Социально-педагогическое сопровождение повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ГБОУ ВПО КубГУ)

Кафедра общей и социальной педагогики

Дипломная работа

Социально-педагогическое сопровождение повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников

Работу выполнила

М.В. Кандаурова

Факультет педагогики, психологии

и коммуникативистики

Направление магистерской подготовки 050700.68

Педагогика

Нормоконтролер,

канд. псих. наук, доцент

В.Е. Курочкина

Краснодар 2012

Содержание

Введение

1. Теоретические предпосылки социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей

1.1 Педагогическая культура родителей как объект научного исследования

1.2 Характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.3 Роль семьи в подготовке ребенка к школе

1.4 Направления, формы и методы социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей

2. Организация и реализация социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников

2.1 Диагностический этап социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей

2.2 Разработка и реализация программы повышения педагогической культуры родителей

Заключение

Список использованных источников

Приложение А Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека

Приложение Б Анкета «Педагогическая культура родителей»

Приложение В Деловая игра «Психологическая готовность ребенка к школе»

педагогическая культура родитель

Введение

Формирование личности ребенка происходит как под непосредственным влиянием объективных условий его жизни в семье, так и под воздействием целенаправленного воспитания со стороны взрослых. От деятельности взрослых, и прежде всего родителей, во многом зависит создание того педагогически целесообразного комплекса условий, который играет решающую роль в формировании и развитии личности, изменении в воспитательных целях микросреды ребенка.

Характерной особенностью современной ситуации является увеличение количества неполных, конфликтных семей, а общественная занятость родителей вместе с низким уровнем их психолого-педагогической культуры значительно влияют на изменение характера взаимоотношений между детьми и родителями. Это, в свою очередь, выражается в формализации и обеднении контактов родителей с ребенком, исчезновении совместных форм деятельности, возрастающем дефиците теплоты и внимательного отношения друг к другу, что зачастую провоцирует ребенка к формированию неадекватной самооценки, проявлению неуверенности в своих силах, развитию отрицательных форм самоутверждения в обществе, а также в крайних случаях выражается в задержках психического и речевого развития, проявлению девиантного поведения.

По данным исследований И.В.Бестужева-Лады, И.А.Давлиева, С.В.Дармодехина, И.С.Кона, Б.Н.Попова, А.Г.Харчева и др. семья занимает ведущее место среди институтов воспитания. Структура семьи, ее значение, специфика и условия семейного воспитания, воспитательный потенциал, взаимодействие семьи со школой изучались Ю.П. Азаровым, Л.В. Байбородовой, Т.С. Буториной, Т.П. Гавриловой, И.В. Гребенниковым, В.Н. Гуровым, Е.В. Киселевой, Л.И. Маленковой, Н.И. Монаховым, А.С. Спиваковской, Е.Л. Тихомировой и др.

В последние годы проблеме формирования у родителей различных сторон педагогической культуры большое внимание уделялось в работах современных отечественных ученых: И.Д.Багаевой, Ю.В. Баскиной, И.Г.Безуглова, Е.В.Бондаревской, А.Я.Варга, М.Я.Виленского, И.В.Гребенникова, Т.В.Иванова, И.Ф.Исаева, С.В.Ковалева, A.К.Колосова, В.В.Краевского, А.И.Мищенко, А.В.Мудрика, Е.Г.Силяевой, B.А.Ситарова, В.А.Сластенина, В.Э.Тамарина, В.Я.Титаренко, А.Г.Харчева, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой, Д.С.Яковлевой и др.

Особую значимость педагогическая культура родителей приобретает в период подготовки ребенка к школе. Зачастую родители испытывают неуверенность, тревогу за школьное будущее ребенка, его успехи, возможность совмещать детские игры и занятия с обучением в современной школе, ее сложными программами и высокими требованиями; слишком эмоционально реагируют на трудности и неудачи детей, не способны оказать им поддержку, изменить социальный статус ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

В отечественной педагогической науке исследования в данной области посвящены изучению влияния родителей на развитие различных сфер психической жизни ребенка (С.А. Еланцева, М.В. Зиновьева, М.В. Полевая, В.В. Сабуров, М.Ю. Стожарова, Е.В. Трифонова, A.B. Усова, Е.В. Чумакова, И.Г. Швец), принятию первоклассником нового возрастного статуса (Т.Ю. Андрющенко), изучению самооценки в учебной деятельности (A.B. Захарова), подготовке старших дошкольников к обучению в школе в игровой деятельности (A.B. Долгополова), сотрудничеству родителей и детей (М.Н. Бородатая, Г.А. Мишина, М.Н. Попова, Н.В. Ревенко), также проблемам психолого-педагогического сопровождения родителей будущих первоклассников к обучению в школе (Т.А. Березина, Э.Е. Галкина, Е.С. Евдокимова, JI.M. Щипицына).

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что проблема повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников исследована не в полной мере. Среди многих аспектов, оставшихся за пределами научного поиска или требующих дополнительного внимания, следует отметить такие, которые связаны с уточнением содержания понятия «педагогическая культура родителей старших дошкольников» и с разработкой программы социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников.

Актуальность и востребованность исследуемой проблемы определяются реальными потребностями современной семьи, системы дошкольного образования, общества в целом и существующими противоречием между объективно обусловленной потребностью повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников и недостаточной теоретической и методической разработанностью форм и методов социально-педагогического сопровождения этой проблемы.

Необходимость решения этой проблемы определила выбор темы исследования и ее проблему, которая нами сформулирована следующим образом: каково содержание, формы и методы социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников?

Объектом нашего исследования выступает - формирование педагогической культуры родителей старших дошкольников.

Предметом - содержание, формы и методы социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников.

Цель исследования заключается в разработке и реализации программы социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников.

Задачи исследования:

- проанализировать литературу отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования;

- определить и выявить уровни педагогической культуры родителей старших дошкольников;

- разработать и апробировать программу социально-педагогических действий по повышению педагогической культуры родителей старших дошкольников.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что социально-педагогическое сопровождения повышения педагогической культуры родителей будет способствовать полноценному развитию личности ребенка в предшкольный период, если в его содержание включить:

- своевременное выявление уровня педагогической культуры родителей;

- использование информационных и проблемных методов;

- стимулирование родителей к самообразованию и рефлексии собственных воспитательных действий.

Методы исследования: анализ научной литературы, синтез данных, анкетирование, тестирование.

Методы диагностики: Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), анкета «Педагогическая культура родителей» (О.Л. Зверева), «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека.

Метод формирующего педагогического эксперимента применялся для непосредственного доказательства выдвинутой нами гипотезы.

База исследования: МБДОУ МО г. Краснодара, детский сад № 197 «Медвежонок».

Методологической основой исследования стали: гуманистический подход (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), признающий человека высшей ценностью; системный подход, позволяющий рассматривать педагогическое явление как целостность; личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн), признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности. А также пололжение о о семье как социокультурном и воспитательном институте (В.Г. Бочарова, А.Ю. Гранкин, И.В. Гребенников, Н.П. Клушина).

Исследование опирается на теоретические положения о сущности психолого-педагогической культуры родителей и профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, И.В.Гребенников, В.Н.Дружинин, В.В. Краевский, Т.В. Лодкина, А.К.Маркова, Т.А.Маркова, В.А. Сластенин), о педагогическом просвещении родителей и взаимодействии дошкольного учреждения с семьей (П.Ф.Капетерев, Е.А. Аркин, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.П. Арнаутова, Л.В.Загик, В.К. Котрыло, Т.А.Маркова, Т.А. Куликова, И.А. Хоменко)

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты работы позволяют углубить представление о содержании и структуре педагогической культуры родителей на современном этапе развития общества, о процессе социально-педагогического сопровождения повышения данного явления. Опираясь на результаты исследования, разработана программа по повышению педагогической культуры родителей, подтвердившие свою эффективность в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют представления о сущности и содержании социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей старших дошкольников. Разработанная и апробированная программа педагогических действий может быть использована в дальнейших психолого-педагогических исследованиях проблем подготовки родителей и детей к школе.

1 Теоретические предпосылки социально-педагогического сопровождения повышения педагогической культуры родителей

1.1 Педагогическая культура родителей как объект научного исследования

Человечество давно пришло к пониманию необходимости специальной подготовки родителей к воспитанию детей. Развернутое научное и практическое обоснование подобные мысли получили в трудах великих педагогов и мыслителей. Первую программу подготовки матерей к воспитанию и обучению маленьких детей дал Я.А.Коменский в книге «Материнская школа». Аналогичные мысли о зависимости семейного воспитания от подготовленности родителей высказывали Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, наши соотечественники А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф. Каптерев и другие. Попытку осуществить практическую подготовку матерей к воспитательной деятельности сделал Ф. Фребель [99].

В нашей стране в XX в. в течение нескольких десятилетий существовала специальная система повышения педагогической культуры населения - педагогический всеобуч. Его целью было ознакомление всего взрослого населения с основами воспитания. Педагогическое просвещение юношей и девушек велось в школах, средних специальных учебных заведениях. В женских и детских консультациях осуществлялась подготовка молодоженов к материнству и отцовству. Молодые родители приобретали педагогические знания и умения в клубах молодых семей. В учебных планах и программах учебных дисциплин педагогических вузов и училищ предусматривалась подготовка будущих педагогов к работе с семьей.

В отечественной педагогике 1990-х г. особый интерес представляет система, предложенная И.В. Бестужевым-Ладой. Ученый выделяет несколько взаимосвязанных уровней подготовки населения к воспитательной деятельности. Первоначально соответствующее образование, включая и «половой ликбез», получают дети и школьники, затем они обучаются в «Университете будущих родителей», далее переходят в «Университет молодого родителя», а по прошествии лет обучаются в «Университете родителя родителей» (начинающих бабушек и дедушек).

Наиболее известен международный термин «Воспитание родителей» - под которым понимается помощь родителям в исполнении родительских функций. Поэтому воспитание родителей - это, прежде всего, накопление знаний и навыков по выполнению родительских функций и воспитанию детей. Воспитание родителей в большей степени - просветительская работа, обращенная к сознанию человека [74, с. 14]. По мнению Р.В. Овчаровой, в структуру системы «воспитания родителей» входит:

1) усвоение знаний и навыков по уходу за детьми и их воспитанию;

2) приобретение знаний о нормальном развитии ребенка и необходимых навыках;

3) деятельность, опирающаяся на убеждения, что определенные знания помогут людям стать хорошими родителями и что эти знания можно усвоить;

4) ориентация на поставленные задачи [74].

Н современном этапе, многочисленные педагогические журналы, педагогические общества, специализированные интернет порталы и форумы активно вещают родителям о правилах и приемах общения с ребенком. Это связано с распространением в настоящее время явления, негативные для развития и воспитания ребенка (рост внебрачной рождаемости, увеличение числа несовершеннолетних матерей, разводы, миграция населения, безработица и другие социально-экономические факторы), воспитание ответственного родительства осуществляется на всех уровнях общественной жизни, включая образование, религию, юриспруденцию, искусство. На международном уровне (Конвенция о правах ребенка, 1989), а также в законодательных актах многих стран, в том числе и в Конституции Российской Федерации, закреплено первоочередное право родителей на воспитание своих детей. Поэтому содержание современной педагогической культуры немыслимо без знаний из области этики, эстетики, права, психологии и других наук.

Однако при многочисленных исследованиях в науке нет единого понимания сущности и структуры педагогической культуры родителей. Для выявления сущностных характеристик и структуры понятия «педагогическая культура родителей» считаем необходимым провести анализ понятия «педагогическая культура».

По мнению Е.В. Бондаревской, Т.А. Куликовы, Н.В. Седовы, педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности [13].

Как отмечает Е.Н. Олейникова, в отечественной педагогике понятие «педагогическая культура» и ее структура традиционно рассматриваются в контексте исследований проблем личности и профессиональной деятельности учителя [75]. Анализируя такое богатство понимания культурологического феномена, можно выделить три философских подхода к пониманию феномена культуры: аксиологический, деятельностный и личностный (Бондаревская Е.В.). Согласно аксиологическому подходу, культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством (Францев Г.П., Чавчавадзе Н.З. и др.). Деятельностный подход к культуре выражается в толковании культуры как специфического способа деятельности, как способа реализации творческих сил и способностей человека в конкретной деятельности, производимой с точки зрения общественной значимости (Давыдович В.Е., Каган М.С., Маркарян Э.С. и др.). Особенность третьего - личностного подхода - выражается в том, что культура представляется как некоторое свойство личности, проявляющееся в способности к самоконтролю, творческой реализации своей деятельности, мыслей, чувств (Лихачев Б.Т., Тугаринов В.П. и др.).

Мижериков В.А. и Ермоленко М.Н. рассматривают педагогическую культуру как «уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности». При этом в содержание педагогической культуры авторы включают аксиологический, технологический, эвристический и личностный компоненты [69].

Андриади И.П., Пискунов А.И. отмечают, что педагогическая культура является частью общей культуры педагога, базируется на ней и проявляется в реализации профессиональных функций: образовательной, воспитательной и развивающей [3,80]. Барабанщиков А.В. шире трактует педагогическую культуру и определяет ее как «…синтез педагогических убеждений и мастерства, педагогической этики и профессионально-педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения преподавателя к своему делу и самому себе» [8].

Е.И. Видт дает следующее определение «педагогическая культура - это исторически развивающаяся программа социального наследования, включающая в себя социально-педагогический идеал; адекватные ему формы, методы его достижения; и субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство» [17]. Это определение включает в себя не только понятия о целях образования и соответствии им форм и методов их достижения, о субъектах педагогической культуры. Принципиально важно здесь указание на принадлежность к определённому педагогическому пространству и на способность к постоянному развитию.

Субъектами педагогической культуры, при таком подходе, являются: род, община, семья, государство, общество, учитель, родители. В свою очередь они представлены определенными структурными единицами: общинный суд; цеховые органы регулирования вопросов образования и воспитания; государственные органы управления (от инспектора до министра) и, наконец, общественные органы (попечительский совет, родительский комитет, общественные педагогические организации и т.п.) [17].

На основе сущностного анализа понятия «педагогическая культура» выделяют следующие уровни:

реликтовый - включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры и основывается на том, что воспитание идет «по памяти» (реликто - память), т.е. посредством проигрывания сценария собственного детства на своих детях. Реликтовый уровень реализуется, прежде всего, деятельностью непрофессиональных педагогов: родители, бабушки, дедушки, няни, тетушки, «улица» и т.п.;

- актуальный - обеспечивает реальное функционирование педагогического пространства, выстроенной по требованиям актуального социального заказа, где содержание, форма и структура отвечают принципу «здесь и теперь». Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования, правила на предмет «чему учить» и «как учить» в конкретных условиях. Это уровень функционирования образования. Его реализует широкая организованная, профессиональная педагогическая практика, т.е. система дошкольных, школьных, средних и высших профессиональных учреждений, а так же система дополнительного образования. Таким образом, субъектами актуального уровня в первую очередь является государство;

- потенциальный - содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цели которой - подготовка образовательной системы к требованиям завтрашнего дня. Часто эти программы не оцениваются по достоинству современниками, которые не могут увидеть этого «завтра» или в силу своего функционала не приветствуют принципиальных нововведений, так как они не соответствуют актуальным нормам. Когда общество статично, этот уровень педагогической культуры развивается в жестких условиях непринятия. Однако именно он обеспечивает эволюцию культуры и культурогенезную функцию образования. В динамичном обществе его представители становятся генераторами и исполнителями необходимых конструктивных преобразований. Потенциальный уровень педагогической культуры обеспечивает режим развития образовательной системы. Он представлен, прежде всего, деятельностью личностей новаторского склада как ученых, так и практиков и включением общества в решении проблем образования [61].

Таким образом, педагогическая культура сложный исторически сложившийся феномен, отражающий ценностные ориентиры, мастерство и талант педагога. Однако педагогическая культура родителей в науке рассматривается несколько по-иному.

В исследованиях В.Г. Бочаровой, И.В. Гребенникова, Т.В. Лодкиной, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой показано, что специально организованное психолого-педагогическое просвещение выступает важнейшим средством повышения психолого-педагогической культуры родителей [63, 90,103].

К настоящему времени осуществлен ряд диссертационных исследований, в которых изучается проблема психолого-педагогического просвещения родителей, рассматривается достаточно широкий круг проблем взаимодействия семьи и школы. (Е.Г.Вержбицкая, Т.Н. Касимова Р.Д. Мубинова, Е.В.Попова, Н.П.Рассказова, Е.Л. Тихомирова, И.А.Хоменко).

Однако единого определения данного понятия в научной литературе нет. Л.И. Маленкова определяет педагогическую культуру родителей как умение анализировать, планировать, организовывать воспитательную деятельность, создавать определенный стиль и тон отношений [64].

В.В. Чечет, под педагогической культурой родителей понимает педагогическую подготовленность и зрелость их как воспитателей, которая дает реальные положительные результаты в процессе семейного и общественного воспитания детей. По его мнению, это составная часть общей культуры родителей, в которой заложен опыт воспитания детей в семье, приобретенный разными категориями родителей непосредственно в своей стране, других странах, а также взятый из народной семейной педагогики [99]. Такой точки зрения будем придерживаться и мы. Данное определение позволяет выделить следующие основные компоненты педагогической культуры:

- педагогическая подготовленность родителей или определенный объем педагогических, психологических, медицинских, экономических и некоторых других знаний;

- практические умения родителей по воспитанию детей;

- умение родителей решать разнообразные педагогические задачи, умение использовать опыт воспитания детей предыдущих поколений.

Критериями педагогической культуры родителей могут служить:

- их умения учитывать возрастные особенности детей (находить верный тон в отношениях с ними в зависимости от возраста);

- способность выявлять и объективно оценивать их положительные и отрицательные черты;

- стремление к педагогическому самовоспитанию;

- сотрудничество со школой и другими воспитательными институтами;

- интерес к положительному опыту воспитания детей в других семьях и желание использовать его на практике;

- достижение единых требований к детям [35].

Неотъемлемой частью педагогической культуры родителей является ее воспитательный потенциал.

Решение проблемы повышения воспитательного потенциала семьи, как показывает практика, может быть обеспечено лишь в процессе педагогически целесообразного взаимодействия семьи и школы. Под воспитательным потенциалом семьи следует понимать совокупность имеющихся средств и возможностей для формирования личности ребенка, как объективных, так и субъективных, реализуемых родителями как сознательно, так и интуитивно.

Как известно, какова семья, её воспитательные возможности, таков и выросший в ней ребенок. Как правило, дети, воспитывающиеся в атмосфере любви и понимания, растут счастливыми, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, общением со сверстниками, трудностей с обучением в школе и, наоборот, нарушение детско-родительских отношений отрицательно сказывается на становлении личности ребенка, ведет к формированию различных психологических проблем [39].

Критериями оценки воспитательного потенциала семьи являются:

возможность семьи удовлетворить социально-психологические потребности личности;

уровень педагогической культуры родителей;

характер взаимоотношений в семье;

способность семьи обратиться за помощью в случае критических ситуаций к различным социальным институтам [26].

Курбатова Е.Е. определяет следующие уровни воспитательного потенциала семьи:

- высокий уровень: в семье полностью удовлетворяются социально-психологические потребности каждого её члена, создан домашний очаг. Во внутрисемейных отношениях доминируют взаимопонимание, демократический стиль общения и поведения, господствует положительная трудовая и нравственная атмосфера, культурный и рациональный досуг. У родителей достаточно высокий уровень педагогической культуры, они владеют системой педагогических знаний, умеют применять их в практике семейного воспитания. В случае критических ситуаций способны обратиться за помощью к различным социальным институтам, в том числе к школе;

- средний (критический) уровень воспитательного потенциала. В семье родители стремятся удовлетворить социально-психологические потребности, свойственные ребенку, но сам ребенок не ощущает того, что он любим своими родителями всегда, и в случае сложных жизненных ситуаций получит поддержку и одобрение. Внутрисемейные отношения характеризуются взаимопониманием между родителями, в отношении ребенка часто применяется авторитарный стиль общения. Родители имеют достаточный уровень общей культуры, но не всегда способны трансформировать свой опыт и знания в практику семейного воспитания. В случае критической ситуации семья старается разрешить свои проблемы самостоятельно;

- низкий уровень. В семье почти не удовлетворяются социально-психологические потребности её членов, никто из состава семьи не считает, что он уважаем, ценим, любим и может рассчитывать на дружескую поддержку. В таких семьях ослаблена нравственная и трудовая атмосфера, присутствует постоянная конфликтность, нервозность в отношениях. Родителям свойственен низкий уровень общей и педагогической культуры [72].

Важнейший показатель уровня педагогической культуры родителей - степень осознания и реализации целей воспитания, совпадающих с теми социальными запросами, которые предъявляются сегодня обществом к личности. Основными целевыми установками родителей в этом плане являются:

получение ребенком соответствующего образования;

формирование определенных нравственных качеств;

подготовка к будущей трудовой и профессиональной деятельности;

подготовка к выполнению будущих семейных ролей.

В заключении следует отметить, что понятие «воспитательный потенциал», «педагогическая культура родителей» появились в научной литературе недавно и не имеют однозначного толкования, данная проблема требует дальнейшего научного исследования.

1.2 Характеристика детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу - статусу школьника.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период имеет два возрастных новообразования: новообразование стабильного периода и новообразование кризиса. Если иметь в виду дошкольный возраст и кризис семи лет, то основные характеристики новообразования кризиса семи лет четко определены Л.С. Выготским и связаны с «обобщением переживания» или «интеллектуализацией аффекта», а относительно новообразования стабильного периода дошкольного возраста такой ясности нет. Вместе с тем анализ работ как самого Л.С. Выготского, так и его ближайших учеников, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина, позволяет предположить, что таким новообразованием является воображение [21, 84].

Если в «творческий механизм» ребенка закладывается информация негативного свойства и он чувствует себя неполноценной, не способной, не заслуживающей уважения личностью, то эти сведения «обрабатываются» мозгом и видается «ответ» в форме неудачного решения конкретной жизненной ситуации. Анализ развития воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Для каждого из уровней развития воображения свойственна относительно большая представленность одной из этих характеристик. Но в то же время все три характеристики присутствуют на любом из уровней развития воображения [57].

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготского центральной функцией дошкольного возраста является память. Однако если сопоставить основной смысл понятия центральной функции в концепции Л.С. Выготского с данными А.Н. Леонтьева, изучавшего становление произвольной памяти, то пик развития произвольной памяти приходится на младший школьный возраст [59]. Таким образом, память оказывается центральной функцией не дошкольного, а следующего за ним младшего школьного периода развития. Вероятно, этим можно объяснить тот установленный Н.С. Лейтесом факт, что младшие школьники - классификаторы, коллекционеры, систематизаторы, т.е. имеют характерные особенности, непосредственно связанные с развитием памяти. Исследования А.В. Запорожца свидетельствуют о том, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Действительно, как указывал Л.С. Выготский, в игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Именно это и делает игру школой эмоций. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна [20].

У детей дошкольного возраста аффекты проявляются в безудержном смехе или плаче, в неоправданных страхах и асоциальном поведении. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п. Отрицательно аффективно окрашенные переживания вызывают соответствующие реакции и формы поведения - повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость [71].

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффекта часто заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею. Изучение воображения у детей с аффективным поведением показало, что психологическое новообразование дошкольного возраста у них имеет своеобразное строение. Так, у аффективных детей практически не развита внутренняя позиция - основной компонент воображения. Это ведет к тому, что дети с аффективными реакциями не умеют управлять своим воображением, оно часто становятся источником их собственных страхов, их эмоции непроизвольны. Изучение новообразований дошкольного периода развития показало, что выделенные Л.С. Выготским «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» как новообразования кризиса семи лет не совпадают друг с другом и обозначают разные реальности [21, с. 73]. Так, дети, имеющие способность к обобщению переживания, рисуют что-то страшное и некое средство, которое может помочь им в изменении ситуации. Дети же, владеющие интеллектуализацией аффекта (в нашем исследовании они обнаружились лишь среди младших школьников, и то в небольшом количестве), не просто рисуют эти средства, но обязательно изображают себя или то место, где они находятся, причем, как правило, все «страхи» располагаются вокруг самого ребенка. Если в первом случае отчетливо видно, что дети боятся, несмотря на святую воду или большого папу, идущего с работы, то во втором случае дети, как правило, не испытывают ярких эмоциональных переживаний. Таким образом, можно сказать, что обобщение переживания венчает собой развитие воображения и является как бы итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника: например, ребенок, ставший в экспериментальной ситуации свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается вновь идти в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что не любит, когда поезда падают. Таким образом, он предвосхищает ситуацию, у него есть обобщение переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл [84].

Кризис же семи лет освобождает ребенка от диктата наличной ситуации. Общение, лежащее в основе деятельности, становится произвольным и обеспечивает условия психологического развития в младшем школьном возрасте. Так, ребенок, нарушивший правило в игре «Съедобное - несъедобное», поймав мяч при слове «машина», говорит: «А машина шоколадная» или «А я нарочно вам поддался» [89]. Таким образом, у него появляется способность переосмысления ситуации - он научается интеллектуализировать свой аффект.

Проведенный анализ особенностей дошкольного периода развития в контексте возрастных психологических новообразований, а также полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, что психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов [71].

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

Однако темпы развития у детей не одинаковы, и это особенно важно знать учителю. Возраст от 6 до 7 лет является тем важным периодом, кода происходит серьёзная перестройка организма, когда он наиболее уязвим. У будущих первоклассников хорошо развиты крупные мышцы туловища. Дети этого возраста обычно хорошо бегают, прыгают. Но, как правило, у них недостаточно развиты мышцы рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, поэтому они жалуются: «Я устала рисовать», «Рука болит» [71].

Обучение в школе требует от ребёнка большой физической выносливости, способности управлять своим телом, своими движениями. Нередко некоторые дети отстают в учении именно из-за недостаточности физического развития, физических качеств. К моменту поступления в школу важно развивать у ребёнка: ловкость; скоординированность движений; гибкость; силу; выносливость. Последнее качество является важной характеристикой физического развития и тесно связано с работоспособностью необходимым условием для достижения успеха в учебной деятельности. Из-за недостаточности развития «ловких мышц» у ребенка возникают описки, пропуски букв. Трудности ещё более усугубляются, когда ребёнок пишет шариковой ручкой. Поэтому предпочтительнее давать дошкольнику в пользование краски, карандаши, которые хорошо развивают мелкие мышцы рук и зрительно-двигательную координацию, необходимые для овладения письмом [56].

К началу обучения совершенствуется зрительный анализатор. Но в этом возрасте еще и не осень тонко и точно различают цвета. Поэтому нарушения особых гигиенических требований к обучению: неправильная или недостаточная освещённость, неправильное положение тетради или книги, неправильная поза - всё это очень быстро приводит к нарушениям зрения.

Большую роль в жизни ребёнка имеет слово. Идёт накопление и совершенствование словарного запаса, развивается и совершенствуется грамматический строй речи. Дети очень любят слушать речь взрослых, но взрослые и учитель просто не учитывают, что порог слышимости и острота слуха достигнут своих наибольших величин лишь в подростковом возрасте. А в 6-7 лет тоны и звуки ребёнок воспринимает хуже, чем слова. Учителю важно следить за своей речью: «не глотать» окончания, произносить все звуки, помнить о том, чтобы темп речи был доступен и понятен.

Анализируя вышесказанное, отметим, что в старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

Таким образом, можно выделить ряд условий, при которых развитие ребенка старшего дошкольного возраста будет наиболее гармоничным:

1. Оптимизация родительско-детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

2. Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

3. Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

4. Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится [10, с. 120].

1.3 Роль семьи в подготовке ребенка к школе

Адаптация ребенка к школе - процесс, носящий, как правило, индивидуальный характер. Правильное сочетание семейного и общественного воспитания очень важно именно в этот сложнейший период жизни будущего ученика. Мы считаем, что семейное воспитание является определяющим фактором в этом процессе.

В 6-7-летнем возрасте ребенок испытывает дефицит произвольных форм поведения в процессе обучения, который не дает ему управлять собственным вниманием, деятельностью. Это объясняется тем, что, несмотря на повышение подвижности нервных процессов в этом возрасте, процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность и сильная эмоциональная возбудимость. С физиологической точки зрения это объясняется тем, что созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те, которые требуют большей точности. Поэтому дети быстро устают при выполнении такой работы, как письмо.

Способность управлять вниманием является ключевой в развитии психики дошкольника и является одним из определяющих факторов психологической готовности ребенка к школе. Именно благодаря развитию умения произвольно направлять свою психическую деятельность ребенок становится способным активно, избирательно «извлекать» из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, что ему главным образом необходимо в учебном процессе.

Семья - это среда, в которой ребенок получает первый опыт взаимодействия с обществом, испытывает первые запреты, радуется первым поощрениям. Особенность и сила влияния семьи состоит в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Именно в семье формируется адекватное восприятие действительности. В 6-7 летнем возрасте, к моменту поступления в школу, ребенок должен иметь правильное отношение к предстоящему обучению, к авторитету учителя, чувствовать необходимость в получении знаний. Умственное воспитание ребенка также во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жизни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по расширению его кругозора. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая речевая среда в семье. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школе. Посредством бесед, внушения, упражнений, повторения родители должны воспитывать в ребенке дисциплинированность, умение себя ограничивать.

Поступление в школу - один из самых важных, психологически переломных, моментов в жизни ребенка. Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль «ученик». Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности, происходит переоценка ценностей. Поэтому родители в этот период должны эмоционально поддерживать своего ребенка и делать все возможное, чтобы первые неудачи не стали для него стрессом.

Согласно концепции известного американского ученого Э. Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности, а при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности [105]. Поэтому проблема социализации ребенка в новом коллективе занимает далеко не последнее место в иерархической лестнице проблем, связанных с адаптацией к школе. Успех адаптации к социальным условиям напрямую зависит от индивидуальных особенностей и свойств психики ребенка: умения его вступать в коммуникацию, умения адекватно воспринимать различные ситуации и реагировать на них. Обычно трудности в этом возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому изменение ситуации для них часто становится стрессом.

Основной задачей родителей по подготовки дошкольника является организация и оценка уровня готовности ребенка к школе.

Ещё в 60-е г. Божович Л.В. отметил, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника [10]. В.С. Мухина определила готовность к школе как комплекс качеств ребёнка, которая образует умение учиться [71]. М.И. Лисина понимает, в первую очередь, как развитие произвольного мышления и достижения определённого уровня и форм коммуникации ребёнка с окружающими [58, с. 37].

Так, например, в работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе, основной удар делается на роль общения в развитии ребёнка [54]. Н.Г. Салмина в качестве показателей готовности к школе выделяет также произвольность как один из предпосылок учебной деятельности [88].

В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребёнка к школе выделяются её основные категории и параметры. Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребёнок должен обладать определёнными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать. Ребёнок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие сверстников. Положительные эмоции, которые ребёнок испытывает при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение, облегчают. И здесь чрезвычайно велика роль учителя.

Психологическая готовность - это составная часть общей готовности к школьному обучению. В широком смысле слова - это важнейший итог всего психологического развития ребёнка в период дошкольного детства, в узком смысле слова - это подготовка ребёнка к новым условиям жизни в школе, к новому образу жизни [52, с. 142]. Психологическая готовность к школьному обучению - это многокомпонентное образование. Её структурными составными являются: личностная и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность находит своё выражение в:

- мотивационной;

- социальной;

- коммуникативной;

- эмоционально-волевой готовности [15].

Под мотивационной готовность ребёнка к школе понимается сформированность мотивов учебной деятельности, желание стать школьником, выполнять новую, серьёзную, сложную, но необходимую - учебную деятельность. Как правило, дети выражают желания идти в школу. Родителям полезно знать, что привлекает их ребёнка к школе: «Мне форму купят», «У меня будет новый ранец и пенал». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку кажутся заманчивыми. Но это не главные мотивы. Важно, чтобы школа привлекла своей главной деятельностью - учением. «Хочу учиться, чтобы быть как папа», «люблю писать». И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. «Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребёнку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерении и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Под социальной готовностью ребёнка к школе понимается готовность к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав и занимающего иное по сравнению дошкольниками положение в обществе [41, с. 58].

Под эмоциональной готовностью понимается радостное ожидание начала обучения в школе, достаточно высокий уровень развития высших чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических) и сформированных нравственно-эмоциональных свойств личности (умение сочувствовать, сопереживать и др.) [35, с.61].

Число детей, которые не хотят идти в школу, невелико, но именно они вызывают особую тревогу. Иногда страх передаётся от родителей. Мама в присутствии ребёнка переживает: «Боюсь, что будет, когда Рома поёдёт в школу, он у меня такой чуткий, ранимый. А учителя такие издёрганные, нервные, а если он попадёт за одну парту таким оторвой, как наш соседский Саша, он же его обижать будет». Это говорит о том, что готовность ребёнка к школе обязательно нужна, для этого нужно использовать: совместное (семейное) чтение; рассказ родителей о своих любимых учителях; показ фотографий, грамот; интерес к домашней библиотеке в поисках решения возникших проблем [31].

Под волевой готовностью понимается достаточно высокий уровень волевого развития, позволяющей ребёнку достичь поставленной цели, правильно оценивать свою работу, овладеть определёнными правилами поведения, навыками самостоятельности в выполнении работы, а также адекватно относится к трудностям, оценке взрослого. Первоклассника ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа: надо вовремя встать, успеть в школу точно до звонка, нужно выполнять многие правила на уроке и вне урока. Сложнее обстоит дело с познавательной деятельностью. Требуется время, прежде чем требования к ребёнку со стороны взрослого, его программа превращается в собственную программу ребёнка. Зачатки этой способности уже формируются в старшем дошкольном возрасте. Но это только зачатки: в 6-7 лет они ещё не достигают полного развития. Взрослым следует не забывать об этой особенности, соблюдать постепенность в предъявлении требований, учитывать возможности, интересы, потребности детей этого возраста.

Под коммуникативной готовностью, т.е. готовностью в сфере общения, понимается умение ребёнка строить отношения со сверстниками и взрослыми, в первую очередь с учителями. Общение ребёнка с воспитателем в детском саду и со сверстниками, позиция педагогов в вопросах формирования взаимоотношений играют при этом главную роль [53]. Но не менее значимо и то, какое внимание этой проблеме уделяют родители, какова семейная микросреда, какое место занимает ребёнок среди братьев и сестёр, изолируют или приветствуют родители контакты своих детей со сверстниками во дворе, как оценивают его поведение, взаимоотношения. Желательно, чтобы взрослые на первых порах помогали ребёнку находить общий язык с другими детьми, организовывали общение: игры, совместные прогулки, экскурсии. Готовя нашего ребёнка к жизни, нужно научить его одному правилу: «Относись к другим так, как бы ты хотел, чтобы к тебе относились другие». Надо научить его общаться с другими, не обижая их. Помочь объяснить ребенку, в чём заключается хорошее отношение к людям. Ему будет легче наладить отношения со сверстниками, если взрослые будут обращать его внимание на то, что другие испытывают те же чувства, что и он.