Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

3. Поступове підвищення темпу (з використанням метроному).

4. Стабілізація виконання в різних умовах (інший інструмент, наявність слухачів).

Реальне втілення.

1. Аплікатуру було встановлено ще на початку розучування на підставі редакторських вказівок. Протягом роботи виявилося, що за умов підвищення темпу в окремих місцях використання 4-го пальцю призводить до помилкового відтворення наступного звуку. В цих місцях замість 4-го вирішено використати 3-й палець. Вказана аплікатура «вкладалася» в пальці шляхом неодноразових повільних програвань як відповідних фрагментів, так і всієї лінії правої руки протягом двох тижнів. Далі було додано ліву руку, причому також окремо відпрацьовувалися фрагменти із зміненою аплікатурою. Аплікатура автоматизована.

2. В дуже повільному темпі відтворений весь текст trio з виконанням таких умов: абсолютна ритмічність та рухова пластичність кожної фрази; абсолютна ритмічність та звуковисотна точність початку кожної фрази як правою, так і лівою рукою. Виконання було проведено 2-3 рази, після чого встановлено, який темп за метрономом є доступним в даному випадку. Виявилося, що це - 140 чвертями (приблизно вдвічі повільніший темп, ніж потрібно).

3. Відбувалося поступове (протягом одного дня - не більше ніж на 20-25 градацій метронома) прискорення темпу. Протягом 4 днів добралися до ММ = 205, після чого прийшлось укрупнити одиницю руху до половинної. Це викликало утруднення, оскільки ритмічний малюнок має синкопований характер, а метроном фіксує полегшену композитором сильну долю. Кілька днів темп знов був знижений, із чергуванням рахункової долі як чверті та половинної. Приблизно на другому тижні було продовжено роботу за умов поступового збільшення темпу. Дісталися до темпу ММ = 120, що є наближеним до нормативного. Прийнято рішення на цьому зупинитися, оскільки виконання в цьому темпі є доступним, але дуже несталим.

4. При аналізі труднощі було виявлено, що несталість виконання частково зумовлена нестійкістю опори руки на клавіатурі при виконанні партії правої руки (велика кількість чорних клавіш, за які треба ціпко «чіплятися»). Партію правої руки кілька разів виконувалося почергово в рукавичці та без неї, що підсилювало відчуття зв'язку між кінцем пальця та клавішами. Неодноразово під час роботи над фрагментом запрошувалося бути присутніми сторонніх осіб. Відтворення фрагменту відбувалося на різних інструментах. На час закінчення корегувальної роботи досягнуто відносно стале та надійне виконання у темпі ММ = 110 половинними. Триває подальша самостійна робота студентки.

В наведеному прикладі основна увага була спрямованою на уточнення критеріїв досягнення цілі, формування програми її досягнення, постановку проміжних цілей

Проблемна ситуація №2.

Зміст проблемної ситуації. Недостатньо пластичне в інтонаційному відношенні виконання Сіціліани Д. Скарлатті.

Критерії успішності. Пластичне, переконливе, задовільне у ритмічному, тембровому та інтонаційному відношенні виконання твору.

Програма досягнення успіху.

1. Вивченість та виграність всіх елементів тексту.

2. Досягнення ритмічної стрункості виконання.

3. Виявлення та відтворення логічної динамічної лінії виконання.

4. Досягнення інтонаційної пластичності.

5. Досягнення задовільного, відповідаючого стилю, використання педалі.

Реальне втілення.

1. Вивчення тексту напам'ять, відтворення нотного тексту в технічному аспекті не викликали суттєвих утруднень. Єдина трудність - трилери у лівій руці, які вивчалися поступово: спочатку інтонаційна лінія лівої руки без трилерів, потім - з трилерами в повільному русі, далі - прискорення темпу трилерів за рахунок полегшення ваги руки на трилері, далі - сумісне виконання партії правої та лівої рук у вказаному фрагменті. Виконання твору було записано на магнітофон. При аналізі запису було виявлено такі недоліки, як: відсутність ритмічної сталості; недостатня інтонаційна пластичність; недослуховування кінців фраз; одноманітність динамічного та тембрового оформлення; надмірна педалізація.

2. Першочерговим завданням була ритмічна організація виконання. При стихійному виконанні відмічалися несвоєчасність вступів сильних долів (запізнення), різкі зміни темпу. Для позбавлення цих недоліків було використано метроном. Окремо відпрацьовувалися місця, в яких відбувалася мимовільне сповільнення темпу. В результаті роботи ритмічна лінія твору була скоригована. Наступна робота була спрямована на виявлення динамічних контрастів, але при цьому не втрачалося набуте на даному етапі.

3. Виявлення специфіки темброво-динамічної драматургії твору проводилося із врахуванням його історико-стилістичних особливостей. Твір призначений для клавіру, на якому динамічні зміни фіксувалися за допомогою системи мануалів. Тому основним прийомом виявлення динамічного розвитку було обрано контраст, який підсилюється за рахунок використання лівої педалі. Було проаналізовано твір, встановлено місця контрастної зміни динаміки. На контрольному виконанні виявилося, що динамічна лінія є в цілому логічною, але грубою, не виявлена інтонаційна мікродинаміка у мелодійній лінії, динамічні зміни звучать неприродно.

4. Далі проводилася робота над фразами в плані виявлення у виконанні їх кульмінаційних точок. Особливої уваги потребував рух фрази після досягнення кульмінації, оскільки кінець фрази не дослуховувався, виконувався формально, недостатньо тонко у темброво-динамічному відношенні. При роботі над фразами одночасно із підвищенням їхньої інтонаційної виразності відмічено було труднощі із збереженням ритмічної стрункості: з'явилася тенденція сповільнювати закінчення фраз. Знов було використано метроном, із збереженням досягнутого динамічно-інтонаційного малюнку.

5. Зразу не вдалося досягнути задовільного використання педалі: або її не було взагалі, або було занадто багато, педаль маскувала синтаксичне членування звукового потоку, згладжувала контрастні співставлення його пластів. Під контролем аналізу неодноразових звукозаписів виконання було визначено задовільний спосіб педалізації. На момент закінчення корегувальної роботи твір є готовим для публічного показу.

В даній проблемній ситуації акцент ставився на активізації ланки оцінювання реального результату та внесенні на його підставі корекцій у процес постановки мети (визначення проміжних цілей), проведення конкретизації та максимальної деталізації по різних напрямках критеріїв її досягнення, добудування відповідної програми її досягнення.

Проблемна ситуація №3.

Зміст проблемної ситуації. Наявність дестабілізуючого виконання сценічного хвилювання в ситуації публічного показу.

Критерії успішності. Надійне, стійке, художньо переконливе виконання попередньо вивченого твору в ситуації публічного показу.

Програма досягнення успіху.

1. Попереднє якісне вивчення твору.

2. Формування надійності виконання твору у змінливих ситуаціях.

3. Формування оптимального ставлення до ситуації публічного показу.

4. Формування готовності до показу твору.

5. Набуття позитивного досвіду публічних виступів.

Реальне втілення.

1. Аналіз досвіду публічних виступів студентки показав, що в більшості випадків вони відбувалися з недостатньо вивченими творами, виконання яких не було достатньо стабільним та керованим. Висунуті такі критерії готовності твору до показу:

· надійне вивчення тексту напам'ять (відсутність збоїв при його відтворенні у 90% виконань);

· піаністична зручність його відтворення, пластичність, відсутність (або мінімальність) неприємних відчуттів при виконанні;

· тілесна свобода, можливість довільного керування позою;

· можливість виконання всього твору або більшої його частини із закритими очима;

· можливість внутрішнього слухо-моторного уявлення програвання твору від початку до кінця, без «білих плям»;

· чітке уявлення про інтерпретаційні задачі, впевненість у можливості їх реального втілення, яка базується на неодноразовому здійсненні.

Додержання вказаних критеріїв зводить до мінімуму нестабільність виконання з причин, пов'язаних зі збоями пам'яті, нераціональними руховими прийомами виконання, невизначеністю та нестійкістю його задач. Використання (на доступному в реальних умовах рівні) вказаних критеріїв зменшило кількість збоїв на естраді, що призвело до набуття досвіду позитивних виступів, підвищенню впевненості студентки у собі.

2. Аналіз показав, що ситуація публічного виконання відрізняється від виконання програми у домашніх умовах наступними значимими для виконавиці обставинами:

· наявністю публіки;

· особливою відповідальністю (особливо в ситуації іспитів, конкурсів);

· зміною інструменту, взагалі фізичного оточення;

· особливими емоційними станами виконавиці, які проявляються в неприємних емоційних переживаннях невпевненості у власній пам'яті, технічній сталості виконання, очікуванні негативної оцінки з боку слухачів;

· фізіологічними станами, що проявляються в потінні долонею, треморі рук та ніг;.

Визначені такі міри мінімізації негативного впливу вказаних факторів:

· Гра вивчених творів перед магнітофоном, рідними та знайомими; взагалі збільшення кількості виконань у присутності публіки.

· Зниження суб'єктивного переживання рівню відповідальності за рахунок переосмислення ситуації («що страшного відбудеться, якщо виступиш не по максимуму»), перенесення фокусу уваги на виконані твори, художні образи, які мають втілюватися (це можливо за умов доброї вивченості творів).

· Якнайчастіша гра в різних фізичних умовах, зокрема, в приміщенні та на інструменті, де відбуватиметься публічний виступ.

· Переживання невпевненості в собі та власному виконанні значною мірою зменшуються за умов якісної підготовки твору до виступу. Негативні очікування повинні трансформуватися у позитивні шляхом позитивних афірмацій, корекції загального ставлення до ситуації публічного виконання.

· Мимовільні вазомоторні реакції розглядаються як об'єктивні обставини виступу, до яких має проводитися попередня адаптація. Це можливо за умов моделювання вказаних реакцій в ситуаціях домашньої роботи, наприклад, гри зволоженими руками, в рукавичках, у слизькому взутті.

Врахування вказаних рекомендацій суттєво зменшило інтенсивність негативних емоційних реакцій, знизило втрати від некерованих фізіологічних. В цілому надійність виконання в публічних умовах підвищилася, хоча роботу в цьому напрямку не можна вважати закінченою.

3. Неоптимальне ставлення до ситуації публічного виступу зумовлено високим рівнем домагань при невисокій виконавській обдарованості студентки, а також нестійкістю самооцінки, залежністю її від зовнішніх оцінок, з намаганням підтримувати її на високому рівні, що робить піддослідну особливо вразливою до невдач. Кожний публічний виступ сприймається як іспит, в ході якого виноситься вирок виконавиці. Запропоновано такі корегувальні засоби:

· «доведення ситуації до катастрофи» («що самого страшного відбудеться, якщо погано заграєш? до чого це все призведе? чим все це закінчиться?»)

· зміна когнітивних установок («я повинна завжди бути кращою - я нікому нічого не повинна доводити»; «неможливо пережити ситуацію невдачі на концерті, це смертельно соромно - удача або невдача виконання є тільки інформацією про наявний рівень моєї підготовки, майстерності, вона дає можливість планувати мою подальшу роботу»).

За допомогою вказаних прийомів вдалося дещо відкоригувати емоційний стан, хоча фізіологічні прояви дезадаптації під час виступів мають місце. Втім, вони й їх негативні наслідки для виконання переживаються не так болісно.

4. З метою формування готовності до показу твору запропоновані психотехніки, що розглядалися під час тренінгових занять:

· мисленнєва репетиція;

· уявлення себе видатною виконавицею, що грає вказаний твір;

· за деякий час до виступу (мінімум за годину) - повна мисленнєва зосередженість на творах, і не на тексті, а на художньому образі, «занурення» в нього;

· Також пропонувалося розробляти чіткий план передконцертної підготовки, в якому заздалегідь розписується розклад виступів-попередніх показів.

5. Втілення запропонованих заходів призвело до покращення якості виступів, й отже, - до з'явлення позитивного досвіду виступів. Для студентки було корисним також збільшення загальної кількості публічних виступів, що було їй рекомендовано й певною мірою здійснене.

Комплексна програма корегування розроблялася сумісно зі студенткою, яка демонструвала вміння аналізувати ситуацію, ставити реальні в ній та дійові цілі, будувати програму їх досягнення, оцінювати результати активності та коригувати подальшу роботу в залежності від них. Втілення розробленої комплексної програми призвело до пом'якшення проблеми сценічного хвилювання у студентки, хоча роботи повинна тривати й далі.

Результати експериментальної роботи.

Щодо оцінки ефективності проведеної роботи, в літературі зустрічаються відомості про різноманітні засоби її здійснення, а саме: за показниками успішності навчально-професійної діяльності, за результатами тестування, самозвітів, оцінок керівника групи, незалежних спостерігачів та інші. Зокрема, з цією метою можуть використовуватися дані, отримані у процесі підсумкових самозвітів, як засіб фіксування психологічних ефектів, що найчастіше виявляються в результаті тренінгової роботі. Однак, як вказує Л. Сидоренко, найбільш об'єктивні дані про ефективність розвивально-корегувальної роботи можна отримати при зіставленні попереднього та підсумкового тестування учасників експерименту []. Враховуючи це, у своєму досліджені ми застосували два методи - самозвіти та дослідження за методиками, що були застосовані на констатувальному етапі.

У самозвітах учасники на останньому занятті відповідали на такі питання:

1) що нового я дізнався під час занять?

2) що я хотів би змінити у собі за наслідками роботи у групі?

Більшість (92,3%) відповідей на перше запитання свідчать про те, що в учасників з'явилася тенденція до особистісних змін, пов'язаних з активізацією процесу самопізнання, позбавленням нерішучості, розвитком упевненості у собі, підсиленням прагнення досягти успіху в навчально-професійній діяльності. Студенти відмічають, що одержали нову, цікаву й корисну інформацію щодо управління собою та своєю навчально-виконавської діяльності, узнали про практичні шляхи підвищення власної виконавської майстерності та особистісної ефективності. Відповіді решти студентів мають нейтральний характер, вони не дозволяють точно зафіксувати певні зміни у особистості їх авторів.

Щодо відповідей на друге питання, в 88,5% випадків учасники тренінгу зосередили увагу на необхідності організованого ставлення до діяльності, самостійності у плануванні, програмуванні та оцінюванні її результатів, активнішого відношення до самостійної роботи та до управління своїми психофізіологічними станами, використання досвіду, отриманого в групі, у подальшому навчанні та майбутній професійній діяльності. Решта студентів менш оптимістично оцінювали перспективи подальшого самовдосконалення, виражали сумнів у можливості подальшого використання відомих їм технік та прийомів у власній виконавській діяльності.

Результати повторного обстеження стану розвитку вмінь усвідомленої самоорганізації музично-виконавської діяльності після закінчення формуючо-корегувальної роботи наведені в Таблиці 2.5.

Із наведених в Таблиці 2.5 даних випливає, що запропонована тренінгова програма здійснює формуючий вплив на вміння саморегуляції виконавської діяльності у студентів музично-педагогічного фаху. Загальний рівень сформованості вказаних вмінь стабільно зріс, не відмічено погіршення стану ані по жодній їх групі. Більшою мірою позитивний вплив методики є вираженим по відношенню до регуляції психофізіологічного стану виконавця, використанню образів з цією метою. Регулювання власних дій в процесі організації та здійснення виконавської діяльності зазнало позитивних впливів більше в ланці пов'язування образу потрібного майбутнього та теперішнього стану, в той час як вміння роботи над виконавською концепцією та оцінювання реального виконання зазнали позитивних змін меншою мірою. Це пов'язано, скоріш за все, із недостатністю часу, який взагалі був відведений для тренінгу, та неминучими пробілами в його програмі.

Таблиця 2.5 Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики (до та після формуючого експерименту)

	Система ставлень суб'єкту виконавської діяльності	Виконавська діяльність	Психофізіологічні стани та процеси суб'єкту в процесі здійснення виконавської діяльності
Уміння працювати над образом потрібного майбутнього, створювати, перетворювати, збагачувати, конкретизувати його	1,7/ 1,8/+0,1*	1,1 / 1,5/ +0,4	1,2 / 1,6/ +0,4
Уміння оптимально (в залежності від своїх можливостей та об'єктивних обставин) визначати, чітко формулювати ціль, конкретизувати умови її досягнення, визначати необхідні й доступні ресурси та засоби досягнення, планувати процес руху до неї	1,6 / 2,0/ +0,4	1,7 / 2,5/ +0,8	1,5 / 1,8/ +1,3
Уміння усвідомлювати та аналізувати теперішній стан	1,6 / 1,9/ +0,3	1,4 / 1,4/ 0	1,4 / 2,1/ +0,7
Уміння створювати в уяві полімодальний, складний, емоційно забарвлений, осмислений образ	1,3 / 1,4 / +0,1
Уміння цілеспрямовано зосереджуватися на перцептивному/уявному образі, його сторонах, деталях; переключати увагу на потрібні сторони, розподіляти її	1,6 / 1,7/ +0,1
Уміння використовувати образи для регуляції емоційних станів	1,2 / 1,8/ +0,6
Загальний рівень саморегуляції виконавської діяльності	17,3 / 21,5 / +4,2

* перше число в рядку позначає значення, усереднене по експериментальній вибірці до формуючого експерименту, друге - після експерименту; третє число позначає зміну показника.

Відносно недостатньо був представлений в програмі також й блок регуляції суб'єкта виконавської діяльності, що також віддзеркалилося в одержаних результатах. Відносно невисокі зміни, що відбулися в стані навичок, пов'язаних із функціонуванням образу в системі регуляції, пов'язані з іншим фактором, а саме природною, фізіологічною основою свого прояву, що робить необхідною тривалу роботу над їх розвиненням (аналогічно тому, що треба довго тренуватися, щоб підвищити фізичну силу, витривалість, гнучкість).

Отже, за результатами контрольного обстеження, можна зробити висновок про ефективність розробленої програми для формування вмінь усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики. Разом з тим, враховуючі відносно менший позитивний вплив програми на окремі сфери цих вмінь, слід ставити питання про вдосконалення вказаної програми як в аспекті її змістовного, так і часового доповнення й розширення.

Висновки до другого розділу

З метою дослідження рівню сформованості всіх виділених в першому розділі груп вмінь саморегуляції музично-виконавської діяльності по відношенню до всіх об'єктів регуляції (суб'єкт музично-виконавської діяльності, процес діяльності, функціонування суб'єкта в процесі здійснення діяльності) було розроблено критерії, які дозволили одержати відповідну кількісну оцінку. Було показано, що на молодших курсах вміння усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності студентів характеризуються низьким усередненим показником. Протягом навчання у ВНЗі відбувається поступове підвищення рівню їх сформованості, що відбиває процес засвоєння професійних норм та еталонів музично-виконавської діяльності, опанування виконавською майстерністю. Проблемною групою в даному аспекті є студенти 1-2 курсів, які потребують спеціальної допомоги для якнайшвидшого подолання недостатньої ефективності саморегуляції власної навчальної активності.

Серед студентів всіх років навчання відмічена недостатня в цілому сформованість системи саморегулятивної метадіяльності, в першу чергу її мотиваційного та інформаційного блоків. Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції, що складають операційний блок мета діяльності, є нерівномірним навіть у студентів з попередньою фаховою підготовкою.

Виділено 3 основні проблемні групи студентів, на які потрібно спрямувати коригувальний вплив в аспекті формування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності, а саме: студенти молодших курсів; студенти, що не мають попередньої фахової музично-інструментальної підготовки; студенти-заочники.

Узагальнення інформації про навчально-коригувальні програми, розроблені іншими дослідниками, показало, що розвиток усвідомленої саморегуляції, у студентів найбільш ефективно здійснювати у тренінговій формі. Основною формою, використаною нами, став груповий тренінг, який передбачав вирішення наступних завдань: надання інформації студентам про місце та роль усвідомленої саморегуляції в забезпеченні успішності професійної (зокрема, виконавської) діяльності; створення інтересу до проблем саморегуляції виконавської діяльності, бажання оволодіти відповідними вміннями; ознайомлення з основними методиками та техніками саморегуляції, які існують на теперішній час і можуть бути корисними для музикантів; набуття початкового досвіду практичного використання відповідних методик та технік (на початковому рівні їх засвоєння). Крім групової тренінгової роботи, з деякими студентами проводилася індивідуальна робота під час занять з фортепіано.

В програмі формуючого експерименту тою чи іншою мірою були реалізованими всі основні умови формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності в процесі фахової підготовки, а саме: здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної метадіяльності (в тому числі потребово-мотиваційний та інформаційний); активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах; спрямованість формуючого впливу на всі основні об'єкти регуляції (суб'єкта музично-виконавської діяльності, її процесу, функціонування суб'єкту в процесі здійснення діяльності).

За результатами контрольного обстеження можна зробити висновок про ефективність розробленої програми для формування вмінь усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики. Разом з тим, враховуючі відносно менший позитивний вплив програми на окремі сфери цих вмінь, слід ставити питання про вдосконалення вказаної програми як в аспекті її змістовного, так і часового доповнення й розширення.

Висновки

На підставі аналізу наукових джерел, обґрунтоване поняття усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності, яке розглядається нами як свідома довільна внутрішня активність суб'єкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах, актуальних відрізках. Усвідомлена саморегуляція здійснюється в єдності її структурно-функціонального та змістовно-психологічного аспектів, є поєднанням процесуально-структурної сторони та психічних засобів, що забезпечують її перебіг і визначають специфіку. Найважливішими функціональними ланками структури усвідомленої саморегуляції є: мета, що прийнята суб'єктом; модель значимих умов; програма дій; суб'єктивні критерії досягнення цілі; контроль і оцінка реальних результатів; корекція системи саморегулювання. В процесі здійснення саморегуляції відбувається активність суб'єкта, спрямована на створення та деталізацію образу майбутнього стану в системі музично-виконавської діяльності, на адекватне оцінювання реального стану, а також на знаходження ресурсів, засобів, способів, шляхів з'єднання теперішнього з майбутнім, реального з бажаним. Як основні засоби усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності ми розглядаємо психічні образи, що є включеними в її структуру.

Визначений склад вмінь, що створюють операційну систему саморегуляційної метадіяльності, а саме дві групи таких вмінь: основні (забезпечують функціонування регулятивного контуру як пов'язання часових модальностей у внутрішній активності суб'єкта) та додаткові (забезпечують повноцінне функціонування психічного образу в структурі регулятивного процесу).

Обґрунтовано, що формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності як операційної підсистеми саморегуляційної метадіяльності у майбутніх вчителів музики відбувається більш ефективно за умов: здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної метадіяльності; активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах; спрямованість формуючого впливу на всі основні об'єкти регуляції (суб'єкт музично-виконавської діяльності, її процес, функціонування суб'єкту в процесі здійснення діяльності).

З метою дослідження рівню сформованості всіх виділених в першому розділі груп вмінь саморегуляції музично-виконавської діяльності по відношенню до всіх об'єктів регуляції (суб'єкт музично-виконавської діяльності, процес діяльності, функціонування суб'єкта в процесі здійснення діяльності) було розроблено критерії, які дозволили одержати відповідну кількісну оцінку. Було показано, що на молодших курсах вміння усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності студентів характеризуються низьким усередненим показником. Серед студентів всіх років навчання відмічена недостатня в цілому сформованість системи саморегулятивної метадіяльності, в першу чергу її мотиваційного та інформаційного блоків. Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції, що складають операційний блок метадіяльності, є нерівномірним навіть у студентів з попередньою фаховою підготовкою.

Розроблена програма формуючо-корегувального впливу в форматі групового тренінгу, яка передбачає вирішення наступних завдань: надання інформації студентам про місце та роль усвідомленої саморегуляції в забезпеченні успішності професійної (зокрема, музично-виконавської) діяльності; створення інтересу до проблем саморегуляції музично-виконавської діяльності, бажання оволодіти відповідними вміннями; ознайомлення з основними методиками та техніками саморегуляції, які існують на теперішній час і можуть бути корисними для музикантів; набуття початкового досвіду практичного використання відповідних методик та технік (на початковому рівні їх засвоєння). Тренінгова форма роботи доповнювалася індивідуальними навчально-корегувальними заняттями. За результатами контрольного обстеження зроблений висновок про ефективність розробленої програми для формування вмінь усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики.

Література

1. Александров А. А. Аутотренинг: Справочник. - СПб.: Питер, 2007. - 272 с.

2. Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX века): Хрестоматия. - К.: Музична Україна, 1974. - 163 с.

3. Андрейко О. І. Методи вдосконалення виконавського апарату музиканта-інструменталіста: Дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 02. / Інститут проблем виховання АПН України. - К., 2004. - 186 с.

4. Арчажникова Л. Г. Профессия - учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

5. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. - 336 с.

6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

7. Бирмак А.В. О художественной технике пианиста. Опыт физиологического анализа и методы работы. - М.: Музыка, 1973. - 141 с.

8. Болгарський А. Г. Музична культура в системі підготовки майбутнього вчителя музики // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. - Серія 14:. Теорія і методика мистецької освіти: Збірник наукових праць. - К.: НПУ, 2004. - Вип. 1 (6). - С.7 -14.

9. Борев Ю. Эстетика. - М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

10. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 352 с.

11. Бруннер Е. Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и коррекции. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 316 с.

12. Брянская Ф. Навык игры с листа, его структура и принципы развития // Вопросы фортепианной педагогики. - М.: Музыка, 1976. - Вып. 4. - С. 46 - 62.

13. Бурська О. П. Методичні основи розвитку музично-виконавського мислення студентів у процесі фортепіанної підготовки: Дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 02. / Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського. - Вінниця, 2004. - 239 с.

14. Вартанян А. В. Возрастные особенности эмоционального состояния учащихся-исполнителей в процессе обучения музыке: Автореф. дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Армянский государственный педагогический институт им. Х. Абовяна. - Ереван, 1982. - 22 с.

15. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.

16. Вицинский А. В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 25. - С. 171 - 215.

17. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. - М.-Л.: Музыка, 1966. - 315 с.

18. Гат Й. Техника фортепьянной игры. - Москва - Будапешт, 1973.

19. Гиппиус С. В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 377 с.

20. Голдберг Б. Самогипноз. Легкие способы избавления от ваших проблем. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 192 с.

21. Гофман И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре. - М.: Музгиз, 1961. - 224 с.

22. Григорьев В. Ю. Никколо Паганини. Жизнь и творчество. - М.: Музыка, 1987. - 144 с.

23. Гройсман А. Л. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 436 с.

24. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). - Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

25. Гусейнова Л. В. Формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності: Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / НПУ ім. М. Драгоманова - К., 2005. - 20 с.

26. Давиташвили А. А. Особенности эмоционального воспитания учащихся-пианистов ДМШ (в плане подготовки к концертному выступлению): Автореф. дисс.... канд. искусствоведения: 17.00.02 / Грузинский государственный театральный институт им. Шота Руставели. - Тбилиси, 1987. - 25 с.

27. Евтихиев П. Н. Формирование умения визуализировать двигательный образ в процессе исполнения учащимся музыкального произведения: Автореф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Московский государственный педагогический университет имени В. И. Ленина. - М., 1991. - 16 с.

28. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.: Наука, 1986. - 174 с.

29. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

30. Зеленкова Т. В. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства: Дисс. … канд. психол. наук: 19. 00. 01. / Московский государственный университет имени М. Ломоносова. - М., 1999. - 279 с.

31. Иванов С. П. Психология художественного действия субъекта. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 640 с.

32. Игумнов С. А. Управление стрессом: современные психологические и медикаментозные подходы. - СПб: Речь, 2007. - 112 с.

33. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. - СПб.: Питер, 2001. - 464 с.

34. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

35. Ильин Е. П. Психомоторная организация человека. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с.

36. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

37. Китаева М. В. Психология победы в спорте. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 208 с.

38. Клещерова І. М. Психолого-педагогічні умови формування вокально-слухових уявлень у майбутніх вчителів музики: Магістерська робота / Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. - К.: 2007. - 121 с.

39. Клещов С. Волнение на эстраде и методы его устранения // Советская музыка. - 1936. - №11. - С. 61 - 65.

40. Ковалев С. В. Введение в современное НЛП: Психотехнологии личностной эффективности. Учебное пособие. - М.: Профіт Стійл, 2007. - 640 с.

41. Коган Г. М. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. - М.: Сов. композитор, 1958. - 114 с.

42. Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробуванням. - К.: Радянська школа, 1981. - 170 с.

43. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - №1. - С.5-12.

44. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 256 с.

45. Котова Л. М. Емоційна стійкість як засіб формування інструментально-виконавської надійності у студентів музично-педагогічних факультетів: Автореф. дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / НПУ ім. М. Драгоманова. - К., 2001. - 18 с.

46. Краткий психологический словарь /Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

47. Кременштейн Б. Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. - М.: Музыка, 1966. - 120 с.

48. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

49. Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М, 1971

50. Лисюк Ю. С. Методика формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах: Дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / Київський національний університет культури і мистецтв. - К., 2007. - 239 с.

51. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. - 1981. - №5. - С.3-22.

52. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

53. Любомудрова Н. А. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. - М.: Музыка, 1982. - 143 с.

54. Малинковская А. В. Принципы построения «моделей специалиста» в современном музыкальном образовании // Проблемы комплексного творческого воспитания музиканта-исполнителя (школа-училище-вуз): Межвузовский сб. трудов./ Сост. и отв. ред.. М. М. Берлянчик. - Вып. 2. - Новосибирск, 1984. - С. 6-12.

55. Маккиннон Л. Игра наизусть. - Л.: Музыка, 1967. - 144 с.

56. Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. - М.: Музыка, 1966. - 220 с.

57. Мильштейн Я. Ф. Лист. - М.: Музгиз, 1956. - Ч. 2. - 335 с.

58. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. - М.: Наука, 1998. - 192 с.

59. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психол. журн. - 2002.- №6.- С.5-17.

60. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 213 с.

61. Назаров И. Т. Основы музыкально - исполнительской техники и метод ее совершенствования. Л, 1969

62. Науменко С. І. Психологія музичності та її формування у молодших школярів. - К.: КДПІ, 1993. - 160 с.

63. Николаев А. А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. - М.: Музыка, 1980. - 112 с.

64. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

65. Олексюк О. М. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва: Навч. посіб./ О.Олексюк, М.Ткач - К.: Знання України, 2004. - 264 с.

66. Перельман С. М. Характеристика и основные причины профессиональных заболеваний рук музыкантов - исполнителей / Уральская государственная консерватория им. М.П.Мусоргского. Научно - методические записки. Вып. 2. Свердловск, 1959

67. Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

68. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе. (Из опыта работы учителя). - М.: Просвещение, 1974. - 128 с.

69. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред.. проф. А.О. Прохорова. - СПб.: Речь, 2004. - 480 с.

70. Практикум по спортивной психологии / Под ред. И. П. Волкова. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

71. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 480 с.

72. Пронькова Е. Н. Клиника, лечение, профилактика профессиональных заболеваний рук у музыкантов. Автореферат... канд. мед. наук. М, 1967

73. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г.Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

74. Психология состояний. Хрестоматия / Составители Т. Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / Под ред. проф. А. О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ: СПб.: Речь, 2004. - 608 с.

75. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с.

76. Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю. И. Александрова. - СПб.: Питер, 2001. - 496 с.

77. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 360 с.

78. Савшинский С. И. Детская фортепианная педагогика // Вопросы фортепианной педагогики. - М.: Музыка, 1976. - Вып. 4. - С. 3 - 30.

79. Савшинский С. И. Работа пианиста над техникой. - Л.: Музыка, 1968. - 108 с.

80. Салдаева Г. М. Проблемы оптимизации профессионального становления музыканта-исполнителя: На материале фортепианного искусства: Дисс. … канд. искусствоведения: 17. 00. 02. / Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки. - Магнитогорск, 2003. - 216 с.

81. Сандомирский М. Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство. - М.: Независимая фирма «Класс», 2005. - 592 с.

82. Северцова И. О профессиональных заболеваниях пианистов и их лечении // Бирмак А. В. О художественной технике пианиста. Опыт физиологического анализа и методы работы. - М.: Музыка, 1973. - С. 131 - 137.

83. Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності. - К.: Вища школа, 2004. - 335 с.

84. Сидоренко Н. І. Розвиток усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів: Дис.... канд. психологічних наук: 19.00.07 / Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського. - Одеса., 2005. - 263 с.

85. Смоленцева В. Н. Формирование умений психорегуляции в процессе многолетней подготовки спортсменов: Дисс. … доктора психол. наук: 13. 00. 04. / Сибирский государственный университет физической культуры и спорта. - Омск, 2006. - 292 с.

86. Сопов В. Ф. Психические состояния в напряженной профессиональной деятельности. - М.: Академический Проект; Трикста, 2005. - 128 с.

87. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 304 с.

88. Старчеус М. С. Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования: Дисс. …доктора пед. наук: 13. 00. 08; 19. 00. 01 / Московская государственная консерватория им. П. И. Чайковского. - М., 2005.

89. Струве Б., Токарский Б. Эстрадное волнение в музыкальном исполнительстве //Советская музыка. - 1936. - №11. - С. 66 - 72.

90. Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докладов научной конференции 28-29 ноября 1974 года. - Казань: Изд-во Казанского университета.

91. Федоров А. П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

92. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дисс.... доктора психол. наук: 19. 00. 03 / ЛГУ. - Л., 1989. - 31 с.

93. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Независимая фирма «Класс», 2006. - 272 с.

94. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. - 144 с.

95. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 185 с.

96. Шауб В. В классе С.И. Савшинского // Вопросы фортепианной педагогики. - М.: Музыка, 1976. - Вып. 4. - С. 262 - 271.

97. Ши Цзюнь-бо. Методика формування мистецької компетентності майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної підготовки: Автореф. дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова. - К., 2007. - 20 с.

98. Шмидт - Шкловская А. А. О воспитании пианистических навыков. Л, 1985 (предисловие Г.Минскер)

99. Щапов А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники. - М.: Музыка, 1968. - 248 с.

100. Щетинская Н. Б. Развитие личностной саморегуляции музыканта-исполнителя в процессе профессиональной подготовки в вузе: Дисс. … канд. пед. наук: 13. 00. 08. / Краснодарский государственный университет культуры и искусств. - Краснодар, 2005. - 179 с.

101. Юник Д. Г. Увага як фактор формування виконавської надійності баяніста у вузах музично-педагогічної спеціальності: Автореф. дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / Київський державний інститут культури. - К., 1993. - 17 с.

Додаток А

СТРУКТУРА ІНТЕРВ'Ю

Знайомство. Анкетні дані.

· Формальна підготовка (музичні навчальні заклади, що скінчив)

· Репертуар та академічна встигаємість з фортепіано протягом навчання

Діагностика.

· Особливості музичності

· Самооцінка

· Анкета + ССП-98

Самохарактеристика удач та проблем в навчально-виконавській діяльності.

· Сильні та слабкі сторони як піаністки

· Проблемні зони, що виходить, що - ні.

· Як намагається впоратися з проблемами

· Досвід удач та невдач із впоранням

· Аналогічно - ситуації, пов'язані з навчанням (засвоєння інших дисциплін, складання іспитів, публічні виступи)

Процес роботи над твором, труднощі, їх подолання.

· Вибір програми

· Ставлення до творів (на конкретних прикладах)

· Читання з аркушу

· Вигрування

· Заучування напам'ять

· Створення уявлення про потрібне виконання (яскравість образу, його модальність)

· Процес втілення вказаного уявлення

· Критерії готовності твору до публічного показу

· Імпровізація

Характеристика внутрішнього уявлення.

· Емоційність

· Слухові уявлення

· Тембральні уявлення

· Моторно-аплікатурні уявлення

· Уявлення інших модальностей

· Самостійність образу

Режим роботи.

· Розподіл часу, тривалість та частота занять

· Емоційний стан та увага

· Осмисленість роботи

Ситуація публічного виступу.

· За який термін до виступу починається хвилювання

· Стан напередодні та в день концерту (психологічний та фізіологічний)

· Вихід на сцену

· Під час гри

· Після гри (самооцінка, стан, думки)

· Ефективність виносу твору на публіку

· Історія - наявність досвіду успішних публічних виступів (не тільки з грою на фортепіано)

Узагальнене ставлення.

· До музики

· До виконаних творів

· До інструменту

· До себе як виконавиці

· До педагога зі спеціальності

Саморегуляція у виконавській діяльності.

· Усвідомлена робота над створенням яскравого виконавського образу

· Своєчасне уявлення про можливі ускладнення, підготовка до них

· Своєчасне продумування й планування процесу підготовки, стратегічне планування

· Адекватність сприймання власного виконання, чи чує недоліки власної гри

· Чи завжди знає, над чим працювати

· Чи завжди знаходить шлях подолання труднощів

· Що бажає покращити у власній виконавській діяльності

Загальні питання.

· Що таке саморегуляція

· Чи є практичний досвід, знання у вказаній галузі

· Чому хотіла б навчитися

· Для чого (основні мотиви)

Додаток Б

Шановні студенти!

Для заповнення анкети потрібно або написати відповідь на підкреслених строчках, або обвести колом позначки, що стоять праворуч від варіанту відповіді, яка найбільше відповідає Вашій особистій думці. В разі, якщо Вашій думці відповідають декілька відповідей, обведіть позначки кожної з них.

Прізвище, ім'я ________________________________________________

Вік (років) ________________ Курс ______________________________

Спеціалізація

- інструменталіст (на якому інструменті)________________________

- диригент;

- вокаліст;

- теоретик;

- методист.

Викладач з фортепіано (ПІБ)_____________________________________

Де навчалися музиці до вступу в інститут (студія, ДМШ, училище, інше - перелічити всі заклади)________________________________________

Які види музичної діяльності Вам найбільш подобаються?

- слухання музики,

- спів,

- хорове музикування,

- ансамблеве музикування,

- гра на музичному інструменті,

- імпровізація,

- композиція.

Для чого особисто Вам необхідно володіння музичним інструментом _

Що визначило Ваш вибір професії?

любов до музики;

любов до дітей;

наявність музичних здібностей;

соціальна значущість професії;

рішення батьків;

випадок;

необхідність здобуття вищої освіти;

інше ______________________________________

Який інтерес є найбільш стійким у Вашому ставленні до професійної діяльності?

інтерес до музичного мистецтва;

інтерес до процесу музичного виховання дітей;

інтерес до виконавської діяльності;

інтерес до музично-просвітницької діяльності;

інше (що саме) ______________________________________________

Продовжить будь ласка фразу: Я відчуваю себе:

повною мірою музикантом-виконавцем;

насамперед - музикантом-педагогом;

(майбутнім) вчителем музики;

студентом вищого мистецького навчального закладу;

не на своєму місці.

Що є визначальним чинником Вашого професійного зростання:

наявність сприятливих зовнішніх обставин, умов з боку оточення;

допомога інших людей;

моя власна активна праця з оволодіння знаннями, вміннями, навичками;

- моє прагнення до вдосконалення, гнучкість, здатність підкорювати обставини собі

Чи маєте Ви уявлення про шляхи удосконалення Вашої інструментально-виконавської майстерності?

так, маю чіткі уявлення

маю певні міркування з цього приводу, але не дуже чіткі

ніколи не замислювався над цим питанням

не бачу потреби замислюватися над цим

Що заважає їх втіленню в життя? ________________________________

Чи відчуваєте Ви труднощі в навчальній інструментально-виконавській діяльності?

так, при роботі над технічними навичками та вміннями;

так, на стадії ознайомлення з музичним твором;

так, на стадії роботи над музичним твором (вивчення напам'ять, вигрування);

так, при створенні художньої концепції твору;

так, при спробах втілити цю концепцію у реальне звучання;

так, у регуляції власного стану в передконцертний період;

так, при публічному виконанні твору (підкресліть потрібне - у присутності будь-кого, в академконцерті, на іспиті);

утруднень немає.

Коротенько охарактеризуйте ці труднощі, що саме заважає Вам досягти високого (достатнього) рівню ефективності навчальної інструментально-виконавської діяльності? ________________________________________

Якими прийомами, засобами, методами Ви користуєтеся при подоланні цих труднощів? (коротенько охарактеризуйте) ______________________

Як Ви вважаєте, якою мірою залежать результати Вашої навчальної інструментально-виконавської діяльності від уміння володіти собою, планувати свої дії, володіти навичками саморегуляції.

результати діяльності значною мірою визначаються цими факторами

певною мірою залежать від цих факторів

ніяк не залежать.

Який зміст Ви особисто вкладаєте у поняття "саморегуляція"? (коротенько охарактеризуйте) ________________________________________

Яке місце, на Вашу думку, посідає сформованість вмінь саморегуляції в професійній діяльності вчителя-музиканта?

первинне

другорядне

не має місця

Які з перелічених нижче виразів віддзеркалюють Ваше особисте ставлення до опанування вмінь саморегуляції у навчальній і подальшій професійній діяльності?

я прагну більш повного опанування їх та докладаю до того багато зусиль

я намагаюсь іноді аналізувати те, що зі мною відбувається та збираю інформацію щодо володіння вміннями саморегуляції

я не зацікавлений у витраті сил на формування цих вмінь, оскільки вважаю, що це формується само собою

я хотів би опанувати їх, але не знаю, як це зробити

інше (що саме) ________________________________________

Як Ви оцінюєте рівень власних знань з проблеми саморегуляції в професійній діяльності?

достатній

такий, що потребує поповнення

недостатній

дуже низький

Що, на Вашу думку, є найбільш важливим чинником формування вмінь саморегуляції майбутнього вчителя-музиканта?

його особиста зацікавленість, бажання опанувати їх

здібності

методика формування вмінь саморегуляції

допомога фахівця, зовнішня організація цього процесу

наявність знань з питань саморегуляції

власні практичні зусилля

інше (що саме) ______________________________________________

Чому Ви маєте прагнення до опанування вмінь саморегуляції?

вони необхідні для професійного зростання

вони є корисними для встановлення добрих стосунків з оточуючими

вони дають можливість максимально розкрити свій потенціал

інше (що саме) ______________________________________________

Які вміння та навички, що сприяють розвиткові саморегуляції в навчальній інструментально-виконавській діяльності, Ви хотіли б опанувати?

Охарактеризуйте (по 5-тибальній системі) рівень сформованості у Вас в навчальній інструментально-виконавській діяльності таких якостей:

- здатність уявити собі ідеальний образ виконання (бажаний результат) _______________;

- вміння визначити засоби його втілення ___________________;

- вміння спланувати свої дії для його досягнення ____________;

- вміння реально визначати строки досягнення запланованих результатів _____________;

- вміння реально досягати цих результатів ________________;

- вміння контролювати процес реалізації поставлених художніх та учбових цілей, оцінювати його з точки зору відповідності поставленій меті ____________________;

- вміння вносити корективи у процес реалізації цілей ________.

ДЯКУЄМО ЗА СПІВПРАЦЮ!

Додаток В

ЗАПИТАЛЬНИК «СТИЛЬ САМОРЕГУЛЯЦІЇ ПОВЕДІНКИ» (ССП-98) В. МОРОСАНОВОЇ

Тут і надалі зміст опитувальників подається російською мовою, так, як вони пропонувалися піддослідним.

ИНСТРУКЦИЯ

Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения.

Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.