й операціональний, нерозривно зв'язані між собою. Компетентність у цьому випадку поєднує в собі знання й здатність його реалізації. У першому випадку знання виступає як приписання, як засвоєна норма. У другому - ця норма усвідомлена й включена в контекст особистості.

Компетентність учня припускає цілий спектр його особистісних якостей. Як відзначається в "Стратегії модернізації змісту загальної освіти", "Поняття компетентності включає не тільки когнітивну й операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну й поведінкову". Іншими словами, компетентність завжди особистісно пофарбована якостями конкретного учня. Таких якостей ціле віяло - від значеннєвих і світоглядних (наприклад, навіщо мені необхідна ця компетенція) до рефлексивно - оцінних (наскільки успішно я застосовую її в житті).

Компетентність припускає мінімальний досвід застосування компетенції. Про цьому важливо не забувати при формулюванні вимог, що перевіряють, до підготовки учня, а також при проектуванні підручників і навчального процесу. Які саме знання, вміння та навички, способи діяльності й стосовно яких предметів діяльності повинні застосовуватися учнем? У яких навчальних курсах? Як часто? У якій послідовності? У якому зв'язку з іншими компетенціями? Відповіді на ці питання вимагають відповідних досліджень [106].

Ми виділяємо наступні функції компетенцій і компетентностей стосовно різних аспектів освіти:

Стосовно особистості учня:

- відображають і розвивають особистісні змісти учня в напрямку об'єктів досліджуваних їм областей реальності;

- характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його "відособленості" і практичної підготовленості;

- завдають мінімальний досвід предметної діяльності;

- розвивають можливості вирішувати в повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих і соціальних;

- багатомірні, тобто охоплюють всі основні групи особистісних якостей учня;

- являють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів;

- у сукупності визначають і відображають функціональну грамотність учня.

Стосовно знань, умінь та навичок:

- не протистоять ЗУНам, перебувають в окремій площині стосовно них, мають із ними точки перетинання;

- містять у собі "зв'язки" ЗУНів, поєднуваних на певних підставах, наприклад, стосовно конкретних об'єктів або процесів;

- зв'язані зі здатністю осмислено застосовувати комплекс знань,

умінь і способів діяльності по міждисциплінарному колу питань;

- забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, що має особистісно-діяльнісний характер.

Освітня компетенція - це сукупність взаємозалежних значеннєвих орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, необхідних, щоб здійснювати особистісно- й соціально-значущу продуктивну діяльність стосовно об'єктів реальної дійсності.

Варто відрізняти просто "компетенції" від "освітніх компетенції". Компетенції для студента - це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. У період навчання в нього формуються ті або інші складові таких "дорослих" компетенцій, і щоб йому не тільки готуватися до майбутнього, але й жити в сьогоденні, він освоює їх з освітньої точки зору. Освітні компетенції належать не до всіх видів діяльності, у яких бере участь людина, наприклад, дорослий фахівець, а тільки до тих, які включені й склад загальноосвітніх областей і навчальних предметів. Такі компетенції відображають предметно-діяльнісну складову загальної освіти й покликані забезпечувати комплексне досягнення його цілей. Приміром, учень освоює компетенцію громадянина, але повною мірою використовує її компоненти вже після закінчення школи, тому під час навчання ця компетенція фігурує в якості освітньої [106].

Щоб забезпечити співвідношення компетенції із традиційними освітніми параметрами, розкриємо зміст поняття "освітні компетенції", перерахувавши структурні компоненти компетенції:

- назва;

- тип у їхній загальній ієрархії (ключова, загально-предметна, предметна);

- коло реальних об'єктів дійсності, стосовно яких уводиться компетенція;

- соціально-практична обумовленість і значимість (для чого вона необхідна в соціумі);

- значеннєві орієнтації студента стосовно об'єктів, особистісна значимість компетенції (у чому й навіщо учневі необхідно бути компетентним);

- знання про коло реальних об'єктів;

- уміння й навички, що належать до цього кола реальних об'єктів;

- способи діяльності стосовно них;

- мінімально необхідний досвід діяльності студента в сфері компетенції (за щаблями навчання);

- індикатори - приклади, зразки навчальних і контрольно-оцінних завдань по визначенню ступеня (рівня) компетентності студента (за щаблями навчання).

Перерахований набір установлює набір характеристик для проектування й опису освітніх компетенцій у нормативних документах, навчальній і методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів.

Визначивши поняття освітніх компетенцій, варто з'ясувати їхню ієрархію. Відповідно до розподілу змісту освіти на загальне метапредметне (для всіх предметів), міжпредметне (для циклу предметів або освітніх областей) і предметне (для кожного навчального предмета), ми пропонуємо трирівневу ієрархію компетенцій:

- ключові - належать до загального (метапредметного) змісту освіти;

- загально-предметні - належать до визначеного кола навчальних предметів й освітніх областей;

- предметні - стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

Таким чином, ключові освітні компетенції конкретизуються на рівні освітніх областей і навчальних предметів для кожного щабля навчання.

Перелік ключових освітніх компетенцій ми визначаємо на основі головних цілей загальної освіти, структурного уявлення соціального досвіду й досвіду особистості, а також основних видів діяльності студента, що дозволяють йому опановувати соціальним досвідом, одержувати навички життя й практичної діяльності в суспільстві.

Загальнокультурна компетенція - коло питань, у яких студент повинен бути добре обізнаний, мати пізнання й досвідом діяльності. Це особливості національної й загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини й людства, окремих народів, культурологічні основи сімейного, соціального, суспільних явищі й традицій, роль науки й релігії в житті людини, їхній вплив на мир, компетенції в побутовій і культурно-досуговій сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу [56; 83].

Навчально-пізнавальна компетенція

Це сукупність компетенцій студента в сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загально-навчальної діяльності, співвіднесеної з різними пізнаваними об'єктами. Сюди входять знання й уміння постановки цілей, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. Студент опановує креативними навичками продуктивної діяльності, добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами рішення проблем. У рамках цієї компетенції визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних й інших методів пізнання [1; 58; 111].

Інформаційна компетенція

За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір) і інформаційних технологій (аудіо - і відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет), студент повинен уміти самостійно шукати, аналізувати й відбирати необхідну інформацію, організувати, перетворювати, зберігати й передавати її. Ця компетенція забезпечує навички діяльності студента з інформацією, що міститься в навчальних предметах й освітніх областях, а також у навколишньому світі [33].

Комунікативна компетенція включає знання необхідних мов, способів взаємодії з навколишніми й віддаленими людьми й подіями, навички роботи в групі, володіння різними соціальними ролями в колективі. Студент повинен уміти представити себе, написати лист, анкету, заяву, поставити запитання, звістки дискусію й ін. Щоб освоїти цю компетенцію в навчальному процесі, фіксується необхідна й достатня кількість реальних об'єктів комунікації й способів роботи з ними для студента кожного щабля навчання в рамках кожного досліджуваного предмета або освітньої області [25].

У кожному навчальному предметі (освітньої області) варто визначити необхідне й достатнє число пов'язаних між собою реальних досліджуваних об'єктів, формованих при цьому знань, умінь, навичок і способів діяльності, що складають зміст певних компетенцій.

Проектована на такій основі освіта зможе забезпечувати не тільки розрізнену предметну, але й цілісну компетентнісну освіту. Освітні компетенції студента будуть грати багатофункціональну мета предметну роль, що проявляється не тільки в школі, але й у сім'ї, у дружньому колі, у майбутніх виробничих відносинах [57].

У ключових освітніх компетенціях дістають концентроване взаємозалежне втілення наступні компоненти загально-предметного (метапредметного) змісту освіти:

- реальні об'єкти досліджуваної дійсності;

- загальнокультурні знання про досліджувану дійсність;

- загально-навчальні вміння, способи діяльності [111].

Варто розділити загальні (загальноосвітні) і загально-навчальні вміння, навички, способи діяльності. Якщо перші в більшому ступені належать до тематичного загально-предметного змісту освіти, наприклад, до оволодіння загальнонауковими поняттями й категоріями, то другі - до властиво навчального процесу, володіння студентами самоорганізацією, плануванням, рефлексією, самооцінкою й іншими аналогічними способами діяльності.

Для зручності проектування освітніх компетенцій згрупуємо загальнонавчальні вміння, навички й способи діяльності в блоки відповідних особистісних якостей, що підлягають розвитку:

1) когнітивні (пізнавальні) якості - уміння почувати навколишній світ, задавати питання, відшукувати причини явищ, позначати своє розуміння або нерозуміння питання й ін.;

2) креативні (творчі) якості - натхнення. фантазія, гнучкість розуму, чуйність до протиріч; розкутість думок, почуттів, прямувань; прогностичність; критичність; наявність своєї думки й ін.;

3) організаційно-діяльнісні (методологічні) якості - здатність усвідомлювати цілі навчальної діяльності й уміння їх пояснити, уміння поставити ціль й організувати її досягнення, здатність до творчості, рефлексивне мислення, самоаналіз і самооцінка й ін.;

4) комунікативні якості, пов'язані з необхідністю взаємодіяти з іншими людьми, з об'єктами навколишнього світу і його інформаційних потоків; уміння відшукувати, перетворювати й передавати інформацію; виконувати різні соціальні ролі в групі й колективі, використовувати сучасні телекомунікаційні технології (електронна пошта, Інтернет) і ін.;

5) світоглядні якості, що визначають емоційно-ціннісні установки студента, його здатність до самопізнання й саморуху, уміння визначати своє місце й роль у навколишньому світі, у сім'ї, у колективі, у природі, державі, національні й загальнолюдські устремління, патріотичні якості особистості, здатність до толерантності й т.п.

Перелік груп якостей спирається на цілісне уявлення про студента як про людину, що має фізичну, емоційну й інтелектуальну складові, а також ціннісну, духовно-моральну основу життєдіяльності. Тому ці якості особистості - наскрізні стосовно перерахованих блоків якостей [102, с.57-59].

Пророблена аналітико-синтетична робота з вивчення сутності поняття "компетенція" дозволяє визначити склад компетентностей, що являються компонентами академічної культури.

Таким чином, компетентності - це укрупнені одиниці на макрорівні компетентнісного підходу. Компетенції - це складові частини кожної з компетентностей, виділювані на мезорівні компетентнісного підходу.

У свою чергу в кожній окремій компетенції можна побачити операціональні вміння й навички (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація й т.д.), виділювані на мікрорівні компетентнісного підходу (таблиця 1.1.).

Успішність формування, розвитку ключових компетенцій (у тому числі й навчально-пізнавальних, науково-інформаційних) залежить не тільки від дидактичного, навчально-методичного, але й психологічного забезпечення освітнього процесу.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены