Впровадження в навчальний процес інформаційних технологій супроводжується збільшенням обсягів самостійної роботи студентів. Це, у свою чергу, вимагає організації постійної підтримки навчального процесу з боку викладачів. Важливе місце в системі підтримки займає проведення консультацій, які тепер ускладнюються з погляду дидактичних цілей: вони зберігаються як самостійні форми організації навчального процесу, і, разом з тим, виявляються включеними в інші форми навчальної діяльності (лекції, практики, семінари, лабораторні практикуми й т.д.).

У традиційній педагогіці при очному навчанні самостійна робота студентів містить у собі найчастіше лише самостійну роботу з літературою. З використанням інформаційних технологій можливості організації самостійної роботи студентів розширюються [7, с.76-77].

Самостійна робота з дослідницькою й навчальною літературою, яка видана на паперових носіях, зберігається як важлива ланка самостійної роботи студентів у цілому, але її основу тепер складає самостійна робота з навчальними програмами, з системами тестування, з інформаційними базами даних. Власне кажучи, всі відомі види електронних видань можуть бути основою для організації самостійної роботи студентів, найбільш ефективними з них є мультимедійні видання.

Ефективність використання засобів інформаційних технологій у навчальному процесі багато в чому залежить від успішності розв'язання завдань методичного характеру, пов'язаних з інформаційним змістом і способом використання автоматизованих систем навчання в навчальному процесі [98, с.14-17]. У зв'язку із цим доцільно розглядати автоматизовані системи навчання, використовувані в конкретній навчальній програмі (обумовленій предметним змістом, цілями й завданнями навчання), як програмно-методичні комплекси. У цьому випадку під програмно-методичним комплексом розуміється сукупність програмно-технічних засобів і реалізованих з їхнім використанням методів (методик) навчання, призначених для вирішення конкретних завдань навчального процесу.

Використання інформаційних технологій у навчальному процесі дозволяє змінити характер учбово-пізнавальної діяльності студентів, активізувати самостійну роботу студентів з різними електронними засобами навчального призначення. Найбільш ефективне застосування інформаційних технологій для відпрацьовування навичок й умінь, необхідних для професійної підготовки [101, с.222].

Застосування в навчальному процесі інформаційних технологій приводить до скорочення обсягів й одночасному ускладненню діяльності викладача по супроводу навчального процесу. Так, наприклад, для засвоєння теоретичного лекційного матеріалу використовуються не тільки аудиторні заняття, але й створена система педагогічної підтримки, що включає консультування, здійснення поточного контролю, проведення комп'ютерного тестування, роботу з учбово-методичними матеріалами. Ускладнюється структура й такі форми навчальної діяльності, як контроль, консультації й самостійна робота студентів. При цьому змінюються цілі консультацій: вони тепер більш предметно орієнтовані на те, щоб допомогти студентам засвоїти теоретичний матеріал курсу, придбати практичні навички, здійснити лабораторний практикум і т.д.

Проаналізувавши все вищевикладене, можна зробити висновок про те, що при використанні у виховно-освітньому процесі інформаційних технологій зростає обсяг і розширюються організаційні форми самостійної роботи студентів. Реально саме збільшення частки самостійної роботи студентів приводить до зменшення навантаження викладача.

Безумовно, при організації й контролі самостійної роботи студентів комп'ютер - ефективний і надійний помічник. Він дозволяє скоротити час пошуку потрібної інформації, внести в навчання елемент гри, прищепити смак до самостійних занять, розвити образне мислення й т.д. У кожному конкретному випадку потрібно виявити ті ділянки навчального процесу, де застосування нових інформаційних технологій дає нову якість [62, с.106-107].

Розділ 3. Організація педагогічної підтримки розвитку академічних компетенцій

3.1 Заходи підтримки розвитку академічних компетенцій

Виявлені на етапі дослідження недоліки, їхній аналіз дозволили визначити заходи для їхнього подолання. Заходи ці можна класифікувати на організаційно-педагогічні, методичні й психологічні [40, с.112-115].

3.1.1 Організаційно-педагогічні заходи розвитку академічних компетенцій

У групу організаційно-педагогічних заходів входять:

- зміна характеру діяльності бібліотечно-справочних служб із метою формування в студентів інформаційних компетенцій, досвіду роботи в інформаційних мережах;

- організація самостійної роботи студентів у контексті компетентнісного підходу;

- застосування інформаційних технологій у ході самостійної роботи.

Роль бібліотечно-справочних служб у формуванні в студентів інформаційних компетенцій.

Для рішення поставлених завдань структура сучасної вузівської бібліотеки повинна бути наступною: ми вважаємо, що необхідно створення інформаційно-аналітичного, маркетингового підрозділів бібліотеки, а також комп'ютерного центру [48, с.97].

Згідно даним нашого опитування, ряд найпоширеніших форм і послуг, які студенти хотіли б одержати в бібліотеках (залежно від частоти згадування тієї або іншої послуги) виглядає в такий спосіб (див. Табл.3.1):

Таблиця 3.1.

Форми та послуги, які студенти хотіли б дістати в бібліотеках (за даними опитування)

№	Форма роботи / послуга	Кількість виборів (N = 80)
1	робота з навчальною й науковою книгою або науковим журналом	80
2	ксерокопіювання окремих публікацій	67
3	використання комп'ютера в бібліографічному пошуку	64
4	одержання широких інформаційних послуг	55
5	знайомство з новими надходженнями	49
6	вивчення іноземних мов	37
7	створення консультативних кабінетів за новими напрямками знань;	32
8	оволодіння комп'ютерною грамотністю	18

Навчання студентів розвідці літературних джерел повинно проводитися в бібліотеці з метою вивчення правил роботи в ній, методики пошуку інформації, навчання студентів роботі з каталогом, картотекою. Особлива увага повинна приділятися навчанню техніці роботи з довідниками, словниками, енциклопедіями, а також оформленню бібліографічних карток, добору й складанню списку літератури з теми дослідження [51, с.116-119].

Читання наукової літератури - це поглиблене читання. Воно вимагає підвищеної уваги й засвоєння прочитаного. Тому в цьому випадку важливо робити записи [51, с.117].

Записи при читанні взагалі дисциплінують читача. Позначки при вивченні якого-небудь матеріалу полегшують розумову працю, слугують своєрідним контролем сприйнятого. Записане краще засвоюється, краще відкладається в пам'яті. При записі прочитаного формуються навички згортання інформації. Чергування читання й записування зменшує утому, підвищує працездатність, продуктивність праці.

Найбільш досконалим видом запису прочитаного є конспект. Конспект включає тези, які складають основу його змісту. Тези містять концептуальний матеріал, що приводиться у книзі або творі. Можна сказати, що конспект - це тези в трохи розширеному вигляді, а головне - доповнені міркуваннями й доказами автора.

Отже, щоб студент умів добре конспектувати, потрібно навчити його правильно складати тези. Нарешті, у конспект входять і виписки: окремі витримки, факти, приклади, цифри, таблиці й схеми, взяті книги, яку конспектує студент [35, с.17].

Студент повинен уміти розрізняти запис лекції й конспектування книги. Відмінність полягає в тому, що при конспектуванні ми працюємо із друкованим текстом, темп читання залежить від читача; можна зупинитися, прочитати ще раз і подумати, - але цього не можна зробити при записі лекції.

Розрізняють два види конспекту - простий і складний. Простий конспект являє собою суцільний запис без особливого аналізу й оцінки тексту. Складання складного конспекту вимагає більш високого рівня вміння роботи із книгою. Тут необхідні навички розчленовування тексту, критичного розгляду й узагальнення прочитаного. Складний конспект містить у собі, як уже говорилося вище, план, тези, цитати.

Часто зміст теми відбивається в декількох джерелах. У цьому випадку конспект містить у собі найбільш істотний зміст відібраних джерел, що відображають вузлові питання теми. Такий конспект називається тематичним, він наближається до реферату.

Складання конспекту - значна праця, що вимагає вдумливої, цілеспрямованої роботи, що дозволяє надати завершальний, підсумовуючий характер самостійній роботі із книгою.

Вищезгадані вміння й навички роботи з інформацією мають обов'язковий характер й є основою для оволодіння більш складними способами освітньої діяльності.

Застосування інформаційних технологій пов'язано не тільки із прямим формуванням інформаційних компетенцій, але й з розвитком інформаційних потреб.

На базі інформаційних потреб й установок формується система вмінь і розвинених, на їхній основі здібностей, складається технологічний рівень інформаційної культури, що реалізується в інформаційній діяльності.

Процес інформаційної діяльності, пов'язаної з умінням особистості використати інформаційні ресурси суспільства, можна представити в наступній послідовності:

- постановка мети;

- формування предметної області інтересів;

- усвідомлення потреби в інформації й формулювання запиту;

- пошук інформації в інформаційних джерелах;

- аналіз і синтез інформації, співвіднесення її з обсягом накопиченого знання й соціальним досвідом індивіда;

- оцінка, критичне й творче переосмислення інформації;

- практичне використання кінцевого результату діяльності.

Майбутній фахівець повинен також навчитися на основі згортання й розгортання інформації вступати в різні інформаційні контакти, здійснювати інформаційний обмін і спілкування, організовувати інформаційні бази у вигляді особистих бібліотек, картотек, комп'ютерних банків даних.

3.1.2 Методичні заходи розвитку академічних компетенцій

У групу методичних заходів забезпечення ефективності процесу формування в студентів академічних компетенцій входять:

- цілеспрямована робота в ході навчальних занять (на лекціях, семінарах, у ході практики, підготовки дипломних проектів);

- методичне забезпечення самостійної роботи;

- розробка сучасних контролюючих методик.

При організації навчання в контексті науково-інформаційної діяльності семінарські, практичні заняття в структурному відношенні являють собою послідовну зміну проблемних ситуацій, у яких виконуються самостійні завдання - індивідуально, у групах, фронтально. Основою пропонованих завдань є попередньо зібрані самими студентами зведення, організовані ними у формі інформаційного продукту, а також підготовлений викладачем дидактичний роздавальний матеріал (навчальні тексти, картки для індивідуальної, групової й фронтальної роботи). Викладач бере активну участь у ході заняття, реалізуючи мотиваційну й управлінську функції.

Роль семінару як форми організації вузівського заняття винятково велика, насамперед, тому, що воно, по суті, організується на основі максимального включення студентів у самостійну роботу при підготовці до нього й настільки ж максимальної їхньої активності в процесі обговорення питань теми на самому занятті. У процесі підготовки до семінару студенти розвивають такі важливі навички роботи з літературними джерелами, як добір матеріалу і його логічна обробка відповідно до з'ясування певної проблеми, літературне оформлення результатів при підготовці до семінару (складання плану, тез, конспектування, виписки й т.д.).

Мета семінару буде визначати й найбільш ефективні в цьому випадку методи його проведення. Залежно від цільової спрямованості й методів її реалізації семінарські заняття можна підрозділити на такі найбільш загальні їхні види: конференція, семінар-бесіда (співбесіда), дискусія, комбінований семінар.

Практично всі курси вузівської підготовки фахівця супроводжуються практичними заняттями. На молодших курсах практичні заняття є своєрідною школою розумової праці.

Ці заняття містять у собі такі види робіт, як: виконання типових розрахунків; лабораторні й інші роботи, які носять переважно тренувальний характер (рішення завдань, придбання вмінь у користуванні встаткуванням; перевірка знань, отриманих на лекціях, семінарах і самостійно). Внаслідок цього форми практичних занять можуть бути різними: спостереження, вивчення й аналіз професійного досвіду, складання розробок (планів, програм, заходів) навчально-виховної роботи з дітьми, рішення пізнавально-практичних завдань, типові розрахунки.

Будь-яка самостійна робота ефективна, якщо вона добре оснащена підручником, монографією, устаткуванням (наприклад, комп'ютерними програмами, таблицями, іншими ілюстративними матеріалами, аудіовізуальними засобами).

Нерідко СРС у навчальній діяльності обмежується роботою з навчальною літературою, виконанням усних і письмових завдань до аудиторних занять. Набагато рідше студентам поручається виготовлення дидактичних засобів: роздавального матеріалу, таблиць, малюнків, моделей, аудіо-відеозаписів, фотодокументів і т.п. В умовах інформатизації освіти особливого значення набувають такі завдання, як залучення до підготовки програмного забезпечення, до участі в роботі зі створення банку даних, бази знань, до розробки інших способів і засобів зберігання й поширення інформації, до підготовки реклами освітніх можливостей вузу.

Маючи на меті підвищення якості підготовки фахівців, треба поряд з повідомленням певних програмних відомостей, більш активно здійснювати управління процесом одержання й засвоєння знань студентами при їхній самостійній роботі.

Певний внесок у рішення цього завдання повинна внести більш ретельна розробка й впровадження в процес навчання сучасних, науково обґрунтованих навчальних і методичних посібників, які по використаним у них способам представлення знань відходять від традиційного виконання, характерного для більшості навчальних літератур.

Разом з тим навчальні посібники повинні виконувати не тільки інформаційну, але й організаційно-контролюючу й керуючу функції.

Керуюча функція навчального посібника проявляється:

- в рубрикації,

- у текстовому виділенні основних положень навчального матеріалу,

- у наявності структурно-логічних схем, що виявляють взаємозв'язок навчальних матеріалів,

- в узагальнюючих висновках.

Для підвищення ефективності самостійної роботи студента навчальні посібники повинні також доповнюватися методичними посібниками, що виконують тільки керівну й напрямну роль. Зміст такого посібника повинен вказувати, у якій послідовності варто вивчати матеріал дисципліни, звертати увагу на особливості вивчення окремих тим і розділів, допомагати відбирати найбільш важливі й необхідні відомості зі змісту навчального посібника, а також давати пояснення питанням програми, які звичайно викликають найбільші утруднення й приводять до помилок.

Організаційно-контролююча функція навчального посібника проявляється при переході до активних форм навчання, що сприяє розвитку самостійної роботи в навичку. Разом з тим розумову активність, що дозволяє студентові повністю розкрити свої здібності й прискорити процес засвоєння одержуваної інформації, необхідно організовувати в процесі навчання.

Одним з методів активізації навчальної діяльності може служити створення проблемної ситуації. Проблемні ситуації ставлять студента перед необхідністю вибору у процесі ухвалення рішення, що формує не тільки його волю, але і його мислення [27, с.161].

Постановка студента перед необхідністю вибору та ухвалення рішення може бути реалізована за допомогою навчальних посібників керуючого типу, у яких створюються умови для самоконтролю й самокорекції в процесі самостійного вивчення програмного матеріалу.

Такого роду посібник складається із трьох частин. Перша включає інформаційний текст, складений на підставі програми навчальної дисципліни, вивчаючи яку, студент одержує можливість визначити обсяг необхідного для засвоєння матеріалу. Якщо за даним курсом існує підручник, що відповідає навчальному плану, то ця частина посібника може бути виключена.

Здійснення самоконтролю починається із другої частини посібника, що містить питання до інформаційного тексту й вибіркові відповіді до них, які студент повинен піддати аналізу. Перед питанням приводиться порція інформації, що зосереджує увагу на певній частині раніше вивченого матеріалу й з якої послідовно випливає поставлене питання.

Робота із другою частиною не припускає засвоєння нових знань, але дозволяє студенту коректувати раніше отримані знання (на лекціях, практичних заняттях і т.п.) з тими, котрими він опанував у ході вивчення інформаційного тексту, представленого в першій частині.

Вибравши й проаналізувавши відповідь, студент звертається за підтвердженням до третьої частини посібника - консультацій-коментарів до запропонованих відповідей на поставлені в попередній частині питання.

Консультації повинні бути побудовані так, що у випадку підтвердження вірогідності відповіді вони розвивають далі запропоновану думку, у випадку ж помилковості його допомагають знайти вірний шлях і визначити неточність. Самоконтроль за допомогою консультацій дає можливість осмислити помилку й самостійно її усунути.

Варто підкреслити, що зазначені матеріали не виконують роль тесту для контролю знань, тому що призначені для активізації пізнавального процесу. Разом з тим у цьому випадку виконується й методичне завдання: не розібравшись у питанні, студент не одержить нових зведень. Розуміння цього змушує його бути уважним до питань.

Приймаючи рішення й відкидаючи невірні відповіді, студент зустрічається з необхідністю не просто засвоювати інформацію, а аналізувати її, виключати несуттєве, робити висновки й у такий спосіб підходити до вірної відповіді на поставлене питання. Студент включається в активний пізнавальний процес, що супроводжується формуванням прийомів самостійної розумової діяльності [67, с.17-21].

Як форми звіту про СРС можуть бути наступні:

- оцінка усної відповіді на питання, повідомлення, доповіді на практичних заняттях;

- рішення ситуаційних завдань з практико-орієнтованих дисциплін;

- конспект, виконаний з теми, досліджуваної самостійно;

- представлені тексти контрольних, курсових робіт й їхній захист;

- звіт про проходження практики, відгук й кваліфікаційна характеристика за підписом керівника бази практики й куратора практики;

- тестування, виконання письмової контрольної роботи з досліджуваної теми;

- модульно-рейтингова система оцінки знань студентів по блоках (розділах) досліджуваної дисципліни, циклам дисциплін;

- успішна здача поточних курсових, циклових і комплексних іспитів і заліків, у тому числі державного міждисциплінарного комплексного екзамену із загально-професійних і спеціальних дисциплін;

- захист випускної кваліфікаційної (дипломної) роботи;

- статті, тези виступу й інші публікації в науковому, науково - популярному, навчальному виданні за підсумками самостійної роботи й науково-дослідницької роботи, опубліковані за рішенням кафедри або факультету.

Надзвичайно корисно використовувати програмовані матеріали й комп'ютерні навчальні програми. Спостереження показують, що, крім індивідуалізації, вони, як правило, підвищують інтерес до предмета й забезпечують більш міцні й глибокі знання.

Правильній організації самостійної роботи студентів сприяє контроль, що реалізує навчальну, виховну й прогностичну функції викладання в навчальному процесі. Як одна з форм перевірки й оцінки засвоєних знань, контроль у той же час дозволяє вирішувати комплекс навчально-виховних завдань:

- одержувати інформацію про характер пізнавальної діяльності, рівні самостійності студентів;

- діставати інформацію про ефективність методів, форм і способів навчально-виховної діяльності;

- співвідносити план, процес і результати діяльності;

- забезпечити слідування певним зразкам діяльності;

- дотримувати обмежень у поведінці й діяльності, порушення яких може негативно позначитися на результатах діяльності;

- спостерігати за роботою студентів з метою коректування їхньої діяльності.

Форм контролю багато (перегляд конспектів лекцій, проведення контрольних тижнів, колоквіумів, контрольних робіт, тестування, застосування рейтингу, парний контроль, взаємоконтроль), і вони повинні бути приведені в систему.

Для цього складається загальний графік, що надає самостійній контрольованій роботі цілісний характер. Складання подібних графіків і виставляння оцінок студентам за виконання завдань дозволяють у ході навчального процесу бачити, який студент справляється із завданням у навчанні, а який ні, якими знаннями й уміннями він уже опанував, якими має ще опанувати.

Контроль із боку викладача повинен бути доповнений самоконтролем і самооцінкою студента. Виділяють кілька стадій самоконтролю стосовно до засвоєння матеріалу. Перша - відсутність усякого контролю. Студент нічого не засвоїв, тому нічого не може контролювати. Це чітко спостерігається, коли студент регулярно не готується до занять, не виконує їх, не відповідає на питання. У цьому випадку викладач викликає його на консультацію, допомагає скласти графік роботи й сформувати оцінну дію. Друга стадія - повний самоконтроль. У цьому випадку студент перевіряє правильність і повноту відтворення вивченого матеріалу. Сам висловлює оцінне судження, визначає якість засвоєння, сам у стані виправити неточності. На третій стадії здійснюється вибірковий самоконтроль. Контролюється тільки головне. Студент продумує порядок заповнення прогалин. Четверта стадія - схований самоконтроль, відсутність видимого контролю. Разом із цим - високий рівень підготовки до занять, виконання самостійної роботи. Відповіді й оцінні судження студентів характеризуються логічністю, аргументованістю, повнотою.

Існують прийоми оперативного контролю знань. На лекціях проводяться "творчі п'ятихвилинки": наприкінці лекції студентам задається питання, що перевіряє засвоєння тільки що прослуханого матеріалу. Застосовують прості варіанти безмашинного програмованого контролю. Наприклад, при перевірці результату самостійної роботи з вивчення сутності виховного завдання й вимог до її постановки, задаються питання: "Як Ви розумієте "виховне завдання"? Це напрямок у виховній роботі; результат діяльності; очікувана зміна особистості, окремої її якості; перелік заходів; програма дій". Відповідь, що вірно відображає сутність виховного завдання, на них лише одна. Перевірка, що включає 5-6 таких питань, займає не більше 15 хвилин.

Ефективні інтерактивні контролюючі комп'ютерні програми, що дозволяють не тільки виявити пробіли в знаннях студентів, але й проводити аналіз характерних помилок, класифікувати їх, видавати індивідуальні рекомендації студентам про необхідність повторення конкретного матеріалу тієї програми. Вони дають викладачам узагальнену інформацію про динаміку процесу засвоєння матеріалу, про стан засвоєння певних розділів курсів у кожній групі й на факультеті в цілому. Досить великий вибір варіантів дозволяє використати програми й для проведення самоконтролю в будь-який зручний для студента час. У цьому випадку доцільно використовувати тести.

Якщо багаторівнева освітня система широко вводить вільний вибір у всіх видах навчальної діяльності, то відразу виникає проблема підбора адекватної системи контролю.

Найбільш ефективною, як показує досвід, є рейтингова система, що має потенційні можливості для подолання недоліків традиційної системи контролю (суб'єктивність, слабка диференціація й ін.). Рейтинг може бути уведений для однієї дисципліни, одного курсу, однієї спеціальності, факультету, вузу. Для його впровадження повинна бути пророблена значна по обсягу підготовча робота.

3.1.3 Заходи психологічної підтримки розвитку академічних компетенцій

Заходи ці спрямовані на підвищення мотивації студентів на оволодіння академічними компетенціями, на розвиток їх інтелектуально-креативних, рефлексивних можливостей, пізнавальних інтересів.

Результатом застосування цих заходів є формування індивідуального стилю діяльності, усунення розриву між процесом засвоєння знань і практичним їхнім застосуванням.

У систему даних заходів входять моделювання ситуації успіху, постановка перспектив (ознайомлення з моделями кар'єрного зростання), виявлення самообмежень, що стають психологічними бар'єрами в оволодінні компетенціями.

Особливо важлива роль консультацій, що спонукують студентів до навчання, що переконують, що без конкретних знань про навчальну діяльність майбутній професіонал не може відбутися. Важливим засобом психологічної підтримки процесу формування компетенцій служить консультування. Якщо студенти не приходять на консультацію - це ознака поганої методики її організації, показник того, що вони проявляють пасивність у самостійній роботі з даної дисципліни або не підготовлені до неї. Для цієї роботи можна вибрати зі студентів помічників, консультантів. Це "знавці" з окремих проблем курсу, з ними проводиться окрема робота. По декількох проблемах студенти готовлять питання, консультанти відповідають на них. Оцінюються як відповіді, так і питання. Характер і глибина студентських питань є показником інтересу до досліджуваного предмета й рівня їхньої готовності до самостійної діяльності.

Уміння грамотно й коректно сформулювати питання - одне з найважливіших умінь самоврядування пізнавальною діяльністю. Питання - це форма вираження того "незнання", що повинне бути заповнене в процесі рішення творчого завдання (самостійної роботи). Цілеспрямовано розвивати дане вміння можна при будь-якій формі організації навчального процесу. Так, на лекції викладач сам формулює його структуру, щоб показати напрямок пошуку відповіді; на семінарських заняттях студенти складають питання з прочитаної лекції й т.д. При цьому аналізується характер питання - відтворюючий, уточнюючий, спрямований на одержання нової інформації, на виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Як засоби стимулювання ми застосовуємо колективні консультації (пояснення загальних вимог, способів навчання, повідомлення про результати діагностики).

Одне із джерел розвитку позитивних мотивів самостійної роботи (і в цілому навчання) знаходиться в тих відносинах, які складаються між учасниками навчального процесу. З метою їхнього розвитку рекомендується використовувати різні форми навчальної роботи студентів (групові, фронтальні, індивідуальні). Успішному оволодінню технологією самостійної роботи сприяє, як показує досвід, робота в статичних, динамічних, варіаційних парах по виконанню різноманітних завдань:

- виставити оцінки один одному,

- попросити партнера по роботі перевірити якість виконання завдання,

- продовжити роботу, розпочату сусідом,

- задати іншому питання,

- провести взаєморецензування.

Сполучення цих форм у ході різних занять, використання при цьому можливості включення кожного студента в роль викладача, делегування викладачем частини своїх функцій студентам - все це розвиває не тільки вміння працювати самостійно, але й уміння працювати в групі.

Таким чином, реалізація зазначених організаційно-педагогічних, методичних і психологічних заходів у процесі навчальної й учбово-дослідницької роботи студентів допоможе, на нашу думку, сформувати академічні компетенції у студентів.

3.2 Аналіз результатів роботи з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу

Емпіричне дослідження проводилося в кілька етапів. На першому етапі проводилася оцінка ступеня сформованості в студентів інтересу до професійних знань, ступінь мотивації до самостійної роботи, до наукової праці, відношення до результатів навчання. Перевірявся рівень знань студентів з пошуку інформації, раціонального читання, організації навчальної праці, форм самостійної роботи.

На другому етапі встановлювалася готовність до самостійної роботи, аналізувалася активність участі студентів в учбово-пізнавальній діяльності.

При вивченні інтересу до знань аналізувалися джерела, з яких одержували знання, наявність конспектів основної й додаткової літератури, відповіді на питання для самоперевірки й виконання завдань для самостійної роботи, участь в обговоренні питань, пов'язаних з організацією самостійної роботи.

Результати обстеження (аналіз читацьких формулярів у бібліотеці, конспектів, опитування, спостереження) показали, що у студентів спостерігається більш стійке зростання інтересу до оволодіння знаннями, пов'язаними з пошуком інформації, її зберіганням і поданням, до організації навчальної праці, роботі з текстом. Студенти почали приділяти значно більше уваги, старанності веденню конспектів, їхньому оформленню.

Спеціально проведені інструктивно-методичні консультації з пошуку інформації в бібліотеці дозволили студентам більш успішно, у порівнянні з І етапом дослідження, користуватися не тільки алфавітним, але й систематичними, предметним каталогами, каталогом журнальних публікацій, каталогом нових надходжень. Частіше й впевненіше студенти зверталися до комп'ютера для пошуку потрібної інформації. Студенти почали значно частіше звертатися до викладачів за порадами з питань організації самостійної роботи, уточнювали зміст завдань для самостійної роботи (Див. Табл.3.2). У той же час дослідження дозволило прийти до висновку про недостатність забезпечення вищого навчального закладу сучасною літературою по оволодінню академічними компетенціями.

Таблиця 3.2.

Динаміка змін знань студентів про організацію та управління самостійною роботою (у відсотках)

№	Знання	І етап дослідження (2012 р)	ІІ етап дослідження (2013 р)
		Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
1	Можливості Інтернету, засобів пошуку інформації	47	31	22	25	43	32
2	Методики виділення концептуально інформації (тез наукового тексту), методики конспектування	69	22	9	59	32	9
3	Методи наукового пошуку	82	18	-	69	31	-

Аналіз отриманих результатів показав, що на І етапі дослідження чимала частина студентів була недостатньо, поверхово інформована про можливості Інтернет, способи пошуку, оцінки необхідної інформації, недостатньо ясно усвідомлювала свої інформаційні потреби.

Завдяки проробленій роботі (навчання користуванню комп'ютером, розробці завдань для виконання самостійної роботи з комп'ютером, демонстрація позитивних прикладів успішного пошуку інформації), удалося підвищити рівень комп'ютерної компетентності студентів.

Діагностика операціонально-діяльнісного компонента

академічної навченості (компетентності) студентів здійснювалася за наступними параметрами:

- інформаційні компетенції (уміння пошуку, обробки інформації);

- мовні компетенції (уміння аналізувати текст, усувати мовні помилки, формулювати тези, висновки, визначення);

- готовність до самостійної роботи,

- інтелектуально-евристичні компетенції.

Кількісні результати дослідження відображені в таблиці 3.3 та гістограмах 3.1 - 3.4.

Дані результати отримані за допомогою таких діагностичних методів, як тестування, аналіз результатів навчальної й учбово-дослідницької діяльності.

У ході дослідження була адаптована до завдань нашого дослідженні Діагностична тестова карта " чи Вмію я вчитися" [122, с.98-104] (додатки А, Б, В). Дана діагностична карта служила не тільки засобом одержання наукових даних, але й програмою для саморозвитку й самоосвіти студентів.

Таблиця 3.3.

Рівень сформованості академічних компетенцій у студентів (у відсотках)

№	Компетенції	На І етапі дослідження	На ІІ етапі дослідження
		Низький	Середній	Високий	Низький	Середній	Високий
1	Інформаційні	54	30	16	43	36	21
2	Мовні	43	34	23	34	38	28
3	Готовність до самостійної роботи	54	23	23	36	36	28
4	Інтелектуальні	61	23	16	47	32	21

Гістограма 3.1 Рівень сформованості інформаційних академічних компетенцій (у відсотках)

Гістограма 3.2 Рівень сформованості мовних академічних компетенцій (у відсотках)

Гістограма 3.3 Рівень сформованості готовності до самостійної роботи (у відсотках)

Гістограма 3.4 Рівень сформованості інтелектуальних компетенцій (у відсотках)

У ході дослідження була виявлена одна з негативних причин, що впливає на динаміку росту академічних компетенцій. Причина ця пов'язана, насамперед, з недоліками комп'ютеризації навчального процесу: відсутністю достатнього методичного забезпечення роботи з комп'ютерними програмами навчального призначення.

Проведена дослідна робота, кількісний і якісний аналіз її результатів дозволили зробити наступні проміжні висновки:

1. При розробці педагогічного забезпечення освітнього процесу увагу слід приділяти не тільки питанням удосконалювання методики викладання, але й методики організації, психолого-педагогічної підтримки самостійної роботи студентів.

2. Успіх в організації самостійної роботи як головного засобу формування академічних компетенцій багато в чому залежить від того, наскільки сам викладач володіє сучасними навчальними технологіями, у тому числі й в області самоосвіти.

3. Завдання формування академічних компетенцій не можуть бути вирішені в рамках однієї дисципліни, зусиллями одного або декількох викладачів: необхідний системний підхід усіх викладачів.

4. Найбільші труднощі випробовують студенти у формуванні мовленнєвих компетенцій, база яких значною мірою закладається ще в середній школі. Для подолання труднощів, для розвитку даних компетенцій доцільно активізувати застосування діалогових прийомів навчання, ширше залучати студентів для участі в опануванні своїх товаришів, у рецензуванні, залучати студентів для усних виступів з доповідями, оглядами, для підготовки тез, статей, а також інших форм вистави результатів науково-дослідної роботи (наприклад, участь у телеконференціях, підготовка та представлення комп'ютерних презентацій).

Висновки

Метою нашого дослідження стала мета обґрунтувати педагогічні умови підвищення ефективності розвитку в студентів академічних компетенцій в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Згідно цій меті ми вирішували завдання магістерської роботи.

Згідно першому завданню ми висвітлили теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі.

Ми визначили, що студент повинен володіти академічною культурою. Академічна культура - це оволодіння різними видами й способами навчально-пізнавальної й навчально-дослідницької діяльності, готовність до переходу від теоретичного до практичного навчання, уміння раціонального читання, підготовка до занять, різних форм атестації, до досягнення успіху в професійних конкурсах, змаганнях.

Академічна культура як складне особистісне утворення містить у собі: комплекси практичних умінь, навичок, що забезпечують успішність навчальної праці; інтелектуальних здібностей; особистісних властивостей й якостей; готовність (досвід) до навчальної діяльності, до досягнення високих результатів.

Введення поняття "компетентність", "компетентності" дозволило нам представити модель академічної культури як комплекс освітніх компетентностей. Ключові компетенції - це не просто система знань, умінь і навичок, а здатність застосувати знання, уміння, навички в конкретній ситуації для ефективного вирішення задач (проблем).

Причини введення в професійну освіту (крім знань, умінь і навичок) нових освітніх конструктів - компетентностей, компетенцій та ключових кваліфікацій - науково обґрунтовані вченими країн Європейського Союзу в середині 80-х рр. минулого сторіччя.

Перелік ключових освітніх компетенцій ми визначаємо на основі головних цілей загальної освіти, структурного уявлення соціального досвіду й досвіду особистості, а також основних видів діяльності студента, що дозволяють йому опановувати соціальним досвідом, одержувати навички життя й практичної діяльності в суспільстві.

Згідно другому завданню ми проаналізували умови стимулювання розвитку академічних компетенцій.

Базою дослідження став Сумський державний педагогічний університет. Усього дослідженням було охоплено 80 студентів інституту психології. Дослідження проводилося з листопада 2011 р (І етап дослідження) по березень 2013 р (ІІ етап дослідження).

Для оцінки рівня сформованості компетенцій застосовувалися когнітивний, мотиваційно-ціннісний, операціонально-діяльнісний критерії.

Когнітивний (сформованість знань) - обсяг знань, глибина знань, міцність знань, різнобічність знань.

Мотиваційно-ціннісний - інтерес до процесу й результатів навчання, характер відношення до освіти, навчання, наукової праці як до цінності.

Операціонально-діяльнісний - володіння інтелектуальними операціями, учбово-дослідницька робота, участь у науковій роботі.

Для вивчення ступеня сформованості академічних компетенцій використовувалися: анкети, опитування, тестування, вивчення результатів діяльності студентів (конспекти, реферати, творчі роботи, дипломні роботи, проекти, курсові).

Для дослідження когнітивного компонента були використані: анкетування, індивідуальні бесіди зі студентами, аналіз контрольних робіт.

На першому етапі дослідження вивчалися ступінь сформованості інформаційних компетенцій, мовних компетенцій і готовність до наукової діяльності.

Вибір саме цих академічних компетенцій з ряду інших пояснюється тим, що саме вони мають структуроутворюючі функції, визначають характер сформованості всіх інших компетенцій. Кількісні результати представлені в таблицях і малюнках.

Дослідження показало, що значна частина студентів (37%) зазнають труднощів уже на етапі пошуку, оцінки й відбору інформації: не можуть раціонально користуватися бібліотечними каталогами, довідково-інформаційними виданнями (особливо це стосується каталогів журнальних статей). Більше половини опитаних (53%) не вміють користуватися локальними мережами, можливостями Інтернету для пошуку наукової інформації. Перевірка показала, що деякі студенти (у тому числі й 3-го курсу) погано володіють навичками конспектування лекцій та наукової літератури.

Якісний аналіз результатів дослідження дозволив прийти до наступних висновків.

По-перше, виявлено, що з кожним роком знижується рівень підготовленості студентів не тільки в області оволодіння іноземною мовою, але й в області рідної мови. Наприклад, 21% опитаних не має достатню швидкість читання тексту, 9% читають із утрудненнями. У результаті ще більші труднощі випробовують ці й інші студенти в розумінні змісту тексту, у глибині його засвоєння.

Якісний аналіз результатів свідчить про низький ступінь сформованості в студентів академічних компетенцій. Знання мають переважно абстрактний характер, недостатньо пов'язані з реальними проблемами, які прийдеться вирішувати в майбутній професійній діяльності. Недостатній рівень готовності студентів до професійної діяльності багато в чому порозумівається несформованістю уявлень про професію. Чимала частина студентів уважають навчання несуттєвою справою, зацікавлені в одержанні диплома як результату, а не самих знань, умінь.

Згідно третьому завданню ми визначили заходи підтримки розвитку академічних компетенцій. Заходи ці можна класифікувати на організаційно-педагогічні, методичні й психологічні.

У групу організаційно-педагогічних заходів входять: організація самостійної роботи студентів у контексті компетентнісного підходу; застосування інформаційних технологій у ході самостійної роботи.

У групу методичних заходів забезпечення ефективності розвитку в студентів академічних компетенцій входять: цілеспрямована робота в ході навчальних занять (на лекціях, семінарах, у ході практики, підготовки дипломних проектів); методичне забезпечення самостійної роботи; розробка сучасних контролюючих методик.

У систему психологічних заходів входять моделювання ситуації успіху, постановка перспектив (ознайомлення з моделями кар'єрного зростання), виявлення самообмежень, що стають психологічними бар'єрами в оволодінні компетенціями.

Згідно четвертому завданню ми проаналізували результати роботи з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу.

Діагностика операціонально-діяльнісного компонента

академічної навченості (компетентності) студентів здійснювалася за наступними параметрами: інформаційні компетенції (уміння пошуку, обробки інформації); мовні компетенції (уміння аналізувати текст, усувати мовні помилки, формулювати тези, висновки, визначення); готовність до самостійної роботи, інтелектуально-евристичні компетенції.

Кількісні результати дослідження відображені в таблицях та гістограмах дослідження.

Дані результати отримані за допомогою таких діагностичних методів, як тестування, аналіз результатів навчальної й учбово-дослідницької діяльності.

Проведена дослідна робота, кількісний і якісний аналіз її результатів дозволили зробити наступні висновки.

При розробці педагогічного забезпечення освітнього процесу увагу слід приділяти не тільки питанням удосконалювання методики викладання, але й методики організації, психолого-педагогічної підтримки самостійної роботи студентів.

Успіх в організації самостійної роботи як головного засобу формування академічних компетенцій багато в чому залежить від того, наскільки сам викладач володіє сучасними навчальними технологіями, у тому числі й в області самоосвіти.

Завдання формування академічних компетенцій не можуть бути вирішені в рамках однієї дисципліни, зусиллями одного або декількох викладачів: необхідний системний підхід усіх викладачів.

Найбільші труднощі випробовують студенти у формуванні мовленнєвих компетенцій, база яких значною мірою закладається ще в середній школі. Для подолання труднощів, для розвитку даних компетенцій доцільно активізувати застосування діалогових прийомів навчання, ширше залучати студентів для участі в опануванні своїх товаришів, у рецензуванні, залучати студентів для усних виступів з доповідями, оглядами, для підготовки тез, статей, а також інших форм вистави результатів науково-дослідної роботи (наприклад, участь у телеконференціях, підготовка та представлення комп'ютерних презентацій).

Список використаних джерел

1. Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л. Алексеева, Н. Шаблыгина. - М.: НИИВО, 2004. - 125 с.

2. Алинова М.Ш. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения (на материале курса общей физики): автореф. дис. канд. пед наук / М. Алинова. - Алма-Ата, 2000. - 24 с.

3. Антипова В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В Антипова, К Колесина, Г. Пахомова // Педагогика. - 2006. - №8. - С.59 - 64.

4. Архипова М.В. Условия формирования исследовательской компетентности будущих инженеров-педагогов как проблема / М.В. Архипова // Materialy V Miedzynarodowejnaukowi-praktycznejkonferencji "Aktualneproblemynovoczesnychnauk - 2009”. - 2009 - № 13 (Pedagogicznenauki). - С.16-18.

5. Архипова М. Дослідницька компетентність майбутніх інженерів-педагогів / Марія Архипова // Матеріали V міжнародної науково-практичної конференції " Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи", м. Хмельницький, 22 - 24 жовтня, 2009 р. - Хмельницький, 2009. - С.144-148.

6. Асаналиева М.К. Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов: автореф. дис. канд. пед. наук / М. Асаналиева. - Бишкек, 2003. - 20 с.

1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). Методическое пособие/ В. Байденко. - Изд.5-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

2. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия/ В. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 17 с.

3. Барабанова Г.В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в немовному ВНЗ/ Г. Барабанова. - Київ: ІНКОС, 2005. - 315 с

4. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя/ В. Бездухов, С. Мишина, О. Правдина. - Самара, 2001. - 156 с.

5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективнаяпедагогика: Учеб. Пособие/ В. Безрукова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 324 с.

6. Беляев А.В. Управление качеством подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности / А. Беляев, А. Беляева // Качество образования как социальная проблема: Материалы научной конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ. - С.126 - 129.

7. Беляев А.В. Формирование ключевых компетенций в образовательном процессе. / А. Беляев // Проблемы обеспечения целостности образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции (апрель, 2004). - Ставрополь: Издательство СГУ, 2004. - С.27 - 31.

8. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя/ Л. Берестова. - Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд психол. наук. - М., 1994. - 20 с.

9. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: автореф. дис… к. пед. н. / Казанскийгос. технол. университет/ О. Бобиенко. - Казань, 2005. - 22 с.

10. Бойкова О. Библиотеки на рынке информационных услуг/ О. Бойкова // Деловая книга, 1995. - №9. - С.11 - 19.

11. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В. Болотов, В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С.8-14.

12. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. / П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 1. - С.58-61.

13. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. Труды/ А. Брушлинский. - М.: Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 392 с.

14. Буга П.Г. Информационный центр вуза / П. Буга // Библиотека, 1994. - № 10. - С.16 - 18.

15. Быковская О.В. Взаимодействие библиотеки и службы научнотехнической информации в вузе: автореф. дис. д-ра пед. наук. / О. Быковская. - М., 2002. - 36 с.

16. Вербицкий А.А. Активизация обучения в высшей школе: контекстный поход/ А. Вербицкий. - М.: Высш. школа, 1991. - -204 с.

17. Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов/ А. Вербицкий, Т. Платонова. - М: Педагогика, 1986. - 14 с.

18. Волков Ю. Традиционные и новые технологии обучения: принцип дополнительности / Ю. Волков, А. Махов, В. Меденцев // Высш. образование в России. - 2012 - № 6. - С.35 - 43.

19. Гаврищак Г.Р. Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ/ Г. Гаврищак / Матеріали регіонального науково-практичного семінару "Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28 - 29 листопада 2006 р. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. - С.31 - 32.

20. Гаевская В.А. Особенности развития мыслительных функций студентов педагогического вуза/ В. Гаевская. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1996. - 170 с.

21. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов. // Высшее образование в России/ Е. Галицких. - №6, 2009. - С.160-163.

22. Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов: автореф. дис. д-ра пед. Наук/ Э. Гапон. - К., 1991. - 30 с.

23. Голубева О.Н. Стратегия развития общего высшего образования. / О. Голубева, А. Суханов // Известия РАО. - 2010. - №1. - С.3 - 10.

24. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалистов как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика. /Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн.6. - М., 2002. - 134 с.

25. Дворецкий С. Формирование проектной культуры. / С. Дворецкий, Н. Пучков // Высш. образование в России. - 2011. - №4. - С.15 - 22.

26. Донцов В.И. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Автореф. дис. канд. пед. Наук/ В. Донцов. - Спб., 2007. - 23 с.

27. Драч І.І. Компетентнісний підхід як засіб модернізації змісту вищої освіти. Проблеми освіти: Наук. Зб. / Кол. авт. - К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. - 2008. - Вип.57. - С.44 - 48.

28. Дудко Н.В. Анализ и извлечение текстовой информации - одна изкатегориальныхсоставляющихфункциональнойграмотностиспециалиставысшейшколы / Н. Дудко // Матеріали міжнародної наукової конференції "Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій". - Суми, 2008. - С.95-97.

29. Дудко Н.В. З досвіду формування функціональної грамотності студентів вузу. Психолого-педагогічні проблеми обдарованості та творчого розвитку особистості в сучасній системі освіти/ Н. Дудко // Матеріали обласної науково-практичної конференції. - Суми: Нота Бене, 2008. - С.15-19.

30. Дудко Н.В. Обеспечение функционирования студентов ВУЗа в информационной среде/ Н. Дудко // "Процес управління суспільним розвитком: виклики, реформи, досягнення": Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 28-30 травня 2009 року м. Суми / Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2009. - С.107-108.

31. Дудко Н.В. Особливості конструювання текстів у мовленнєвій партії вчителя/ Н. Дудко // Пед. науки: Зб. наук. праць. - Ч.2. - Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2006. - С.16-22.

32. Дудко Н.В. Складові функціональної грамотності студентів ВНЗ. - Пед. альманах: збірник наукових праць/ Н. Дудко. - Херсон: Dino, 2010. - Вип.7. - 292 с.

33. Жукова С.Л. Дидактические основы формирования навыков информативного чтения: автореф. дис. канд. пед. Наук/ С. Жукова. - -Пермь, 2005. - 21 с.

34. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие/ Э. Зеер, А. Павлова, Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

35. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 230 с.

36. Зимняя И.А. Ключевыекомпетенции - новая парадигма результатасовременногообразования/ И. Зимняя // Интернет-журнал"Эйдос". - 2006. - 5 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505. htm.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И. Зимняя. - М.: Лотос, 2003. - 384 с.

38. Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. - К.: Віпол, 2000. - С.11-57.

39. Иванников Б.Д. Технология интеллектуальной деятельности: Учебник для учащихся и студентов средних и высших учебных заведений / Под ред.В.А. Шаповалова: в 3-х ч. - Ставрополь, СГПИ, 2005. - Ч.1. - 171 с.

40. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие/ Д. Иванов, К. Митрофанов, О. Соколова. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101 с.