Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Глибинний зв'язок між феноменами самосвідомості та саморегуляції висвітлюється в монографії В. Моросанової та О. Аронової [60]. На підставі проведеного авторами аналізу сучасних дослідницьких підходів було визнано провідну роль самосвідомості та її змістовних аспектів в регуляції поведінки. Авторки розглядають саморегуляцію як функціональний засіб суб'єкту, що дозволяє йому мобілізовувати свої особистісні та когнітивні можливості для реалізації власної активності. На їх думку, до саморегуляції в найбільш загальному психологічному розумінні відносять процеси ініціювання і постановки цілей активності, а також керування досягненням цих цілей. Тобто, процеси саморегуляції - це внутрішня цілеспрямована активність людини, яка реалізується за рахунок системної участі різних процесів, явищ та рівнів психіки. Процеси саморегуляції реалізуються цілісною системою, яка має певну принципову структуру, що проекціюється на різні рівні організації індивідуальності людини. Для психофізіологічних рівнів описані акцептори дії (П. Анохін), схема ТОТЕ, модель потрібного майбутнього (М. Бернштейн), контур саморегуляції (О. Конопкін) і подібні. Аналогічні моделі процесуальної регуляції створювалися для різних видів активності та діяльності (зокрема, учбової, операторської, спортивної тощо). Вважається, що чим вищим є рівень організації індивідуальності, на якому вони реалізуються, тим більшими є можливості усвідомлення цих процесів та суб'єктного впливу на їх формування і реалізацію [60].

В залежності від рівня організації індивідуальності прийнято виділяти 3 основні рівні саморегуляції: функціональний (біологічний, фізіологічний - рівень індивіда); операціональний (предметний - рівень суб'єкта діяльності); мотиваційний (особистісний, духовний - рівень особистості) [60; 84; 85], хоча існують й інші моделі рівневої структури саморегуляції. Зокрема, Б. Зейгарник виділяє два рівні саморегуляції поведінки: 1) операційно-технічний, пов'язаний із свідомою організацією дії з допомогою засобів, спрямованих на її оптимізацію; 2) мотиваційний, пов'язаний з організацією загальної спрямованості діяльності з допомогою свідомого керівництва своєю мотиваційно-потребовою сферою. У рамках мотиваційного рівня саморегуляції нею було описано дві форми: саморегуляцію як вольову поведінку та саморегуляцію як одну зі складових діяльності переживань. Специфіка другої форми саморегуляції полягає в гармонізації мотиваційної сфери, подоланні внутрішніх конфліктів і протиріч на основі свідомої перебудови і породження нових смислів. Воля ж розглядається як механізм подолання перешкод на шляху до досягнення мети [60; 84]. В руслі мотиваційного підходу здійснені дослідження Л. Гримака, Є. Ільїна та ін. На їх думку, особистісно-мотиваційний рівень саморегуляції забезпечує усвідомлення мотивів власної діяльності, управління мотиваційно-потребовою сферою. Здатність довільного управління власною мотиваційною сферою розглядається Є. Ільїним як важливіша характеристика людини і показник її зрілості [34]. На думку Л. Гримака, мотиваційна саморегуляція полягає в тому, що особистість усвідомлено переглядає свою мотивацію, коректує установки та спонукання, які її не влаштовують [84].

Серед механізмів, які забезпечують мотиваційний рівень саморегуляції, поряд з рефлексією виділяють утворення смислових зв'язків. О. Леонтьєв вважав основним регулятором активності особистісний смисл [48]. Саме смислові зв'язки, що породжуються особистістю, забезпечують процес управління власною мотивацією в критичних ситуаціях. Смисловий рівень саморегуляції виділяє І. Чеснокова, яка розуміє його як управління безпосереднім перебігом поведінкового акту на всіх етапах його розгортання від мотиваційних детермінант до кінцевого ефекту; другий рівень, на її думку, - це дія самоконтролю [94]. Рівень особистісної регуляції діяльності як здібність до організації власної активності у відповідності до об'єктивних вимог та активності інших людей, а також рівень психічної регуляції як регуляції психічних процесів, якостей і станів розглядала К.Абульханова-Славська при дослідженні цілісного контуру регуляції, який створюється суб'єктом [60].

Регуляція особистістю своїх функціональних станів, коли саморегуляція (або психічна регуляція, психорегуляція) виступає як особлива діяльність, є предметом особливого напрямку досліджень. Представник цього напрямку Л. Дика розглядає саморегуляцію як системну якість особистості та самостійний вид діяльності суб'єкта. На її думку, саморегуляція є цілісною системою взаємодії професійної діяльності, екстремальних умов, особистості та психологічних механізмів регуляції функціональних станів (за [60]). За визначенням В. Смоленцевої, психічна саморегуляція - це «активний творчий процес відображення регуляції систем організму у свідомості суб'єкта,… спрямоване на адекватне умовам майбутньої діяльності функціонування систем організму та формування (збереження) необхідного психічного стану» [85, 99]. Дослідниця виділяє 3 аспекти психічної регуляції: психорегуляція як здібність особистості; як діяльність з опанування засобами та прийомами психорегуляції та їх застосування в професійній діяльності; а також як система використованих засобів самовпливу. Питання психорегуляції досліджували фахівці у галузях спорту, мистецтва, медицини [1; 23; 32; 37; 67;69; 70; 74; 81; 85; 86; 90].

Н. Сидоренко, на підставі аналізу літературних джерел, зробила висновок, з яким ми погоджуємося, що у сучасній психологічній літературі поняття саморегуляції зустрічається у декількох контекстах: саморегуляція особистості, саморегуляція стану, саморегуляція діяльності та поведінки та психологічна або ж психічна саморегуляція [84]. Отже, поняття саморегуляції є багатозначним.

В цілому, на думку В. Моросанової, різні підходи в дослідженні проблем саморегуляції можна умовно розмістити на континуумі «особистість-діяльність», де на крайніх полюсах розміщуються або ті концепції, що розглядають особистісну регуляцію без включення до діяльнісного контексту, або ті, що представляють операціональний підхід до довільних процесів. Однак, позиції конкретних авторів рідко можуть бути віднесеними до цих крайностей; існують також концепції, в межах яких створюються спроби описати взаємодію особистісного та операціонального аспектів як цілісний процес саморегуляції довільної активності [60, 57].

Прикладом такого підходу є концепція психічної саморегуляції довільної активності людини, яка розроблена О. Конопкіним і його учнями та розкриває феномен, структуру і функції процесів усвідомленого регулювання [44; 60]. Вказана концепція розроблялася у 80-90 роки в рамках структурно-функціонального підходу, на основі якого робились спроби опису загальних закономірностей регуляції діяльності. Основою цієї концепції є уявлення про системний характер усвідомленої саморегуляції довільної активності, що дозволяє реалізуватися суб'єктній цілісності. У результаті проведення багатьох експериментальних досліджень та їх узагальнення О. Конопкін висловлює думку про те, що для діяльності людини свідоме регулювання є вищим рівнем системи її регуляції. Усвідомлену саморегуляцію автор розглядає як системно-організований психічний процес з ініціації, побудови, підтримування, управління різними видами й формами довільної активності, спрямованої на досягнення прийнятих людиною цілей. Запропонована в його дослідженнях модель функціональної структури психічної регуляції дозволяє здійснювати оптимальну побудову процесу саморегуляції в цілому і, таким чином, використовувати її різноманітні форми. Процес саморегуляції вчений розглядає як систему функціональних ланок, які забезпечують створення і динамічне існування у свідомості людини цілісної моделі її діяльності. За О. Конопкіним, процес саморегуляції існує в єдності всіх ланок. Найважливішими функціональними ланками є: мета, що прийнята суб'єктом; модель значимих умов; програма дій; суб'єктивні критерії досягнення цілі; контроль і оцінка реальних результатів; корекція системи саморегулювання. Вказана модель є універсальною в тому відношенні, що містить компоненти, необхідні та достатні для управління досягненням цілі, без залежності від задіяних психічних ресурсів та засобів, і може бути використаною при аналізі будь-яких видів діяльності [44; 60].

У контексті питань формування педагогічної техніки та майстерності майбутніх фахівців здатність особистості до саморегуляції в педагогічній діяльності активно досліджували вітчизняні науковці (Ю. Барабаш, Є. Барбіна, І.Зязюн, Л. Крамущенко, І. Кривонос, Р. Позінкевич, Г. Сагач, О.Самещенко, В.Семиченко та ін.). У дослідженнях цих авторів стверджується, що здатність особистості до саморегулювання є необхідною умовою її професійного становлення, гармонійного входження, адаптації до реальної педагогічної діяльності. Володіння уміннями та навичками саморегулювання забезпечує здатність особистості до безперервного саморозвитку та самовдосконалення педагогічної діяльності. Отже, саморегуляція особистості розглядається як одна з головних професійно значущих особистісних якостей педагога (за [50]).

Значної актуальності досліджувана проблема набула в контексті індивідуалізації професійно-педагогічної підготовки вчителя. Так, у дослідженні О.Пєхоти зазначається, що суб'єктивний рівень індивідуалізації підготовки учителя передбачає забезпечення студента знаннями та раціональними прийомами самодетермінації, пробудження потреби в саморегулюванні для безперервного професійного саморозвитку. Майбутній учитель, вважає О. Пєхота, повинен хотіти і вміти регулювати етапність свого професійного розвитку, свідомо нести відповідальність за свою професійну долю [50].

Слід зазначити, що в дослідженнях, в яких висвітлюється питання підготовки студентів вищих навчальних закладів до педагогічної діяльності, здебільшого розглядається проблема саморегуляції емоційного стану майбутніх учителів, формування їхньої емоційної стійкості. Так, О.Чебикіним запропоновано систему методів емоційної саморегуляції педагогічної діяльності, до яких належать: метод мімічних дій (ґрунтується на зворотному ефекті психологічних функцій вираження емоцій); прийом психомоторних та жестових дій (забезпечує регулювання стану завдяки руховій системі людини); прийом дихальних вправ (ґрунтується на психофізіологічних та біохімічних функціях регуляції дихання); прийоми самонаказу і переключення уваги; ідеомоторне тренування (відрізняється спрямованістю уваги та мислення на дію, яка має відбутися); аутогенне тренування. Розроблена О.Чебикіним система саморегулювання емоційних станів передбачає послідовну реалізацію підготовчого, рефлексивно-налаштовуючого та мобілізуючого етапів [50].

Аналізуючи стан дослідженості проблеми саморегуляції вчителя, викладача в сучасній педагогічній науці, Ю. Лисюк робить висновок, що при розгляді проблем педагогічної діяльності та підготовки педагогічних кадрів питання формування здатності особистості до саморегулювання вирішується в контексті більш загальних питань; предметом спеціальних наукових досліджень стали лише емоційне та вольове саморегулювання, а також саморегулювання оцінних ставлень. Сучасна педагогічна наука не запропонувала цілісної системи розв'язання проблеми формування здатності особистості до саморегулювання педагогічної діяльності (її мотиваційного, емоційного, ціннісного, вольового та операційного компонентів) [50].

Звертаючись до проблематики саморегуляції музично-виконавської та музично-педагогічної діяльності, на жаль, можна констатувати, що вона є дослідженою недостатньо. Само поняття «саморегуляція» в цьому контексті використовується дуже рідко [100].

Серед нечисленних поки робіт, присвячених саме проблемі саморегуляції в професійній діяльності музиканта, звертає на себе увагу дисертаційне дослідження російської авторки Н. Щетинської [100], яка розглянула розвиток особистісної саморегуляції виконавця. В її розумінні, особистісна саморегуляція музиканта-виконавця - це усвідомлена довільна активність суб'єкта музично-виконавської діяльності, яка спрямована на адаптацію до професійної діяльності і реалізується через психічні властивості та особистісні якості музиканта, що проявляються в умінні контролювати свої емоції та поведінку. До її структурних компонентів Н. Щетинська відносить вольовий, емоційний та рефлексивно-когнітивний. Реалізація саморегуляції розглядається як взаємодія всіх цих компонентів. Авторкою створений курс «Саморегуляція музиканта-виконавця» для студентів, систематизовані та описані методики саморегуляції, які мають використовуватися музикантами-виконавцями у своїй професійній діяльності.

Предметом дисертаційної роботи Ю. Лисюк [50] є зміст, форми та методи формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів. Досвід саморегулювання розглядається дослідницею як цілісне особистісне утворення, сутність якого розкривається у взаємодії: духовних потреб та інтересів особистості, які виконують функцію цілеутворення, особистісно-смислового наповнення музично-педагогічної діяльності; тезаурусу знань, що дає змогу побудувати індивідуальну стратегію саморегулювання у музично-педагогічній взаємодії; системи особистісно прийнятих загальновизнаних норм і цінностей музично-педагогічного мистецтва, представлених у формі ціннісних орієнтацій фахівця, що виконують функцію оцінки та контролю результатів реалізації його індивідуальної стратегії самовдосконалення та самореалізації у музично-педагогічній діяльності; системи умінь та навичок самостійного регулювання психічного стану, поведінки, діяльності та внутрішнього світу. Авторкою створено поетапну методику формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів, системна організація якої включає три групи компетенцій: аутопсихологічні, художньо-творчі, комунікативні.

Як вказує Ю. Лисюк, традиційно дослідження проблеми саморегулювання у галузі музичної педагогіки пов'язується з формуванням виконавської надійності, концертної витримки, артистизму майбутніх музикантів. Серед наявних експериментальних психолого-педагогічних робіт слід відмітити дослідження Л.Бочкарьова [10]. Предметом його дослідження є вивчення ролі емоцій в музичній діяльності, структурно-динамічних особливостей емоційної регуляції процесів творчості та сприймання, а також психологічні аспекти публічного виступу музикантів. Л.Бочкарьов, досліджуючи проблему емоційної стійкості музиканта, виявив, що одною з причин високої передконцертної тривоги є високий рівень домагань при недостатній розвиненості музично-виконавських здібностей. Ним розроблена методика психорегулюючого тренування музикантів, яка спрямована на покращення функціонального стану виконавців шляхом регуляції важливих психофізіологічних функцій. На його думку, розвиток артистичних здібностей, зокрема, емоційно-регулятивних здібностей володіти собою під час концертного виступу, є одною з задач формування придатності до виконавської діяльності [10; 100].

Вплив типологічних особливостей нервової системи на індивідуальний стиль виконавської діяльності досліджував Ю. Цагареллі. Він також вивчав професійно важливі якості в структурі індивідуальності музиканта-виконавця. В їх склад увійшли музикальність, психомоторика, артистизм та психологічна надійність в концертному виступі [92; 100].

Чинники підвищеної тривожності в музично-виконавській діяльності досліджував Г. Вільсон. Він виділив такі: характерологічну тривожність виконавця, що визначається особливостями нервової системи або низькою самооцінкою, або їх комбінацією; досягнутий ступінь майстерності; ступінь ситуаційного стресу [100].

Д. Благой вважає, що особливості сценічних станів більшою мірою детермінуються інтелектуально-творчими якостями особистості, ніж особливостями нервової системи. На його думку, творчий процес являє собою занурення в музику, захоплення нею, намагання наблизитися до особистості її творця, а естрадне хвилювання порушує його. Він звертає увагу на необхідність індивідуального підходу при корекції передконцертних станів [100].

Серед вітчизняних психолого-педагогічних досліджень останніх років, присвячених зазначеній проблемі, слід згадати дослідження Л. Котової, Г.Саїк, О.Хлєбнікової та ін. Так, розкриваючи структуру виконавської майстерності, Г. Саїк [50] виокремлює, поряд з емоційним, нормативним, ціннісним та технічним компонентами, публічно-регулятивний компонент, який, на думку дослідниці, відображує уміння виконавця регулювати та коригувати власний психічний стан в умовах сценічної діяльності, здатність до збереження творчого самопочуття та художнього самовираження на естраді.

Проблему формування виконавської надійності досліджували Л.Котова та Д.Юник. В дисертаційному дослідженні Л. Котової розглянуте формування емоційної стійкості майбутніх музикантів-педагогів як умова виконавської надійності [45]. Дослідниця визначає саморегуляцію як структурний компонент надійності студента музично-педагогічного факультету. Дослідження Д. Юника [101] зосереджено на увазі музиканта-виконавця як факторі формування виконавської надійності. Вчений робить висновок, що цілеспрямоване формування надійності гри спирається на залежність між характером роботи над музичними творами та свідомою регуляцією певними властивостями уваги.

Враховуючи складну побудову музично-виконавської діяльності, ми вважаємо, що поняття саморегуляції не може бути віднесеним тільки до функціонування музиканта в ситуації публічного виступу і повинно мати більш загальний зміст, бути включеним в структуру музично-виконавської діяльності на всіх її актуальних відрізках.

Можна констатувати, що в історії фортепіанної методики та теорії піанізму певною мірою були відрефлектовані окремі елементи системи організації та регуляції виконавської діяльності. Зокрема, положення про важливість наявності у виконавця яскравого уявлення про художній образ, сформованості вміння «слухати» себе під час виконання, визнання необхідності уміння аналізувати труднощі, з якими доводиться стикатися під час роботи над твором, раціонально організовувати свою роботу для подолання вказаних труднощів тощо, зараз є загальноприйнятими. Вперше вони були системно викладені в межах психотехнічного напрямку в теорії піанізму (перші десятиріччя ХХ століття) [63], хоча окремі положення було сформульовано ще раніше у педагогічній або власній виконавській практиці крупних інструменталістів та фортепіанних методистів [2]. Аналізуючи такі метафори, як «звукова картина уяви (розуму)» (І. Гофман), «розумова техніка», «техніка, зосереджена у мозку» (Т. Лешетицький, І. Гофман, Ф. Бузоні), «звукотворча воля» (енергетика внутрішнього слухового образу, що породжує його втілення в реальному звучанні - К. А. Мартинсен), можна дійти до висновку, що основна проблематика, яка підіймалася представниками психотехнічного напрямку - це проблематика саморегуляції як внутрішньої активності, що забезпечує досягнення результату за допомогою психічних засобів, а саме визначення та якісна характеристика її основних, ключових структурних ланок у високоефективній виконавській діяльності, а також шляхів її розвитку (прикладом може бути педагогічна система К. Леймера). Вияв специфічності саморегуляції у художній виконавській діяльності, навіть при неповноті відображення та описання цього явища, все ж являє вагомий здобуток цього напрямку, який не втратив свого значення й в теперішній час. Цінні рекомендації щодо організації навчально-виконавського процесу, формування внутрішніх регуляторів виконавської діяльності на різних етапах підготовки учня, різних актуальних відрізках його діяльності надані видатними музикантами-педагогами Л.Баренбоймом, І. Гофманом, Г.Коганом, Г. Нейгаузом, С. Савшинським та іншими [5; 17; 21; 41; 55; 57; 63; 78; 79; 96; 99].

В своєму дослідженні ми також враховуємо здобутки не тільки психологічної та педагогічної науки, а й мистецької і викладацької практики, спираємось на узагальнене розуміння саморегуляції. Усвідомлена саморегуляція виконавської діяльності розглядається нами як свідома довільна внутрішня активність суб'єкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах, актуальних відрізках.

За О. Конопкіним та В. Моросановою, саморегуляція - це суто внутрішня активність, структурними компонентами якої є не безпосередньо мотиви, дії, операції, а процеси переробки інформації. Отже, процеси саморегуляції спрямовані на управління та забезпечення психічними засобами процесу досягнення певного результату. Психологічні засоби реалізації саморегулювання - це весь арсенал процесів активного відображення, внутрішнього моделювання та перетворення відображеної дійсності, що використовуються суб'єктом в залежності від своєї індивідуальності, конкретного виду активності та умов її здійснення. Успішність в різних видах діяльності (в тому числі й музично-виконавської) забезпечується сформованістю цілісної системи саморегуляції, а будь-який структурно-функціональний дефект процесу регуляції обмежує ефективність діяльності. Як вказує О. Конопкін, «якими б психічними засобами не реалізовувалися процеси саморегуляції, що мають недосконалу структуру, ці процеси не можуть призвести до найефективнішої побудови й реалізації самої виконавської активності, забезпечити її продуктивність» [43, 12]. Разом з тим, положення про значимість розвиненості саморегуляції для ефективної діяльності не знижує гостроту проблеми психічних засобів, якими суб'єкт активності реалізує саморегуляцію. Від їх розвинення та досконалості, адекватності цілям й умовам активності залежить ефективність саморегуляції і, в кінцевому підсумку, діяльності. Отже, функціонально-структурний та змістовно-психологічний аспекти є єдиними [60] і в сукупності визначають специфіку саморегуляції на конкретному рівні її проекції, в конкретному виді активності.

Розглянемо функціонально-структурний аспект саморегуляції виконавської діяльності. При його аналізі ми спираємось на структурно-функціональну модель саморегуляції довільної активності людини, розроблену О. Конопкіним та його учнями. Вона включає в себе такі основні ланки:

· Ціль, що прийнята суб'єктом - розглядається як системоутворююча ланка, оскільки весь процес саморегуляції розгортається для досягнення прийнятої цілі в тому вигляді, як вона усвідомлена суб'єктом.

· Модель значимих умов - відображає комплекс зовнішніх та внутрішніх умов, врахування яких суб'єкт вважає необхідним для успішного досягнення цілі. Є джерелом інформації, на основі якої людина здійснює програмування реалізації довільної активності.

· Програма - інформаційне утворення, яке визначає характер, послідовність, способи та інші характеристики дій, спрямованих на досягнення цілі в умовах, які суб'єкт вважає значимими.

· Суб'єктивні критерії досягнення цілі (критерії успішності) - ланка є специфічною саме для психічної регуляції. Несе функцію конкретизації та уточнення форми та змісту цілі. Вказані критерії відповідають суб'єктивному розумінню прийнятої цілі, рівню домагань та виконавським можливостям.

· Контроль і оцінка реальних результатів - несе функцію оцінки проміжних та кінцевих результатів відносно системи прийнятих «критеріїв успіху».

· Корекція системи саморегулювання - специфіка полягає в тому, що видимі зміни у виконавських діях можуть бути наслідком змін, які внесені під час діяльності в будь-яку ланку регуляторного процесу [44; 60].

Вказані структурні компоненти саморегуляції розглядаються як такі, що є універсальними і набувають своєї специфіки при проекції у виконавську (навчально-виконавську) діяльність.

Ціль як «образ передбаченого результату, на досягнення якого спрямована дія людини» [46, 388] розглядається в якості центральної, системоутворюючої ланки регулятивної системи. Це підкреслюється також і в прийнятому нами визначенні усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності. Цілі, які ставить перед собою суб'єкт музично-виконавської діяльності, визначаються особливостями суб'єкта та вимогами й умовами діяльності. Зокрема, на різних актуальних відрізках відбувається зміна предмету діяльності, на першій план виходять різні задачі, що й відображається у змісті прийнятих суб'єктом цілей. Основні цілі, специфічні для конкретних актуальних відрізків виконавської діяльності, представлені в Таблиці 1. 1. (при створенні Таблиці 1. 1. нами використана модель Ф.Сопова [86]). Змістовно аналізуючи представлені в ній цілі, можна виділити два полюси, до яких вони тяжіють: цілі, пов'язані із досягненням високого художнього результату діяльності (оволодіння твором, створення та втілення виконавської концепції - «полюс твору») та цілі, пов'язані із професійним зростанням та перетворенням суб'єкта, оволодінням ним виконавською діяльністю, підвищенням майстерності (формування навичок, станів, ставлень - «полюс суб'єкту»). Обидва полюси присутні при цілеутворенні у виконавській діяльності на будь-якому її актуальному відрізку та на будь-якій стадії професійного розвитку музиканта. Разом з тим можна висловити припущення, що цілі суб'єктної віднесеності є найбільш значимими у навчально-виконавській діяльності, хоча їх усвідомлена постановка не завжди здійснюється суб'єктом самостійно. Вказані полюси співвідносяться із різними рівнями саморегуляції: власне діяльнісним, оперативним («полюс твору») та особистісним («полюс суб'єкту»). При тому, що змістовні характеристики саморегуляції на цих рівнях є різними, сама структура регулятивного контуру, його функціональний склад залишається тим самим.