Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Опанування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності виступає як важливий спосіб підвищення успішності цієї діяльності за рахунок оволодіння засобами та техніками її регуляції. Разом з тим, опанування вказаними вміннями як операціональним забезпеченням процесу саморегуляції виступає тільки одним з чинників, що впливає на розвиток загальної здатності суб'єкта керувати власною активністю. Розглянемо спочатку загальні питання щодо особливостей, чинників та педагогічних умов розвитку саморегуляції.

· адекватність всіх блоків регуляції умовам діяльності;

· усвідомленість;

· гнучкість процесу регуляції;

· надійність та сталість функціонування регуляторних блоків та їх структури в умовах психічного напруження;

· загальний рівень саморегуляції [60].

Для визначення ефективності діяльності мають значення всі вказані характеристики, але у випадку виконавської діяльності, з наявним в її структурі актуальним відрізком публічного виконання твору, особливого значення набуває надійність та сталість здійснення виконавської діяльності в умовах концертного виступу. В зв'язку з цим в дослідженнях даної проблематики нерідко саморегуляцію розглядають майже виключно як засіб забезпечення такої надійності, обмежують її зміст саме функціонуванням музиканта в умовах публічного виконання (див. 1. 2.).

Сталі (відносно сталі) індивідуально своєрідні характеристики психічного функціонування прийнято позначати як стильові. По відношенню до індивідуальних особливостей саморегуляції суб'єкта виконавської діяльності можна було б говорити про індивідуальний стиль саморегуляції (суб'єкта) виконавської діяльності. Однак існує більш загальне поняття індивідуального стилю саморегуляції (загального), яке позначає «індивідуальні особливості системи саморегуляції людини, що стійко проявляються в різних видах довільної активності, в поведінці і практичній діяльності» [60, 72]. Дослідниками, що розробляють стильовій напрямок у вивченні саморегуляції, система саморегуляції та її стильові характеристики розглядаються як феномени високого ступеню узагальненості, що характеризують особистість в цілому. Саморегуляцію ж у конкретних видах діяльності та активності вони розглядають як проекцію системи саморегуляції суб'єкта в конкретний вид діяльності. Не заперечуючи тісний зв'язок між узагальненими стильовими особливостями саморегуляції та особливостями саморегуляції в конкретній діяльності, все ж ми не можемо з повною впевненістю вважати вказані феномени такими, що взаємооднозначно визначають один одного. Відомо, що окремі сторони регуляції виконавської діяльності можуть мати не загальний, а парціальний характер. Наприклад, така характеристика суб'єкта виконавської діяльності, як артистичність, не завжди проявляється в інших, не пов'язаних з виконавством, ситуаціях [10]. Разом з тим, не можна заперечувати, що такі особистісні риси, що є одночасно й регуляторно-особистісними якостями і визначають стильові особливості саморегуляції особистості, як самостійність, ініціативність, активність, відповідальність, наполегливість, гнучкість, впевненість у власних силах, суттєвим чином визначають успішність у оволодінні та здійсненні будь-яких видів діяльності, виконавської в тому числі. Отже, наявність та вираженість регуляторно-особистісних, суб'єктних якостей, так само, як і індивідуальних особливостей розвитку регуляторних процесів, є важливою характеристикою розвиненості системи саморегуляції особистості в цілому.

За результатами досліджень вченими виявлені різні «профілі» саморегуляції, які характеризують якісні особливості розвиненості окремих її сторін, зв'язки в її структурі. Зокрема, виділяють «гармонійний» профіль (тип регуляції) із рівномірним розвитком всіх процесів саморегуляції (може функціонувати на високому або низькому загальному рівні саморегуляції), та «акцентуйовані» профілі, для яких є характерним поєднання добре розвинених сторін з недорозвиненими. Ефективність акцентуйованого профілю регуляції залежить від того, якою мірою в його структурі відбувається компенсація недорозвинених сторін за рахунок сильних ланок. Гармонійний профіль є ефективним, якщо він функціонує на високому загальному рівні саморегуляції. Таким чином, питання про ефективність конкретного профілю саморегуляції не є простим і не зводиться тільки до визнання ролі загального рівню саморегуляції як її визначного фактора. Зокрема, нам не відомі експериментальні дослідження, які б давали відповідь на питання про оптимальну побудову контуру саморегуляції саме у музично-виконавській діяльності, його стильові варіанти. Однак відомо, що загальний рівень саморегуляції як показник середнього загального рівню розвиненості її ланок, виступає як передумова формування ефективного стилю саморегуляції в конкретних видах діяльності, які визначають специфічні вимоги до розвиненості індивідуальної регуляторики [60]. Отже, при плануванні формуючих та коригувальних впливів на регуляторну сферу учнів та студентів в навчальному процесі завдання підвищення загального рівню регуляції активності реципієнта може розглядатися як одне з основних.

Складання індивідуального профілю процесів саморегуляції, її стильових особливостей відбувається протягом життя людини під впливом багатьох чинників. На наш погляд, чинники, що визначають рівень розвитку та особливості регулятивних процесів та властивостей особистості, можна розподілити на такі групи:

· чинник віку;

· індивідуально-типологічні та характерологічні особливості;

· особистісні утворення та змісти;

· особливості досвіду.

Охарактеризуємо вплив кожної групи факторів на становлення системи саморегуляції.

Вікові особливості. Формування та розвиток системи саморегуляції відбувається в процесі особистісного становлення людини як суб'єкту. У віці немовляти у дитини з'являються перші довільні рухи, формується зорово-моторна координація, виконання рухів під контролем зору. Це свідчить про формування контуру довільної регуляції рухів, складання сенсорних синтезів. У віці біля року з'являються перші слова, відбувається формування процесів узагальнення, розвиток комунікації. В кінці періоду немовляті дитина починає оволодівати предметною діяльністю, здобуває певну ступінь самостійності. Отже, на цьому етапі відбувається формування регулятивного контуру, включення фрагментарного зорового образу в його структуру. Поведінкові акти набувають характеру довільності.

Протягом раннього та дошкільного періодів відбувається інтенсивний розвиток сенсорики та психомоторики, інших психічних процесів, становлення особистості. Дозрівання аналізаторних систем складає умови для переходу від панівних в ранньому віці форм фрагментарного сприймання, коли з загального обліку предмета виділяються окремі ознаки, до характерних для дошкільнят більш досконалих видів перцепції, які відтворюють всю сукупність властивостей об'єкта. Вдосконалюється зорова регуляція й контроль перебігу рухових актів. Складається наочно-дійовий (переважно зоровий) тип мислення. У віці 5-6 років зростає роль кінестетичних, проприоцептивних відчуттів у контролі руху, відносно зменшується роль зорового контролю. Саме в цьому віці найчастіше діти починають опановувати гру на фортепіано. До кінця дошкільного віку виникає співпідкорення мотивів поведінки та діяльності дитини, що складає підґрунтя для формування особистісно-регуляторних, суб'єктних якостей. Поведінка набуває довільного характеру, певною мірою згладжуються прояви імпульсивності. Відбувається засвоєння сенсорних еталонів (до 3 років), виникнення первинних уявлень про етичні та естетичні норми.

Протягом молодшого шкільного віку набувають довільного та усвідомленого характеру такі когнітивні процеси, як увага, перцепція, пам'ять. Відбувається формування інтелектуальних операцій. Здійснюється процес розвитку особистості, формування вольових якостей, здібності усвідомлено керувати власною поведінкою та діяльністю у відповідності з суспільними нормами.

Для когнітивного розвитку у підлітковому віці є характерним становлення процесів абстрактно-логічного мислення. Панівна роль у мисленнєвих процесах від образу переходить до поняття. Це може бути одною з причин того, що на початку вказаного періоду нерідко відмічається «згасання» художньої обдарованості у значної більшості дітей. До 10-11 років фактично повністю формується система довільного управління рухами в тому вигляді, який є властивим для дорослої людини, й її подальший розвиток відбувається в напрямку ускладнення функціональних зв'язків між структурами мозку, налагоджуванням взаємодії координаційних рівнів. Саме цій період вважається найбільш сприятливим для розвитку технічних навичок учня у випадку його спрямованості на професійні заняття музично-виконавською діяльністю. Цей період також характеризується бурхливим розвитком такого особистісного механізму, як рефлексія. Формується самосвідомість, автономна самооцінка, отже, складається підґрунтя для можливості усвідомленого впливу на власний розвиток, самовдосконалення. Розвивається мотиваційна система особистості, в ній з'являються мотиви самовдосконалення. Складається контроль та проектування власної поведінки на підставі моральних норм [29; 33; 35; 64].

Юнацький вік вважається сенситивним для оволодіння психічною саморегуляцією, що зумовлено зростанням інтелектуального та вольового потенціалу особистості; розвитком комунікативності; набуттям здібності до рефлексії й вмінням осмислювати свої психічні стани як стани власного «Я», а не похідну від зовнішніх подій; підсиленням інтегральних зв'язків темпераменту, що полегшує управління власними реакціями; актуалізацією потреби в активному ставленні до себе, в самостійному побудуванні оцінки своїх досягнень, в намаганні діяти на підставі цієї оцінки. Встановлено, що до кінця юнацького віку складається досить стале ставлення людини до часу, яке проявляється в особливостях його часової перспективи [60].

Отже, умовами можливості здійснення усвідомленого впливу на регулятивні процеси є високий рівень розвитку когнітивних процесів і певна зрілість особистості, які досягаються у старшому підлітковому та юнацькому віці, що робить особливо актуальним дослідження ефективних засобів психолого-педагогічного забезпечення такого впливу перш за все у студентів, а також учнів коледжів та училищ.

Індивідуально-типологічні та характерологічні особливості. Становлення системи саморегуляції зазнає впливу з боку індивідуальних особливостей людини. Особливою категорією вроджених особливостей, що визначають рівень й якісні характеристики здійснення регуляції активності, є здібності. Коли йдеться про здібності до певної діяльності, маються на увазі не тільки наявні характеристики психічних функцій індивіда, що впливають на якість здійснення ним цієї діяльності, але й характер зв'язків між окремими компонентами в їх комплексі, що є включеним до діяльності і складає обдарованість [62]. Як вказує Є. Ільїн, всі компоненти, що входять до структури обдарованості, повинні складати цілісну функціональну систему, взаємоспівдіяти [33]. Особливість діяння обдарованої людини полягає не тільки у високій якості результату, а в загальній оптимальності, гармонійній організації процесу діяльності, пов'язаності та взаємообумовленості всіх її елементів, раціональному використанні власних можливостей. Тобто, в оптимальному й ефективному індивідуальному стилі діяльності та саморегуляції. Причому такий стиль складається стихійно, безпосередньо в процесі занять даною конкретною діяльністю. Саморегуляція активності у обдарованої людини нерідко відбувається неусвідомлено, не рефлектується в своїх компонентах, а її повноцінна актуалізація в процесі діяльності переживається як «піковий» стан, натхнення. Неусвідомленість процесів саморегуляції обмежує можливості переносу регуляторних дій в контекст інших видів активності, чим, на наш погляд, й пояснюються випадки однобічної обдарованості.

На становлення саморегуляції впливають й індивідуально-типологічні особливості. Зокрема, встановлені відмінності в комплексах індивідуально-типових стильових особливостей регуляторних процесів між екстравертами та інтровертами, емоційно лабільними та стабільними. Також при дослідженні індивідуальних стилів саморегуляції у учнів старших класів було знайдено, що індивідуальний стиль саморегуляції співвідноситься з акцентуацією їх характеру. Встановлено, що при стихійному формуванні у дітей з гіпертимічною акцентуацією частіше розвивається ефективний стиль, який характеризується високим моделюванням та програмуванням, розвиненістю впевненості й напористості. У емотивних акцентуантів співвідношення формування ефективного та неефективного стилів є рівнім, причому ефективність забезпечується високим моделюванням, програмуванням, оцінкою результатів, напористістю. При тривожній акцентуації ефективний стиль зустрічається дуже рідко [60].

В дослідженнях музично-виконавської діяльності встановлений негативний вплив характерологічної тривожності музиканта, такої особистісної риси, як боязкість, на якість його публічної виконавської діяльності, виникнення руйнівного для діяльності сценічного хвилювання [42; 100]. Описані також індивідуальні стилі виконавської діяльності, які складаються як результат пристосування особистості музиканта з притаманними йому індивідуально-типологічними особливостями нервово-психічної діяльності, специфічними характеристиками музичної та виконавської обдарованості, до вимог діяльності [10; 16; 92]. Можна припустити, що індивідуальний стиль виконавської діяльності характеризується не тільки своєрідністю використаних засобів, операцій, але й специфічністю регулятивного профілю. Отже, природні типологічні особливості музиканта впливають на ефективність сформованої в нього системи регуляції виконавської діяльності, її стильові характеристики.

Разом з тим, вказаний вплив не є фатальним. За результатами дослідження передстартових психічних станів музикантів у зв'язку з типологічними особливостями нервової системи, Б. Вяткин довів можливість компенсації певних типологічних властивостей нервової системи, темпераменту по відношенню до вимог діяльності, заперечуючи виявлену в деяких роботах пряму залежність успішності діяльності від типологічних особливостей нервової системи людини, рівня її емоційної реактивності (за [10]).

Аналогічний висновок про можливість компенсації «акцентуйованих», дисгармонічних типів організації регулятивних процесів у учнів старших класів в навчальній діяльності зроблений В. Моросановою та О. Ароновою. Відбуватися така компенсація може за рахунок підвищення загального рівня саморегуляції. Разом з тим, підвищення рівня саморегуляції по-різному впливає на вираженість стильових особливостей саморегуляції у екстравертів, інтровертів, емоційно лабільних та стабільних. Зокрема, встановлені «слабкі ланки» в типових профілях регуляції, які меншою мірою коригуються за рахунок підвищення рівня усвідомленої саморегуляції. Для екстравертів та стабільних це планування, для інтровертів - моделювання, у емоційно лабільних - ланка оцінки результатів. Авторами виявлені шляхи формування ефективних стилів саморегуляції за рахунок підвищення її загального рівня, а також можливі обмеження, які накладаються особливостями характеру й темпераменту учнів [60].

Особистісні утворення та змісти. Підвищення загального рівня саморегуляції розглядається як наслідок змін ступеню суб'єктної активності, отже, позиція суб'єкта як змістовна характеристика системи його ставлень до світу та себе виявляється суттєвим детермінантом ефективності регулятивних процесів. Таким чином, не тільки динамічні, але й змістовні аспекти особистості можуть впливати на формування стилю саморегуляції, регуляторний профіль. До таких особистісних утворів відносяться, зокрема, потребово-мотиваційна сфера, ціннісні орієнтації, самосвідомість, Я-концепція та самооцінка [60].

За мотивацією визнається спонукальна та спрямовуюча функції, вона грає роль посередника між постановкою цілі та діями з її реалізації [34]. Процеси мотивації забезпечують регуляцію спрямованості та динаміки дій у відповідності з мотивом діяльності. Особливості мотивації суттєво детермінують дійовість цілі. Зокрема, встановлено, що постановка цілі стає більш ефективною, якщо суб'єкт розглядає події середньої труднощі, які розташовані у імовірному майбутньому. Постановка ж довготривалих цілей стає більш ефективною, якщо ставити проміжні цілі/кроки (за [60]). Отже, в ситуації цілеспрямованого формування у молоді регуляторних якостей набуває значення наявність відповідної мотиваційної підтримки, спрямованості на набуття відповідних вмінь, навичок, виховання у себе особистісних якостей. Мотивація здійснює також смислоутворюючу функцію [48; 52]. Смисл дії створюється в результаті самостійного його побудування, тому включення дії в новий мотиваційний контекст досягається через переоцінку, переосмислення ситуації. Отже, перебудова особистісної активності обов'язково повинна включати в себе переосмислення своєї ролі як її суб'єкта, формування активної суб'єктної позиції по відношенню до свого місця в ситуації діяльності зокрема та в просторі власної життєвої активності взагалі.

Коли розглядаються стійкі, постійні смислові впливи в особистісній регуляції поведінки та активності суб'єкта, йдеться про його ціннісні орієнтації. Регулююча роль ціннісних орієнтацій полягає в тому, що саме вони, будучи показником загальної спрямованості особистості, її життєвих інтенцій, ставлення до різних сторін життя, несуть в собі смислові схеми поведінки. Цінності спрямовують суб'єкта на реалізацію певних відношень, на певну діяльність, а також обумовлюють вибір певних засобів для досягнення цілі. Ціннісні орієнтації є глибинними особистісними структурами, відносно стійкими. Але складаються вони протягом життя, в процесі взаємодії зі світом. Отже, певною мірою на них також може відбуватися цілеспрямований вплив з боку викладача в процесі навчальної взаємодії. Важливо сприяти прийняттю учнями та студентами соціально спрямованих цінностей, а також цінностей творчості, самореалізації, самовдосконалення, що створює підґрунтя для формування в них активної суб'єктної установки.

Важливо враховувати мотивуючу, спонукальну, регулюючу роль самосвідомості по відношенню до поведінки, діяльності людини, наявність якої підкреслюється багатьма дослідниками. Зокрема, О.Спіркін відмічає, що самосвідомість є потужним фактором не тільки самоконтролю, але й самокритики, самовдосконалення і самовиховання [87]. І. Чеснокова виділяє саморегуляцію як окремий змістовний аспект самосвідомості. Вона стверджує, що з розвитком самопізнання та емоційно-ціннісного ставлення до себе розширюється й регулятивна сфера самосвідомості, що виражається у формуванні довільної поведінки. На її думку, слід розмежовувати два типи саморегулювання: регуляцію поведінки протягом короткого відрізку часу, в конкретній ситуації активності, та регуляцію поведінки протягом тривалого часу, в формі систематичної роботи над собою, реалізації ідеальних задумок особистості. Остання форма регуляції складається на досвіді й підсумках самопізнання, які концентруються в понятті людини про себе, тобто його Я-концепції [60].

Роль Я-концепції в здійсненні регуляції поведінки та активності особистості виконавця частково розглядалася в п. 1. 2. Узагальнюючи, можна сказати, що вона бере участь у цілеутворенні, визначаючи підбір цілей, які узгоджуються з «Я-образом» в цілому, з уявленнями про свої можливості, суттєво впливає на інтерпретацію результатів активності. Спонукальні функції можуть витікати з уявлень про «ідеальне Я», бути віддзеркаленням розходжень між «теперішнім Я» та «майбутнім Я», а також бути наслідком необхідності підтримання почуття власної гідності й самоповаги за допомогою реальних досягнень. Згідно з Е.Гребенніковою, «Я-концепція» в механізмі саморегуляції виступає як уявлення суб'єкта про себе й залежить від самооцінки. За допомогою самооцінки особистість обирає своє місце в житті, свою життєву позицію та засіб її реалізації. В процесі саморегуляції «Я-концепція» та самооцінка створюють суб'єктивну модель значимих умов та предмету перетворень, визначають спрямованість та ступінь активності особистісної саморегуляції. В особистісній саморегуляції бере участь також рівень домагань, оскільки в домаганнях особистість висуває вимоги як до майбутнього успіху, так і до себе: до рівня, якості, способу своєї активності в житті [60].

Отже, регулятивна функція самосвідомості та її змістовних аспектів визнається одною з основних. Становлення вказаних особистісних утворень відбувається в процесі розвитку особистості, взаємодії її зі світом, набуття життєвого та професійного досвіду.

Перед тим, як перейти до обговорення впливу зовнішніх умов на становлення системи самоорганізації особистості, підкреслимо: будь-який цілеспрямований формуючий/корегувальний вплив на неї повинен враховувати вікові особливості та закономірності її розвитку, індивідуально-типологічні та характерологічні особливості та здібності суб'єкту, а також наявну на теперішній момент відносно сталу систему ставлень особистості до себе, світу, професійної діяльності, яка віддзеркалюється в ціннісних орієнтаціях, спрямованості, мотиваційній системі, Я-концепції, самооцінці та інших особистісних змістовних утвореннях. Формуючий/корегувальний вплив повинен спрямовуватися не тільки на операційне та змістовне забезпечення функціонування регулятивного контуру, який передбачає опанування відповідними вміннями та навичками саморегуляції (прямий, безпосередній вплив), а й на особистісно-смислові структури, які суттєво, хоча й опосередковано, впливають як на спрямованість, так і на динамічні характеристики перебігу процесу саморегуляції (непрямий вплив).

Особливості досвіду. Становлення саморегуляції в онтогенезі відбувається через взаємодію людини із оточенням, включення в різні види діяльності, соціальної активності, опанування суспільно заданих норм активності. В процесі взаємодії зі світом становлення суб'єкту до певного моменту відбувається стихійно, визначаючись його вродженими особливостями, індивідуальними задатками організації регулятивних процесів. Однак яким чином вказані особливості реалізуються в особливостях та рівні розвитку конкретних регулятивних процесів особистості, певною мірою залежить й від зовнішніх впливів. Змістовні утворення особистості розглядаються не як вроджені, а як такі, що складаються протягом життя особистості як результат набуття нею досвіду. Зі всіх впливів, яких зазнає особистість протягом життєвого шляху і які виступають чинниками становлення її регулятивної системи, особливого інтересу набувають для нас цілеспрямовані формуючі впливи, яким підлягає суб'єкт в процесі навчання.

Існують експериментальні дані, які підтверджують те, що загальна спрямованість навчання впливає на особистісний та суб'єктний розвиток. Є загальновизнаним, що будь-яке навчання певною мірою сприяє формуванню у учнів мислення та особистості. Але ключовою особливістю традиційного навчання є орієнтація на передачу готового знання, відтворення емпіричного типу мислення. Розвивальне навчання за Д. Ельконіним та В. Давидовим, повинно бути спрямованим на розвиток теоретичного мислення. На думку В. Моросанової та О.Аронової, сама побудова навчальної діяльності, запропонована класиками розвивального навчання, містить такі компоненти, в процесі здійснення яких відбувається формування регуляторних основ суб'єктності учнів. Тобто така навчальна діяльність має ефекти, що виходять за межі розвитку мислення й конкретного віку. Ці ефекти будуть проявлятися в успішному здійсненні різних видів діяльності та поведінки, в саморегуляції довільної активності. За рахунок рефлективності та узагальненості спеціально організованих навчальних дій формується регуляторна основа суб'єктності. В системі традиційного навчання не відбувається її формування, оскільки навчання будується без виділення загального способу дії, на підставі рішення окремих задач й формування окремих навичок, тобто процеси саморегуляції формуються стихійно. Таким чином, система розвивального навчання має значно більший потенціал в плані розвитку у учнів суб'єктних якостей, суб'єктної позиції, ніж традиційна [60]. На думку дослідників, важливими напрямками роботи з формування саморегуляції є розвиток рефлексивних здібностей учнів, виховання їх самостійності, піклування почуття самоповаги, розвиток у них прагнення до самореалізації. Умовами вирішення вказаних задач є:

· діалогічність та проблемність подачі навчального матеріалу;

· навчальна співпраця учня (студента) із викладачем та однолітками, одногрупниками;

· створення «ситуацій успіху» та формування мотивації досягнення успіху;

· орієнтація на творчість в навчальній діяльності [60].

Дослідження формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів, проведене Ю. Лисюк, ґрунтувалося на впровадженні особистісно орієнтованого та аксіологічного підходів. Відповідно до зазначених підходів, педагогічний процес розглядався як стимулююче, пробуджуюче навчання, навчання резонансного впливу. Особливої значущості в ньому набували ціннісно-смислова домінанта, рефлексивне осягнення особистістю власної ціннісно-смислової та мотиваційної сфери, особистісне нормотворення. Було встановлено, що ефективність формування досвіду саморегулювання досягається завдяки дотриманню таких умов:

· формуванню позитивного емоційного ставлення і мотиваційної спрямованості на самовиховання та самовдосконалення в музично-педагогічній діяльності;

· спонуканню студентів до активізації самопізнавальної діяльності;

· забезпеченню діалогізації навчально-виховного процесу;

· послідовному стимулюванню художньо-творчої самореалізації студентів на основі вільного самовираження в музично-педагогічній діяльності [50].

Як вказує Ю. Лисюк, сучасні концепції об'єднує прагнення сприяти творчому саморозвитку особистості та розуміння його ролі як суб'єкта, активного учасника освітнього процесу. Таким чином, поєднання діяльнісного (спрямованого на формування майбутнього фахівця як суб'єкта навчально-виховного процесу), особистісного (в основі якого лежить принцип всебічного гармонійного розвитку особистості) та аксіологічного (який ґрунтується на принципі ціннісної взаємодії) підходів розглядається дослідницею як таке, що створює теоретичні передумови підготовки студентів вищих мистецьких навчальних закладів до музично-педагогічної діяльності [50].

Отже, завдання педагогічного процесу, спрямованого на розвиток саморегуляції виконавської діяльності майбутніх вчителів музики, полягають в тому, щоб:

· забезпечити організацію навчально-вихованого процесу з опорою на самоорганізацію, самовиховання та самоосвіту майбутніх музикантів-педагогів;

· досягти активізації ціннісно-орієнтуючих та світоглядних структур майбутніх фахівців, аксіологічних і світоглядних процесів;

· стимулювати самостійний творчий пошук шляхів самореалізації у музично-виконавській діяльності;

· розвивати потребу майбутніх фахівців у неперервному самовдосконаленні в музично-виконавській та музично-педагогічній діяльності.

До основних загальновизнаних дидактичних принципів, що відповідають завданням вищої мистецької освіти, можна віднести такі принципи:

· науковості (має важливе методологічне значення для відбору навчального матеріалу, його використання);

· доступності (передбачає врахування на всіх етапах фахової підготовки можливостей особистості сприймати та засвоювати інформацію);

· безперервності (ґрунтується на положенні про те, що якісне засвоєння знань потребує тривалої роботи студента, повернення до предмета протягом всього курсу фахової підготовки);

· цілісності та систематичності музично-педагогічної освіти (реалізація міжпредметних зв'язків, створення єдиного методологічного підходу до розгляду музично-педагогічних явищ з точки зору різних наук).

Як вказує Ю. Лисюк, аналіз навчально-виховного процесу вищих мистецьких навчальних закладів (навчальних планів та змістового наповнення дисциплін професійно орієнтованого циклу, форм і методів музично-виконавської та музично-педагогічної підготовки) показує недостатню спрямованість на формування саморегуляції майбутніх вчителів музики. Отже, на її думку, розв'язання досліджуваної проблеми потребує створення належних педагогічних умов, які б забезпечували її цілеспрямоване формування в студентів.

Таким чином, визначені вище психолого-педагогічні умови розвитку саморегуляції в процесі фахового навчання передбачають в основному непрямі способи та форми формуючого впливу на регулятивну сферу студентів. Вони сприяють становленню суб'єктної позиції, формуванню ціннісно-смислових та мотиваційних утворень, які спонукають студента підвищувати свою активність як суб'єкта навчальної, зокрема, музично-виконавської, діяльності. Отже, структурно-функціональна та змістовна складові усвідомленої самоорганізації повинні формуватися в процесі такого навчання поступово й послідовно, будучи органічно включеними в процес діяльності, регуляція якої ними здійснюється. Разом з тим, як показали психологічні дослідження [60], підвищення суб'єктної активності, загального рівню саморегуляції виступають тільки передумовою формування ефективного стилю саморегуляції. У випадках акцентуйованого її профілю, коли її структура та засоби не є адекватними вимогам діяльності, мають місце явища недорозвинення структурно-функціональних або змістовних компонентів саморегуляції, є необхідною спеціальна формуючо-корегувальна робота. В цьому випадку саморегуляція може опановуватися як особливий вид діяльності, з наступним перенесенням відповідних вмінь та навичок в умови інших видів діяльності. Така діяльність повинна доповнювати традиційний навчальний процес, здійснюватися в межах спеціально організованих форм навчально-корегувального впливу.

Ефективне опанування вмінь саморегуляції виконавської діяльності в умовах спеціально організованої навчально-корегувальної діяльності передбачає наявність у суб'єкта бажання підвищити ефективність саморегуляції власної виконавської діяльності, інтерес до шляхів розвитку вмінь та навичок саморегуляції, установку на їх практичне опанування. Це все характеризує особливості потребово-мотиваційної сфери студента в аспекті спрямованості на оволодіння вміннями саморегуляції. Знання та уявлення про феномен саморегуляції, його місце та роль в забезпеченні ефективності професійної (зокрема, музично-виконавської) діяльності, його структуру, засоби, техніки здійснення створюють інформаційну основу успішного їх опанування. Власне вміння саморегуляції музично-виконавської діяльності, виділені та описані в п.1.2., характеризують операціональне забезпечення метадіяльності саморегуляції. Отже, сформованість усвідомленої саморегуляції як системи метадіяльності суб'єкта музично-виконавської діяльності визначається сформованістю її структурних блоків.

Таким чином, розвиток саморегуляції виконавської діяльності повинен проводитися комплексно, поєднуючи в собі власне розвивальний та коригувально-формуючий аспекти. Відповідна робота може відбуватися на різних ланках організації навчального процесу.

Підсумовуючи наші міркування щодо формування вмінь усвідомленої самоорганізації музично-виконавської діяльності як операційної підсистеми саморегуляційної метадіяльності у майбутніх вчителів музики, ми вважаємо, що воно відбудеться більш ефективно за умов:

· здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної мета діяльності ;

· активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах;

· спрямованість формуючого впливу на всі основні об'єкти регуляції (суб'єкт музично-виконавської діяльності, її процесу, функціонування суб'єкту в процесі здійснення діяльності).

На нашу думку, з метою формування ефективної самоорганізації студентами власної навчальної (в тому числі музично-виконавської) діяльності, є доцільним:

· Ввести нові форми організації навчального процесу, наприклад, розробити та поставити в навчальні плани пропедевтичний спецкурс з питань самоорганізації навчальної та професійної діяльності [84; 100], або створити відповідний факультатив, студентський гурток;

· Оптимізувати наявні форми організації навчального процесу в аспекті привнесення проблемності в зміст навчальної діяльності з опанування музичного інструменту; діалогічності в діаді «студент-викладач» в процесі здійснення навчальної взаємодії; стимулювання рефлексії в процесі навчальної діяльності; забезпечення творчої спрямованості всього навчального процесу.

· Забезпечити умови для оптимізації самостійної роботи студентів, що передбачає: формування мотивації до самостійної роботи, підтримку з боку адміністративно-викладацького составу ВНЗу власної активності студента у вказаному напрямку, навчання студентів основним навичкам на вмінням самоорганізації власної діяльності, основам тайм-менеджменту, інформування та навчання основним формам та видам активності під час здійснення різних актуальних відрізків музично-виконавської діяльності. Більша частина вказаних задач, на наш погляд, може бути реалізованою в рамках тренінгової форми роботи.

Таким чином, на наш погляд, в умовах сучасної музично-педагогічної освіти можливо знайти та використати методи та форми роботи, які забезпечать більш ефективний розвиток музично-виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, зокрема, за рахунок опанування ним вмінь та навичок усвідомленої саморегуляції.

Висновки до першого розділу