У контексті формування мотивів у процесі навчання студентів ВНЗ неодмінно виникає питання про те, які саме мотиви слід формувати. Це не просто питання пошуку та відбору того чи іншого окремо взятого мотиву з метою його формування, а визначення оптимальної структури мотиваційної сфери студента.

Проблема професійної мотивації в даний час набуває особливого значення. Саме в ній специфічним чином висвічуються основні моменти взаємодії індивіда і суспільства, в якому освітній процес набуває пріоритетного значення. Вища професійна освіта є фундаментальною складовою цілісної системи безперервної професійної освіти в сучасних умовах жорсткої конкуренції на ринку праці. Актуальність цієї проблеми посилюється в умовах системної суспільної кризи. Окрім цього, сучасні умови вступу до ВНЗ інколи призводять до несвідомого і несамостійного вибору фаху молодою людиною. Тому процес формування професійної мотивації потребує корекції, управління та інтенсифікації педагогами, батьками, керівниками навчальних закладів і суспільством у цілому.

Аналіз дослідження проблеми

Навчальна мотивація як компонент навчальної діяльності досліджувалася у таких напрямах: онтогенетичному (В. Асєєв, Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Скрипченко); діяльнісному (М. Алексєєва, Н. Зубалій, А. Маркова, М. Матюхіна, Т. Матіс); дидактичному (Ю. Бабанський, М. Данилов, А. Кузьмінський, Я. Лернер, А. Омеляненко, М. Скаткін, О. Савченко, Г. Щукіна).

Питання мотивації діяльності студентів у процесі навчання у вищому навчальному закладі при застосуванні різних навчальних завдань досліджують В. Білоус, Л. Горюнова, С. Занюк, В. Козаков, О. Коваленко, Л. Орбан-Лембрик, А. Цимбалюк і С. Цимбалюк, Є. Шматков та ін.

Мотиваційному аспекту приділяли також увагу С.Л. Рубінштейн, Є. Ільїн, Г. Крайг, І. Кон, Л.І. Божович, О.Г. Ковальов, Г.С. Костюк, В.С. Мерлін, В.О. Сухомлинський, М.І. Алексеева, І.О. Зимня, І.О. Синиця, О.В. Карпова та інші.

Мета статті

Навчально-професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професійної освіченості, культури особистості та її успішної самореалізації, тому метою статті є системно-структурний аналіз концептуальних засад формування професійної мотивації і самовизначення студентів.

Виклад основного матеріалу

Студентський вік припадає на період юності, коли у людини виникає проблема вибору життєвих цінностей. Навчально-професійна діяльність, щоб стати ефективною, повинна включитися в цей процес самовизначення, набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється в спрямуванні творчої пізнавальної активності на життєве самовизначення і професійне самоствердження, оволодіння професією і розвиток своїх потенційних можливостей.

Поняття "мотив" тісно пов'язане з такими поняттями як "мета (ціль)" та "потреба". Разом вони входять до "мотиваційної сфери" особистості. В психологічній літературі цей термін охоплює всі види спонук: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, нахили, настанови.

Навчальна мотивація розглядається дослідниками як окремий вид мотивації, включений у певну діяльність - в нашому випадку - навчально - професійну. Відповідно в структурі навчальної мотивації великого значення набувають професійні мотиви. Тому вважаємо за доцільне розглядати мотивацію учіння у рамках вищої професійної освіти як навчально-професійну мотивацію.

Під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості (одержання вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і т.д.), що задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань і спонукають до вивчення майбутньої професійної діяльності [6].

Представники концепції професійної самосвідомості молоді (А.В. Поляков, С.Н. Чистякова, та Л. Хабаєва та ін.) вважають, що професійне самовизначення, професійний розвиток особистості на всіх етапах навчання здійснюється за допомогою процедур самоаналізу поведінки, психологічних властивостей особистості, свідомої постановки питань професійного розвитку, кар'єрного розвитку у майбутній професійній діяльності тощо.

Позитивна мотивація навчально-професійної діяльності сприяє розвитку особистості студента, визначає не тільки напрям, але і способи реалізації різних форм навчальної діяльності, розвиває емоційно-вольову сферу, яка виступає як значима детермінація факторів, що обумовлюють ефективність та специфіку навчальної діяльності в кожен інтервал часу.

А.К. Маркова виділяє два типи стратегій дослідження мотивації:

1) вивчення впливу мотивації на діяльність, зміна діяльності в залежності від актуалізації у студента різних мотивів;

2) вивчення впливу діяльності на становлення мотиваційної сфери.

Під впливом мотивації формується світоглядна позиція особистості, поведінкові реакції, внутрішній емоціональний стан, який впливає на уявлення людини не лише про навколишній світ, а і на власний внутрішній світ, на адекватну оцінку ситуації і адекватне її сприйняття.

навчальна професійна мотивація студент

Експериментально доведено [3], що позитивна професійна мотивація може виступати чинником компенсації недостатності спеціальних здібностей, а негативна мотивація не заповнюється навіть високим рівнем їхнього розвитку. На думку Р. Стернберга, який довгий час вивчав можливості прогнозування успіху в різних видах діяльності (навчальної, професійної) за допомогою тестів інтелекту, мотивація є кращим предиктором успіху, ніж інтелект. Він пов'язував це з тим, що люди в рамках певного середовища зазвичай виявляють досить малий діапазон здібностей порівняно із діапазоном мотивації.

Мотивація навчально-професійної діяльності визначається рядом специфічних факторів: характером системи освіти; організацією педагогічного процесу у ВНЗ; особливостями студента (рід, вік, рівень інтелектуального розвитку і здібностей, рівень домагань, самооцінка, характер взаємодії з іншими студентами тощо); особистісними особливостями викладача і передусім системою його стосунків зі студентами та ставленням до педагогічної діяльності; специфікою навчального предмету І.О. Зимня [4].

Важливо зазначити, що мотивація навчально-професійної діяльність є полімотивованою, оскільки активність студента має різні джерела. Прийнято виділяти три види джерел активності: внутрішні, зовнішні, особистісні.

При зовнішній мотивації у студентів виявляється споживацьке ставлення до учіння, навчальний матеріал засвоюється (запам'ятовується) для близької цілі (відповісти на семінарі, скласти залік) і після відтворення швидко забувається. При внутрішній мотивації навчально-професійної діяльності у студента на першому місці - професійні та пізнавальні інтереси.

Серед названих джерел активності, що мотивують навчально-професійну діяльність, особливе місце займають особистісні джерела. До їх числа відносяться інтереси, потреби, установки, еталони і стереотипи та інші, які обумовлюють прагнення до самовдосконалення, самоствердження і самореалізації в навчально-професійній і інших видах діяльності.

У вищій школі, на думку науковців, педагогів - дослідників, доцільні такі організаційно-педагогічні умови, які сприяють формуванню мотивації навчальної активності студентів: вивчення професійної мотивації майбутніх спеціалістів; професійна спрямованість викладання фундаментальних дисциплін; орієнтація студентів на оволодіння змістом, формами, засобами і способами майбутньої професійної діяльності; дотримання принципів зв'язку теорії і практики, єдності навчання і виховання, послідовного моделювання у навчанні цілісного змісту професійної діяльності спеціаліста; забезпечення навчально-методичною, довідковою і науковою літературою, сучасною технікою; організація самостійної роботи студентів, що сприяє озброєнню їх раціональними прийомами розумової і навчальної діяльності.

Сьогодні діяльність кожного викладача повинна оцінюватися не лише з боку його педагогічної майстерності, але й з боку його вміння формувати та стимулювати творчу діяльність студентів, вміння допомогти спрямувати діяльність студента в потрібний йому бік.

Як зазначають автори С. Єрохін, Ю. Нікітін та І. Нікітіна, структурними компонентами професійної мотивації є мотивація ініціації (спонукає до діяльності); мотивація селекції (сприяє вибору мети); мотивація реалізації (забезпечує регулювання, контроль реалізації виконання відповідної дії); мотивація постреалізації (уможливлює завершення виконання дії і спонукання до іншої) [2].

О.В. Карпова у дослідженні мотиваційної сфери особистості у навчальній діяльності запропонувала розглядати її як інтегративний ефект взаємодії двох основних категорій детермінант - загальних і специфічних. Загальна категорія складається із детермінант власне осо - бистісного плану (ступеня організації структури особистості та її мотиваційної сфери); специфічна категорія містить чинники діяльнісного плану: основні характеристики змісту і структури навчальної діяльності, умови її організації. Мотиваційну сферу особистості у навчальній діяльності, на думку О.В. Карпової, організовано на основі структурно-рівневого принципу, що створює ієрархію п'яти основних рівнів: метасистемного, системного, субсистемного, компонентного і елементного. На метасистемному рівні знаходяться власне особистісні витвори, тобто складові тієї метасистеми (особистості), до якої включено мотиваційну сферу. Системний рівень створюють всі організовані в єдине ціле мотиваційні чинники. Субсистемний рівень мотивації являє собою організацію основних мотиваційних підсистем, кожна з яких є синтезом якісно гомогенних і функціонально подібних мотивів. На компонентному рівні локалізовано окремі мотиви особистості, а на елементному - витвори, які є об'єктивно необхідними для формування мотивів, але тільки їх самих недостатньо для цього.

На думку А.К. Маркової, можна виділити пізнавальні та соціальні мотиви. До пізнавальних мотивів відносяться власний розвиток у процесі навчання, діяльність разом з іншими і задля інших, пізнання нового, невідомого; до соціальних - розуміння необхідності навчання для подальшого життя, процес навчання як можливість спілкування, схвалення з боку значущих людей. Вони є цілком природними і корисними в навчальному процесі, хоч їх не можна віднести повністю до внутрішніх форм навчальної мотивації. А.К. Марковою підкреслюється, що пізнавальні та соціальні мотиви можуть мати різні рівні.

У педагогічній психології використовують класифікацію навчальних мотивів з точки зору їхнього особистісного значення та функції, яку вони виконують у системі навчальної мотивації. Виділяють мотиви змістоутворювальні, які є не лише спонукачами діяльності, але й додають їй особистісного смислу, і мотиви-стимули, які діють паралельно з першими і служать додатковими спонукачами.

Є.П. Ільїн [5] наводить класифікацію П.М. Якобсона, який виділяє декілька типів мотивації, пов'язаних із результатами навчання:

мотивація, яку умовно можна визначити як "негативну", - спонуки школяра або студента, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не буде вчитися (докори з боку батьків, вчителів, однокласників). Така мотивація не призводить до успішних результатів навчання;

мотивація, яка має "позитивний" характер, але також пов'язана з мотивами, які сформовано не в самій діяльності. Ця мотивація виступає у двох формах. В одному випадку така позитивна мотивація визначається вагомими для особистості соціальними прагненнями (почуття обов'язку перед близькими). Інша форма мотивації визначається вузькоособистісними мотивами: схвалення з боку оточуючих, шляхи досягнення особистісного благополуччя;

мотивація, яка лежить в основі навчальної діяльності (мотивація, безпосередньо пов'язана з цілями навчання, задоволенням допитливості, переборенням перешкод, інтелектуальною активністю).

В.О. Якунін [8] наводить дані В.І. Шкуркіна, який виходить із положення про те, що в основі навчальної мотивації лежать різного роду потреби, стосовно яких мотиви виконують експлі - цитну, репрезентативну функцію. Існує декілька видів основних потреб особистості, що визначають перебіг і результат тієї або іншої активності. До них відносяться пізнавальні потреби, потреби досягнення, афіліації, домінування, спілкування. Мотиви, за допомогою яких репрезентуються основні потреби, становлять такий перелік: професійні, пізнавальні, мотиви творчих досягнень, широкі соціальні мотиви, мотиви соціально-психологічного плану і особистого престижу.

В.Я. Кікоть і В.О. Якунін розділяють цілі навчання і цілі вчення. Перші є заданими ззовні й виявляють суспільні запити й цінності, які відносно студентів є зовнішніми. Останні визначаються індивідуальними потребами, що сформувалися на підставі їхнього попереднього досвіду. Обидві цілі можуть збігатися лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе в структурі індивідуальних мотивів.О.Б. Збанацькою було встановлено, що основою індивідуальних стилів навчальної діяльності студентів з високою академічною успішністю виступають безумовно особистісні характеристики, а саме: методичність та інтелектуальна гнучкість засвоєння навчальної інформації; інтернальність; високий рівень самовідношення особистості, послідовність, регулярність планування та виконання навчальних дій. Разом із тим на формування стилю навчання впливає і високий рівень пізнавальної мотивації, мотивації досягнення і орієнтації на кінцевий результат.

У дослідженнях С.І. Кучмієвої показано, що позитивно на процес професійної підготовки впливають мотиви, які базуються на інтересі до професії, мотиви розвитку особистості й навчально-пізнавальні мотиви, негативно впливають просоціальні й інфантильні мотиви. Групи матеріальних і соціальних мотивів можуть мати як позитивний, так і негативний вплив. Недостатній рівень професійної підготовки випускників вузів багато в чому детермінований порівняно невисоким рівнем мотивації студентів, основаної на інтересі до професії й розвитку особистості, що пов'язано з домінуванням мотивів, які акцентують увагу студентів на передбачуваних матеріальних і соціальних перевагах обраної професії.

Для забезпечення стійкої професійної мотивації студентів-фахівців як соціопсихологічні умови визначено формування (і підтримування) прагнень студентів виявити свої можливості та ствердити себе у навчально-професійній діяльності [3]. З цією метою можна застосувати: детальне ознайомлення з майбутньою професійною діяльністю та її суспільною значущістю, із сучасними вимогами, передбаченими до знань, умінь і якостей особистості фахівця; створення уявлень про модель особистості успішного професіонала з обраного фаху, усвідомлення ближніх і перспективних цілей професійного навчання; розвиток позитивної "Я-концепції" та адекватної професійної самооцінки студента; формування ціннісних орієнтацій; вироблення у студентів потреб і вмінь самостійно працювати з різними джерелами інформації, оволодівати інформаційними технологіями і творчо застосовувати знання на практиці; забезпечення умов для самопізнання, самовиховання, самовдосконалення; підтримання допитливості й "пізнавального" психологічного клімату в студентській академічній групі [5]. Як наслідок, у студентів формується життєва часова перспектива, ідентифікація з успішною професійною моделлю фахівця, уявлення про себе в майбутньому в ролі відповідального виконавця професійної діяльності.

Висновки і пропозиції. Сучасне суспільство ставить перед випускником ВНЗу високі вимоги, серед яких важливе місце займають професіоналізм, соціальна активність і творчий підхід до виконання робочих завдань. Процес вдосконалення підготовки майбутніх фахівців в умовах сучасної освіти досить складний та обумовлений декількома важливими факторами. Один із них - адекватність мотивації навчальної діяльності студентів цілям і завданням освітньої системи у ВНЗ.

Психолого-акмеологічна стратегія сучасної системи вищої освіти полягає в тому, щоб забезпечити посилення професійної мотивації і професійної діяльності майбутнього спеціаліста, стимулювання творчого потенціалу, розвиток інтелектуальних, емоційних, вольових і духовних якостей, диференціацію "Я-концепції", поглиблене осмислення і переосмислення ним вітчизняного і зарубіжного досвіду, його творче перетворення й адаптацію до нових умов.

Отже, навчально-професійна мотивація визначається рядом факторів, специфічних для тієї діяльності в рамках якої вона існує: самою системою освіти, освітньою установою (тип навчального закладу, його профіль, популярність тощо); особливостями організації навчального процесу; суб'єктивними особливостями самих студентів; особливостями педагогів і їхніх стосунків зі студентами, ставлення до справи, і, нарешті, специфікою самого начального предмета.

Список літератури

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей [Текст]: моногр. / Н.Ц. Бадмаева. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. - 280 с.

2. Єрохін С.А. Концепція професійної мотивації студентів як фактору конкурентності на ринку праці / Єрохін

3. С.А., Нікітін Ю.В., Нікітіна І.В. // Юридична наука. - 2011. - № 1. - С. 20-28.

4. Занюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник / С.С. Занюк. - К.: Вид. "Либідь", 2002. - 304 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

6. Ильин Е.И. Мотивация и мотивы / Е.И. Ильин. - СПб: Питер, 2003. - 512 с.

7. Кочарян О.С. К 75 Структура мотивації навчальної діяльності студентів [Текст]: навч. посіб. / О.С. Кочарян, Є.В. Фролова, В.М. Павленко. - Х.: Нац. аерокосм. ун-т ім.М. Є. Жуковського "Харк. авіац. ін. - т, 2011. - 40 с.

8. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности: автореф. Дис. д-ра психол. наук: 19.00.07/Карпова Елена Викторовна; ГОУВПО Ярославск. гос. пед. ун-т. - Ярославль, 2009. - 51 с.

9. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. / 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А, 2000. - 349 с.

Размещено на Allbest.ru