Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

2. Комплексний підхід до формування виконавської майстерності студентів-педагогів як предмет психолого-педагогічного дослідження // Теоретичні та методичні засади неперервної мистецької освіти: Зб. матеріалів науково-методологічного семінару. - Чернівці: Зелена Буковина, 2006. - С. 76 - 77.

3. Розвиток усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності в процесі фортепіанної підготовки майбутніх вчителів музики // Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість в умовах європейської інтеграції: Зб. матеріалів ХІ Всеукр. наук. - практ. конф., Київ, 14-16 травня 2008 р.; У 4 т. / Редкол.: Тимошенко І. І. (відп. ред.) та ін. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2008. - Т.2. - С. 312 - 314.

Розділ 2. Експериментальне дослідження формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

2.1 Обґрунтування критеріїв та дослідження стану сформованості умінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Для діагностики стану сформованості вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності нами були визначені критерії, узгоджені зі встановленим нами складом досліджуваного феномену, а саме:

Вказані вміння конкретизувалися по відношенню до трьох основних об'єктів рефлексії у музично-виконавській діяльності, тобто:

· себе як суб'єкту виконавської діяльності (система мотивів, цінностей, ставлень особистості виконавця);

· виконавської діяльності (її організація та операціональний склад);

· єдності суб'єкта та діяльності (психофізіологічні стани та психічні процеси суб'єкту в процесі здійснення виконавської діяльності).

Конкретизацію критеріїв сформованості вмінь саморегуляції музично-виконавської діяльності з визначенням характеристик різного рівню їх сформованості наведено в Таблиці 2. 1. Стан реальної сформованості кожного вміння оцінювався згідно наведених критеріїв, оцінкою від 0 (низькій рівень) до 2 балів (високий рівень). Для визначення загального рівню саморегуляції виконавської діяльності вказані бали підсумовувалися, отже, респондент взагалі міг отримати від 0 до 24 балів. Цей показник розглядався в динамічному, а не абсолютному аспекті, оскільки за однакових значень вказаного показника респонденти можуть мати дуже різну структуру сформованості відповідних вмінь. Отже, ми відмовилися від якісної характеристики рівнів вказаного показника, й використовуємо його тільки як індикатор динамічних змін в процесі формуючо-корегувальної роботи. Оцінювання реального стану розвиненості вмінь саморегуляції виконавської діяльності проводилося за допомогою формалізованого інтерв'ю, в якому зі студентом обговорювалися проблемні зони та сильні сторони в організації музично-виконавської діяльності (Додаток А). Частково ця інформація доповнювалася за допомогою спеціально створеної Анкети (Додаток Б), при складанні якої частково було використано Анкету, розроблену Ю. Лисюк [50].

Одержана інформація доповнювалася за рахунок самооцінки сформованості відповідних навичок самими респондентами, а також діагностики загального стилю саморегуляції, для чого був застосованим запитальник В. Моросанової «Стиль саморегуляції поведінки» (ССП-98) (Додаток В). Запитальник складається з шести шкал, виділених у відповідності з основними регуляторними процесами, а саме: планування, моделювання, програмування, оцінювання результатів, гнучкість, самостійність, а також шкали загального рівня саморегуляції. Наводимо їх характеристику за даними розробника тесту [60].

Планування (Пл). Характеризує особливості ціле покладання, утримання цілей, сформованість усвідомленого планування активності. При високих показниках (7-9 балів) є сформованою потреба в усвідомленому плануванні діяльності, плани є реалістичними, деталізованими, стійкими, дійовими, цілі висуваються самостійно. При низьких показниках (0-3 бали) потреба в плануванні розвинена слабко, плани часто змінюються, поставлена ціль не досягається, планування не є дійовим, реалістичним. Такі піддослідні не думають про своє майбутнє, цілі висувають ситуативно і частіш - не самостійно.

Моделювання (М). Діагностує розвиненість уявлень про систему зовнішніх та внутрішніх значимих умов, ступінь їх усвідомленості, деталізованості та адекватності. Піддослідні з високими значеннями (7-9 балів) здатні виділяти значимі умови досягнення цілей як в поточній ситуації, так і в наступному, що забезпечує відповідність одержаних результатів прийнятим цілям. При зміні обставин здатні гнучко змінювати модель значимих умов й, отже, програму дій. Піддослідні з низькими значеннями (0-3 бали) неадекватно оцінюють значимі внутрішні умови й зовнішні обставини, що проявляється у фантазуванні, різких змінах ставлення до ситуації й наслідкам своїх дій. Не завжди помічають зміни ситуації, що також веде до невдач.

Програмування (Пр). Дозволяє діагностувати індивідуальну розвиненість усвідомленого програмування людиною своїх дій. Високі показники (7-9 балів) свідчать про наявну потребу продумувати способи своїх дій для досягнення поставлених цілей, про деталізованість та розгорненість цих програм. Програми розробляються самостійно, гнучко змінюються при зміні обставин, є стійкими в ситуації перешкод. Низькі показники (0-3 бали) говорять про невміння суб'єкта продумувати послідовність своїх дій. Такі піддослідні діють імпульсивно, не можуть самостійно сформувати програму дій, гнучко її змінити за потреб, внести відповідні корекції.

Оцінювання результатів (О). Характеризує індивідуальну розвиненість й адекватність оцінки піддослідним себе й результатів своєї діяльності й поведінки. Високі показники за цією шкалою (7-9 балів) свідчать про розвиненість й адекватність самооцінки, сформованості та стійкості суб'єктивних критеріїв оцінки успішності досягнення результатів. Суб'єкт адекватно оцінює неузгодженість одержаних результатів з метою діяльності, а також її причини, гнучко адаптується до зміни умов. При низьких показниках (0-3 бали) піддослідні не помічають своїх помилок, некритичні до них. Суб'єктивні критерії успішності недостатньо стійки, що призводить до погіршення якості результатів при збільшенні обсягу роботи, погіршенні самопочуття або виникненні зовнішніх труднощів.

Гнучкість (Г). Діагностує рівень сформованості регуляторної гнучкості, тобто здібності перебудовувати систему саморегуляції у зв'язку зі змінами зовнішніх та внутрішніх умов. Піддослідні з високими показниками (7-9 балів) демонструють пластичність всіх регуляторних процесів. Легко перебудовують плани й програми поведінки, здатні швидко оцінити зміни значимих умов, своєчасно помічають неузгодженість результатів із ціллю, вносять корекції в процес саморегуляції. За низьких показників (0-3 бали) суб'єкт погано адаптується до змін ситуації, невпевнено почуває себе у динамічному середовищі. Він не здатен адекватно реагувати на ситуацію, налагоджувати ефективну регуляцію своєї активності у всіх її ланках, що призводить до низької продуктивності діяльності.

Самостійність (С). Характеризує розвиненість регуляторної автономності. Високі показники за шкалою (7-9 балів) свідчать про здібність людини самостійно планувати, здійснювати та контролювати власну діяльність. Піддослідні з низькими значеннями (0-3 бали) залежать від оцінок оточення, не можуть обійтися без допомоги інших людей.

Загальний рівень саморегуляції (ЗР). Характеризує загальний рівень сформованості індивідуальної системи саморегуляції довільної активності людини. Для піддослідних з високими показниками (31-46 балів) є характерною усвідомленість й взаємопов'язаність регуляторних ланок в загальній структурі індивідуальної регуляції. Такі піддослідні є самостійними, гнучко й адекватно реагують на зміни умов, усвідомлено висувають й досягають свої цілі. За високої мотивації досягнення здатні сформувати такий стиль саморегуляції, що компенсує негативний вплив особистісних, характерологічних факторів на досягнення цілі. Загальний високий рівень саморегуляції сприяє оволодінню новими видами активності, впевненості у незнайомих ситуаціях, стабільності успіхів у звичних видах діяльності. У піддослідних з низькими показниками (0-15 балів) за даною шкалою потреба в усвідомленому плануванні та програмуванні власної активності не сформована, вони є залежними від ситуації та думок людей, що їх оточують. Здатність компенсації впливу несприятливих особистісних факторів на ефективність діяльності є зниженою. Отже, й успішність оволодіння новими видами діяльності значною мірою залежить від відповідності стильових особливостей регуляції вимогам засвоюваного виду діяльності.

Як було показано в п. 1.3., ефективне формування вмінь саморегуляції виконавської діяльності в умовах спеціально організованої навчально-корегувальної діяльності передбачає:

· наявність певних особливостей потребово-мотиваційної сфери студента в аспекті спрямованості на оволодіння вміннями саморегуляції, а саме: бажання підвищити ефективність саморегуляції власної виконавської діяльності, інтересу до шляхів розвитку вмінь та навичок саморегуляції, установки на їх практичне опанування;

· сформованість інформаційної основи успішного їх опанування, яка включає в себе знання та уявлення про феномен саморегуляції, його місце та роль в забезпеченні ефективності професійної (зокрема, музично-виконавської) діяльності, його структуру, засоби, техніки здійснення.

Вказані аспекти аналізувалися на підставі даних, одержаних також за допомогою Анкети (Додаток Б).

В констатувальному етапі брали участь 26 осіб. Серед них 3 студентки першого курсу, 7 - другого, 5 - третього, 5 - четвертого, 3 - п'ятого курсу та 3 - магістратури. Свій музичний фах вказали 21 особа, з них 12 - інструменталісти, 4 - диригенти хору, 3 - вокалісти, 2 - особи, що спеціалізуються у галузі методики музичного виховання. З них 15 осіб мають середню спеціальну освіту (переважно інструменталісти). З числа досліджуваних 20 студенток стаціонару та 6 заочників. На цьому етапі дослідження респондентам пропонувалося виконати Запитальник ССП-98, Анкету та самооцінку розвиненості вмінь саморегуляції виконавської діяльності.

В формуючому експерименті взяли участь 8 осіб, з них 3 студентки першого курсу, 1 - другого, 4 - п'ятого та магістратури. З них тільки дві студентки першого курсу навчаються на стаціонарі, всі інші - заочники. Зі всіх них тільки одна особа спеціалізується в галузі фортепіанного виконавства, інші - вокалісти (4), диригенти (3), виконавці на народних інструментах (1). Вони виконали всі методики, які пропонувалося на констатувальному етапі дослідження, а також з ними проводилося формалізоване інтерв'ю та експертне оцінювання сформованості вмінь саморегуляції та успішності виконавської діяльності. З цими піддослідними було проведено п'ять групових тренінгових сесій з формування вмінь саморегуляції в музично-виконавській діяльності. Також кожний отримав індивідуальні рекомендації з шляхів та методів оптимізації власної навчально-виконавської діяльності, підвищення ефективності її регуляції зі врахуванням індивідуальних особливостей респондентів. З трьома з цих студентів також проводилася індивідуальна робота над формуванням вмінь саморегуляції в процесі індивідуальних занять з фортепіано.

Після проведення формуючого експерименту його учасники повторно виконали методики ССП-98, самооцінки, заповнювали Анкету, а також характеризували зміни, які відбулися з ними в результаті корегувальної роботи. Проводилася й повторна оцінка за розробленими критеріями сформованості в них відповідних навичок та вмінь.

Результати констатувального дослідження сформованості вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики.

Спрямованість саморегуляції на систему ставлень та мотиваційну сферу суб'єкта виконавської діяльності.

Відповіді на питання Анкети дозволили проаналізувати ставлення студентів до виконавської діяльності й до себе як її суб'єктів.

Перш за все, нам хотілося дізнатися, яке місце займає гра на музичному інструменті серед інших видів музичної діяльності у житті студентів. Респондентам було запропоновано обрати ті види музикування серед кількох перелічених, які їм більше до вподоби. Розподіл результатів наведений на Малюнку 1 (види музичної діяльності кодуються так: 1 - гра на музичному інструменті; 2 - слухання музики; 3 - спів; 4 - ансамблеве музикування; 5 - хорове музикування; 6 - імпровізація).

Ми бачимо, що найбільш улюбленими є гра на музичному інструменті та слухання музики. Майже три чверті обирають гру на інструменті як улюблений вид музичної діяльності. Втім, є певна невелика кількість студентів, які не відчувають інтересу до інструментального виконавства, ставляться до нього в цілому негативно. На питання про те, для чого особисто їм необхідне володіння інструментом, одна зі студенток, що індиферентно поставилася гри на інструменті, відповіла так: “Щоб розважати людей”; друга - “Розширити свої знання в музиці”.

Мал. 1. Розподіл надання переваги окремим видам музичної діяльності.

Як перша, так і друга мотивіровка не демонструють наявності особистісного смислу інструментально-виконавської діяльності, розуміння її значимості для власного професійного становлення. Зрозуміло, що у вказаних студенток не сформована мотивація до опанування виконавською діяльністю. Вони потребують спеціальної допомоги в плані, зокрема, формування інтересу до інструментально-виконавської діяльності, розуміння її значимості для свого професійного становлення.

Аналіз відповідей на запитання “Для чого особисто Вам необхідно володіння музичним інструментом” дало таку картину:

Таким чином, специфічний фаховий зміст власної інструментально-виконавської діяльності усвідомлюється менш ніж третиною опитаних студенток (30,8% опитаних); переважно власне виконання сприймається як різновид чисто музичної/навчальної діяльності, без врахування його перспектив у своєму фаховому становленні як педагога-музиканта (38,5% опитаних). Характер наведених студентками пояснень, на наш погляд, може бути пов'язаним з особливостями професійної позиції та професійної ідентичності респондентів. Можна висловити припущення, що студентки з конкретно-професійною спрямованістю мають більш адекватну та відносно зрілу професійну позицію, ідентифікують себе саме як педагога-музиканта. Ті, які обирають загально-професійні мотивіровки як головну причину привабливості її для себе, на наш погляд, сприймають себе більш як музикантів, ніж педагогів-музикантів (нагадуємо, що більшість з респондентів - інструменталісти), тобто їх професійна ідентичність не зовсім відповідає спеціалізації ВНЗу, що, напевно, може призводити до певних протиріч між навчальними вимогами та особистісною спрямованістю студентів в певних ситуаціях і створювати умови для виникнення конфліктних ситуацій. В наступному, у тому випадку, якщо професіоналізація такої особистості після закінчення ВНЗу буде відбуватися не так, як їй хотілось би (а імовірність цього є досить високою, бо Інститут все ж таки готує не “чистих” музикантів), можливе з'явлення серйозних і болісних внутрішніх конфліктів. Тому, на наш погляд, дослідження вказаної проблематики - особливостей становлення професіональної ідентичності студентів музично-педагогічних факультетів - є актуальним і практично значимим. Якщо вказані нами припущення відповідають дійсності, необхідно розглянути питання про вживання заходів психологічно-корегувального характеру до вказаної групи студентів з метою формування більш адекватної професійної позиції та ідентичності. Зрозуміло, що це відноситься також і до студенток, які у своїх відповідях наводили тільки особистісно-орієнтовані пояснення, бо це свідчить про фактичне випадіння інструментально-виконавської діяльності з внутрішньої моделі майбутньої власної професійної діяльності або взагалі про відсутність такої моделі, тобто несформованість професійної позиції. Втім, особистісно-орієнтована спрямованість, на наш погляд, може свідчити про наявність особистісного смислу інструментально-виконавської діяльності; особливо у випадках, коли респондентом вказуються одночасно і професійно-орієнтоване, і особистісно-орієнтоване пояснення. Останній випадок, на наш погляд, є оптимальним. Отже, тільки у 30,8% опитаних володіння музичним інструментом, виконавська майстерність входять до моделі фахівця, нормативне уявлення про себе як професіонала. Отже, модель фахівця інших респондентів не можна вважати адекватно сформованою.

Наведені дані підтверджуються відповідями на запитання Анкети про те, що визначило вибір професії, домінуючий інтерес в ставленні до професійної діяльності, модус ідентифікації себе в музичній діяльності. Так, 92,3% респондентів вказало як на провідний чинник вибору професії на «любов до музики», у 46,2% це поєднувалося з визнанням у себе музичних здібностей як фактору, що вплинув на вибір професії. Тільки 23, 1% студентів, поряд з любов'ю до музики, відмітили також любов до дітей. По одній особі вказало як на провідні чинники вибору професії «випадок» та «необхідність здобуття вищої освіти». Отже, любов до музики виступає як головна особистісна диспозиція, що визначає рішення вступати до мистецько-педагогічного ВНЗу. Це, з одного боку, добре, але, з іншого, свідчить про недостатнє розуміння специфіки обраної спеціальності, оскільки такі важливі для успішності професійної діяльності диспозиції, як любов до дітей, розуміння соціальної значущості професії, усвідомлення своїх здібностей як достатніх для досягнення успіху в діяльності, присутні у студентів недостатньо.

Відповідь на питання про провідний інтерес у ставленні до професійної діяльності також виносить на перші позиції інтерес до музичного мистецтва (73,1%). Рідше згадувався інтерес до виконавської діяльності (38,5%, в основному піаністи та вокалісти), по 2 особи згадали інтерес до процесу музичного виховання дітей та інтерес до музично-просвітницької діяльності.

Відповіді на питання про професійну ідентифікацію розподілилися таким чином: 61,5% - «студентом вищого мистецько-педагогічного навчального закладу», 34,6% - «повною мірою музикантом-виконавцем», 26,9% - «насамперед - музикантом-педагогом» (в основному студенти старших курсів, а також заочниця). Вказана специфіка особистісної ідентифікації свідчить не тільки про недостатньо сформовану у більшості студентів модель фахівця, але й про недостатню сформованість дальнього плану життєвої перспективи.

Таким чином, характеризуючи модель фахівця, образ майбутнього себе-суб'єкта в уявленні студентів, можна констатувати, що вказані утвори в цілому характеризується недостатньою чіткістю, диференційованістю; відбувається усвідомлення окремих їх сторін при недостатній представленості інших. Образ майбутнього має коротку часову дистанцію від теперішнього, побудування тривалої перспективи відбувається у меншості студентів. Враховуючи смислоутворюючу та мотивуючу функцію психологічного майбутнього [60], це може здійснювати негативний вплив на дійовість поставлених перед студентом цілей, які спрямовують його активність на власний розвиток як суб'єкта професійної діяльності. Разом з тим, виявилося, що вказані негативні тенденції згладжуються при переході від молодших курсів до старших. Отже, протягом навчання у ВНЗі відбувається складання, збагачення, диференціація уявлень про себе як фахівця (Я-ідеального в професійній ролі), наближення їх до вимог фаху, засвоєння та особистісне переосмислення суспільних нормативних приписів щодо власної професійної ролі, розширення часової перспективи власного професійного життя. Однак певна частина студентів (особливо на молодших курсах) потребує допомоги в плані побудування конструктивних образів майбутнього у власному професійному становленні.

З метою визначення ступеня сформованості суб'єктної позиції в процесі професійної, музично-виконавської підготовки, відповідальності за власний професійний розвиток майбутніх фахівців, було проаналізовано відповіді респондентів щодо уявлень про те: 1) якою мірою їхнє життя та професійне зростання залежать від зовнішніх факторів чи від їхньої власної активності; 2) якою мірою майбутні музиканти-педагоги вбачають залежність професійного успіху від самозмін, саморозвитку та самовдосконалення.

У ході аналізу окреслилися кілька груп студентів із схожими за змістом уявленнями та переконаннями. Так, до першої групи ми віднесли студентів, у відповідях яких домінувала позиція "невтручання", "пасивного спостереження" за перебігом власного професійного становлення, переконання у власній неспроможності змінити, а то й поліпшити, зробити більш ефективним та результативним процес фахового зростання. Як правило, майбутні фахівці вбачали шлях до змін у власному житті лише внаслідок змін навколишнього світу, обставин тощо. До зазначеної групи було віднесено відповіді 57,7% учасників констатувального експерименту. До другої групи ми віднесли відповіді студентів (34,6%), в яких позицію щодо шляхів та власної ролі в процесі професійного становлення визначено не чітко, але спостерігається тенденція до прийняття на себе відповідальності за власний професійний розвиток. До третьої групи було віднесено відповіді студентів, в яких було виявлено позицію суб'єкта професійного становлення, прагнення до самозмінювання, впевненість у власних силах щодо впливу на обставини у досягненні поставленої мети. Відповіді, віднесені до третьої групи, відрізнялися аргументацією позиції та прагненням враховувати конкретні обставини тощо. Було виявлено 7,7% таких студентів.

Отримані в ході аналізу дані дали змогу зробити висновок про незадовільний стан сформованості мотивації досягнення найвищого результату фахової підготовки, про відсутність у майбутніх музикантів-педагогів настанови на професійне самовдосконалення та формування системи саморегуляції під час навчання у вищому мистецько-педагогічному закладі.

Розвиненість системи усвідомленої саморегуляції поведінки та активності на особистісному рівні було діагностовано за допомогою методики ССП-98.

Одержані дані за студентами різних курсів наведені в Таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Показники сформованості усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики

Дані, наведені в Таблиці 2.1, свідчать про те, що ланки системи усвідомленої саморегуляції поведінки у студентів розвиваються протягом всього навчання в ВНЗі, однак суттєве їх зростання відбувається протягом перших трьох років отримання професійної освіти. Однак усереднений по виборці їх розвиток відповідає середньому рівневі, тобто є потреба в спеціально організованій роботі з їх формування, особливо на перших курсах. Цікавим є те, відносно гірше розвиненими, на порівняння з іншими ланками, є процеси моделювання та оцінювання, а серед загальних характеристик системи саморегуляції в цілому краще розвиненою виступає її гнучкість на порівняння із самостійністю, автономністю. Це вказує на можливі напрямки корегувально-формуючої роботи.

На питання щодо уявлень про шляхи вдосконалення власної інструментально-виконавської майстерності одержані такі відповіді: «маю чіткі уявлення» - 53,8% (в основному особи, які мають попередню фахову підготовку), «маю певні міркування з цього приводу, але не дуже чіткі» - 46,2%. Ніхто не вказав, що поставлене питання йому байдуже. При поясненні причин недостатнього втілення власних планів щодо підвищення виконавської майстерності вказувалися як зовнішні фактори (побутові, сімейні, навіть навчально-виховний процес в Університеті), так і внутрішні (лінь, невпевненість в тому, що й як робити, технічна невпевненість, недостатня підготовка). Отже, як в постановці чітких цілей, так і у визначенні шляхів їх досягнення в сфері оволодіння професійною майстерністю, розвитку суб'єкту виконавської діяльності студенти зазнають труднощів.

Здатність до адекватної оцінки теперішнього стану себе як суб'єкту виконавської діяльності (Я-реальне в професійній роли) оцінювалася за допомогою виконання студентами завдання на самооцінку себе по 5-бальній системі (градації: дуже низький рівень - низький рівень - середній рівень - рівень вище середнього - високий рівень) та порівнянню одержаних результатів із експертними оцінками. Одержані дані наведені в Таблиці 2.2.

Таблиця 2.2 Самооцінки та експертні оцінки майбутніх вчителів музики як суб'єктів музично-виконавської діяльності

Серед піддослідних відмічається тенденція більш високо оцінювати себе за рівнем музично-виконавської обдарованості, ніж за рівнем наявної виконавської майстерності. Це може бути пов'язано із тим, що уявлення про обдарованість як власний особистісний потенціал є, по-перше суб'єктивно дуже значимим утвором, що пов'язано із глибинними аспектами Я-концепції, що певною мірою переживається як таке, що надає цінності особистості, має зв'язок із самовідношенням та самоповагою особистості. Обдарованість, як характеристика здібностей, сприймається як відносно сталий утвір, який може бути більшою або меншою мірою проявлений в реальній діяльності, але сам по собі не залежить від ситуативних впливів. Майстерність же, очевидно, сприймається як динамічний утвір, який в силу своєї динамічності меншою мірою є пов'язаним із глибинною оцінкою цінності власної особистості. «Зараз моя майстерність невисока, але, якщо я попрацюю, вона зросте», - таким чином вважають студенти. Фактично всі вказували на можливість зростання власної виконавської майстерності за прикладання власної праці та сприятливих (в плані часу, наявності інструмента) обставин.

Крім вказаного розрізнення між самооцінками здібностей та майстерності, ми бачимо розрізнення між самооцінками та експертними оцінками (перші є вищими за останніх, що зрозуміло). Однак ми також бачимо, що протягом навчання у ВНЗі з часом відбувається зменшення розриву між усередненою оцінкою себе як суб'єкту виконавської діяльності та експертною оцінкою, що свідчить про засвоєння еталонів та норм професійної ролі, а також наближення самооцінки до її адекватного реальності значення.

Для того, щоб всі дані по всіх групах вмінь саморегуляції можна було співставляти та оцінювати динаміку їх формування в результаті експерименту, ми, на підставі розроблених та наведених в Таблиці 2. 1. критеріїв, вивели усереднену кількісну оцінку стану розвиненості вмінь саморегуляції, їх ефективності по відношенню регуляції суб'єкту виконавської діяльності. Вказані оцінки наведені в Таблиці 2.3.

Таблиця 2.3 Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики

* перше число в рядку позначає значення, усереднене по експериментальній вибірці, друге - середнє значення для студентів 1-2 курсів, третє - 4-6 курсів.

Спрямованість саморегуляції безпосередньо на виконавську діяльність.

Оцінку різних аспектів активності суб'єкту саме у музично-виконавській діяльності ми проводили за допомогою розроблених нами критеріїв на підставі інформації, одержаної при проведенні структурованого інтерв'ю, за відповідями на питання Анкети. Відповідні дані також наведені в Таблиці 2. 4.

В якості проблемних студентами актуальні відрізки роботи над технічними вміннями та навичками (біль в руках, поганий технічний розвиток); роботи над музичним твором (вивчення напам'ять); публічного виступу (страх, невпевненість). Робота над художньою концепцією твору суб'єктивно не сприймалася як така, що складає особливі труднощі. Однак об'єктивно серед найбільш проблемних виявилися групи вмінь усвідомленої цілеспрямованої роботи над виконавським образом (цей процес нерідко відбувається стихійно) та оцінювання власного виконання. Вказані прогалини не завжди усвідомлюються піддослідними. Зокрема, самооцінки піддослідними демонструють більш високу оцінку ними сформованості у себе в навчально-виконавській діяльності вміння створювати ідеальний образ виконання, відшукувати засоби його втілення (4,2 за п'ятибальною шкалою), що не можна вважати адекватним. Вміння реально досягати результатів, оцінювати та контролювати цей процес, вносити корективи в діяльність оцінюються більш низько. Протягом навчання у ВНЗі в цій сфері також відмічається покращення, що свідчить про поступове оволодіння виконавською діяльністю, зростання виконавської майстерності, й отже, покращенні її організації та регуляції.

Аналогічна динаміка відбувається й з групою вмінь усвідомленої саморегуляції, що забезпечують регуляцію психофізіологічних станів музиканта в процесі виконавської діяльності та регуляцію функціонування образу в системі саморегуляції (Таблиця 2.4.).

Отже, протягом навчання у ВНЗі відбувається поступове підвищення рівню сформованості всіх вмінь саморегуляції виконавської діяльності, у всіх основних сферах її здійснення. Разом з тим, можна констатувати, що на перших курсах загальний їх рівень не є достатнім для забезпечення високої ефективності навчальної, в тому числі навчально-виконавської, діяльності. Тому існує потреба в наданні допомоги студентам молодших курсів в аспекті формування ними більш ефективних стилів та стратегій саморегуляції, опанування ними відповідними навичками та вміннями.

Проведене дослідження стану розвитку умінь усвідомленої саморегуляції у студентів дає інформацію про особливості сформованості операційного блоку регулятивної метадіяльності. Однак, для її розгорнутої характеристики необхідно знати, наскільки сформована мотивація до опанування вмінь саморегуляції (стан потребово-мотиваційної компоненти регулятивної діяльності), а також рівень наявних знань щодо питань саморегуляції у професійній (зокрема, виконавській) діяльності. На вияснення вказаних питань спрямований окремий блок питань Анкети.

Саморегуляцію студенти зазвичай пов'язують із «володінням собою», «пануванням над страхом в ситуації виступу», «подоланням негативних переживань», тобто, це поняття більшістю респондентів трактується як регуляція суб'єктом власних емоційних станів. Дві особи (7,7%) визначили його більш широко: «Це - вміння управляти собою». Велика кількість студентів (42,3%) взагалі нічого не написала у відповідь на це питання. Майже всі студенти (92,3%) вважають сформовані вміння саморегуляції невід'ємною складовою ефективної професійної діяльності вчителя музики. Всі (100%) визнають їх необхідність для професійного зростання. Парадоксально, але при цьому тільки 23,1% піддослідних висловлюють бажання опанувати вказані вміння, підкріплене певною власною активністю в цьому напрямку. 8 студенток (30,8%) вказали на наявність бажання опанувати вміння саморегуляції, але це бажання не підкріплено реальною активністю з боку респондентів, залишається декларуємим, а не дійовим. 12 осіб (46,2%) взагалі стверджували, що не зацікавлені у витраті сил на таку роботу, оскільки, на їх думку, формування вмінь саморегуляції відбувається само собою в процесі навчання, професійної діяльності. Цікаво, що з них 7 студенток не вважають зацікавленість суб'єкту, його бажання опанувати вказані вміння важливим чинником формування цих вмінь, а виносять на перші місця наявність знань, допомогу фахівця, практику. Тобто важливість власної активної позиції щодо оволодіння вміннями саморегуляції усвідомлюється недостатньо. Оцінка рівню власних знань з проблем саморегуляції оцінюється або як недостатня (53,8%), або як така, що потребує поповнення (38,5%). По одній особі вказали, що їх рівень знань є або достатнім, або дуже низьким. Вказати вміння та навички саморегуляції, які хотілось би опанувати, змогла невелика кількість студентів. Вони назвали вміння панувати над страхом, розгубленістю, управляти собою під час публічного виступу. Жоден студент не згадав інші аспекти саморегуляції, пов'язані з іншими ситуаціями навчально-виконавської діяльності, жоден не вказав назви конкретних методик, якими хотів би особисто оволодіти (хоча в інтерв'ю згадувалися такі методики, як аутогенне тренування, гіпноз, самонаказ).

Таким чином, наявність активної позиції по відношенню до формування й розвитку системи саморегуляції власної виконавської діяльності демонструється незначною кількістю студентів. Рівень знань та уявлень про сутність та зміст саморегуляції, шляхи опанування її вмінь та навичок, розроблені на сьогодення методики є невисоким.

Отже, серед студентів всіх років навчання відмічена недостатня в цілому сформованість системи саморегулятивної метадіяльності, в першу чергу її мотиваційного та інформаційного блоків. Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції, що складають операційний блок регулятивної метадіяльності, є нерівномірним навіть у студентів з попередньою фаховою підготовкою.

2.2 Практичні підходи до формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики

Проведене дослідження стану сформованості усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності показали її недостатню розвиненість у студентів, особливо тих, які навчалися на першому та другому курсах. Цей факт може мати такі пояснення. По-перше, недостатня сформованість усвідомленої саморегуляції саме в таких студентів може бути пов'язаною із віковими особливостями, притаманними юнацькому віку. До них можна віднести: розмитість границь реального та можливого, нестійкість життєвих цілей, нестабільність уявлень про себе, залежність від зовнішньої оцінки, невизначеність рівня домагань та ін. По-друге, недостатній розвиток усвідомленої саморегуляції можна пояснити через недостатню адаптацію студентів молодших курсів до нового виду навчальної діяльності, неоформленість уявлень про майбутню професію, і, як наслідок, проявлення в них певної напруженості, незібраності, несамостійності, неадекватності оцінки власних можливостей, залежності від думки інших людей, емоційної нестійкості, що призводить до появи регуляторних збоїв та заважає формуванню ефективної саморегуляції. Отже, студенти молодших курсів є групою, яка потребує допомоги в плані адаптації до умов навчання у ВНЗі, зокрема, до вимог, що пред'являються з основного музичного інструменту. Важливою умовою такої адаптації є оволодіння вміннями усвідомленої саморегуляції власної активності, в тому числі й навчально-виконавської діяльності, проведення спеціальної навчальної та корегувальної роботи.

Зміст вказаної роботи значною мірою визначається рівнем підготовки студента, ступенем оволодіння ним виконавською діяльністю. Особливістю організації навчальної роботи на музично-педагогічних факультетах є те, що до них вступають особи з різним рівнем попередньої фортепіанної підготовки (ДМШ, культурно-освітні училища, музичні училища), та, відповідно, різною мірою опанування виконавською майстерністю. Особи, які не мають попередньої фахової підготовки у галузі інструментального виконавства, як правило (за результатами спостережень), характеризуються й низьким рівнем сформованості системи саморегуляції виконавської діяльності, що стосується всіх аспектів навчальної виконавської діяльності студентів: роботи над твором, регуляції свого стану в ситуації концертного виконання, роботи над своєю виконавською майстерністю в цілому. Тому вони потребують спеціальної допомоги для підвищення ефективності власної навчальної (в першу чергу - самостійної) роботи. Подобна допомога, окрім відповідних рекомендацій педагога, а також певних особливостей організації індивідуальних занять з музичного інструменту, могла б включати й груповий пропедевтичний регуляційний тренінг. Особи, що мають попередню фахову підготовку (інструментальні відділення музичних училищ), як правило, мають також більш високу сформованість функціональних ланок системи саморегуляції виконавської діяльності, хоча можуть зазнавати труднощів на етапі адаптації до вимог і умов навчання у вищому навчальному закладі. Вони потребують більш індивідуалізованої (в залежності від конкретних недоліків) допомоги з боку викладача зі спеціальності.

Ще одною проблемною групою є, на наш погляд, студенти заочного відділення, особливо ті, хто не одержав попередньої фахової підготовки. Взагалі в нашому дослідженні, внаслідок відносної нечисленності вибірки, не вдалося дослідити вплив таких факторів, як наявність / відсутність спеціальної до-ВНЗівської музичної чи музично-педагогічної освіти, а також очної / заочної форми навчання на особливості самоорганізації навчальної, зокрема, інструментально-виконавської діяльності. Однак ми гадаємо, що такий вплив існує, отже, відповідні групи студентів вимагають певної підтримки, спеціальної роботи з ними в процесі навчання.

Отже, можна виділити 3 основні проблемні групи студентів (які можуть перекриватися), на які потрібно спрямувати коригувальний вплив в аспекті формування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності:

· студенти молодших курсів;

· студенти, що не мають попередньої фахової музично-інструментальної підготовки;

· студенти-заочники.

Кожна з цих груп має власну специфіку, відповідно, конкретні форми роботи та програми допомоги повинні цю специфіку враховувати. Взагалі побудування моделі розвитку саморегуляції музиканта в умовах мистецько-педагогічного ВНЗу протягом всіх років навчання, від опанування найбільш доступних технік і прийомів регуляції навчальної (в тому числі навчально-виконавської) діяльності та себе як її суб'єкта, до опанування складних методик психорегуляції в емоційно напружених ситуаціях, володіння вміннями саморегуляції в різних обставинах, створення індивідуалізованих технік, що враховують особисті потреби, стильові особливості діяльності конкретного студента, - це предмет окремого, навіть не магістерського дослідження. Взагалі кількість існуючих на сьогодення методик розвинення саморегуляції в діяльності є дуже великою, але потенціал їх по відношенню до формування професіоналізму майбутніх музикантів-педагогів, зокрема, в музично-виконавській діяльності, використовується, на наш погляд, не в повній мірі. Якщо з питань організації психологічної підготовки спортсменів вже пишуться докторські дисертації [85], де розробляються основні напрямки, засоби та методи формування вмінь та навичок психорегуляції протягом багаторічної підготовки атлетів; якщо з питань психотехніки акторської діяльності виконана блискуча докторська дисертація Л. Грачової, то по відношенню до музикантів ця проблема ще чекає свого дослідника. Кандидатські дослідження Н. Щетинської [100] та Ю. Лисюк [50] вказану проблему повністю не вирішують, хоча рух в потрібному напрямку намічають.

В плані формування саме усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх учителів є цікавою дисертаційна робота Л. Сидоренко [84]. Нею встановлено, що загальний рівень усвідомленої саморегуляції довільної активності в студентів залежить не тільки від сформованості окремих регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей, але й пов'язаний з певними характеристиками особистості. Так, високий рівень усвідомленої саморегуляції довільної активності частіше пов'язаний з тенденцією до інтернальності, емоційною стійкістю, стриманістю, ініціативністю, низький - з тенденцією до екстернальності, безініціативністю, недостатнім самоконтролем, залежністю від групи. Також визначено, що студенти з низьким рівнем усвідомленої саморегуляції довільної активності вирізняються недостатньою розвиненістю емпатії та низькою мотивацією досягнення мети. Отже, на думку дослідниці, найбільша ефективність роботи з розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності може досягатись за рахунок розвитку окремих її компонентів та властивостей особистості, що гіпотетично здатні створювати позитивний вплив на її становлення, а також корекції таких особистісних якостей, що гальмують цей процес. Виходячи з вищенаведеного, основні напрямки формувально-корегувальної роботи в її дослідженні полягали у підвищенні ступеня усвідомлюваності саморегуляції шляхом вдосконалення процесів планування життєвих цілей, моделювання значимих умов її досягнення, свідомого програмування дій та критеріїв оцінювання їх результатів відповідно до зовнішніх умов та індивідуальних ресурсів; у створенні умов для розвитку регуляторної гнучкості, самостійності, емоційної стійкості, емпатії, ініціативності, самоконтролю, інтернальності; у корегуванні напруженості та неорганізованості. Процес саморегулювання власної діяльності студентами, на думку Л.Сидоренко, можна представити у вигляді такої схеми: 1 - вибір та усвідомлення мети, формування особистої відповідальності у плануванні подій власного життя; 2 - врахування своїх індивідуальних можливостей; 3 - формування уявлень про склад та послідовність своїх дій; 4 - побудова власних норм та критеріїв оцінки своїх дій та результатів; 5 - складання програм для досягнення мети.

Нею розроблена система розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів. Ця система розроблена у формі психологічного тренінгу, а її метою був розвиток усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів як шляху оволодіння способами досягнення успішності в навчально-професійній діяльності. Тренінг являє собою групові факультативні заняття, розраховані на 24 академічні години, які розподілені на 12 двохгодинних занять, що проводяться 3 рази на тиждень.

Поетапна методика формування досвіду саморегулювання у майбутніх музикантів-педагогів розроблена Ю. Лисюк [50]. В її методиці формування досвіду саморегулювання відбувалося у три етапи. На першому етапі (мотиваційно-інформаційному) у студентів закладалися теоретичні основи і вироблялася мотивація набуття досвіду саморегулювання. Він включав формування системи психолого-педагогічних знань про набуття та реалізацію досвіду саморегулювання в музично-педагогічній діяльності; позитивного емоційного ставлення студентів та стійкої настанови на набуття й реалізацію досвіду саморегулювання музично-виконавської та музично-педагогічної діяльності; ціннісного переконання щодо значущості досліджуваного феномена, який забезпечить ефективність самостійної музично-педагогічної діяльності майбутнього фахівця. Другий (оцінювально-орієнтаційний) етап формування досвіду саморегулювання було спрямовано на збагачення нормативно-ціннісної сфери майбутніх музикантів-педагогів та формування умінь нормативно-ціннісного аналізу музично-педагогічної діяльності, навичок ціннісного орієнтування тощо. Робота студентів на даному етапі акцентувалася на аналізі та розв'язанні проблемних та конфліктних педагогічних ситуацій, що виникають під час музично-педагогічної діяльності. Заключний (творчо-пошуковий) етап, на думку Ю. Лисюк, має стимулювати використання на практиці набутих знань, активізувати творчий пошук шляхів формування досвіду саморегулювання в музично-педагогічній діяльності. На даному етапі спонукання студентів до критичного осмислення досвіду саморегулювання набуло більш конкретного, практично орієнтованого характеру. Увагу було спрямовано на стимулювання самопізнавальної діяльності студентів, щоб забезпечити два напрями саморегулювання - саморегулювання самостійної та колективної художньо-творчої діяльності в координатах музичного мистецтва. Реалізація програми проводилася як з використанням наявних форм організації навчального процесу (під час занять з основних навчальних дисциплін), так і шляхом створення спецкурсів, розробки програми факультативних занять (які проводилися в позанавчальний час), активізації науково-дослідницької роботи студентів [50].

Будь-які програми розвитку саморегуляції, формування її вмінь передбачають оволодіння піддослідними різноманітними техніками та прийомами саморегуляції, які зараз існують. Як вказує Л. Сидоренко, на теперішній час розроблені досить обґрунтовані та змістовні психотехнічні засоби з розвитку саморегуляції та окремих її процесів. До них можна віднести: методики узгодження діяльності, психорегулюючого тренування, активної саморегуляції [84]. Досить широко розроблялися прикладні аспекти саморегуляції в галузях медицини та спорту [1; 11; 20; 23; 32; 37; 40; 69; 70; 74; 81; 85; 86; 90; 93]. Щодо музично-виконавської діяльності, відповідні методики корегувального впливу розроблялися, перш за все, з метою забезпечити ефективну регуляцію емоційних станів в ситуації концертного виконання, компенсувати недостатню функціональну ефективність індивідуальної системи саморегуляції в стресових умовах. З цією метою було розроблено й використовуються методики самонавіювання, аутогенного тренування, психорегулюючого тренування, вольового самовпливу, тілесно-орієнтовані (техніки релаксації, регуляції стану через дихання) методики, техніки когнітивно-поведінкового колу (переосмислення ситуації, систематична десенсибілізація) та інші [10; 14; 23; 42].

Коротенько охарактеризуємо вказані методики.

Аутогенне тренування (АТ). Це метод самостійного викликання у себе особливого (аутогенного) стану, використання цього стану й самостійного виходу з нього [32]. Методика є одною з найбільш популярних, описана в багатьох посібниках [1; 23; 32; 69; 70].

Ідеомоторне тренування. В основі лежить зв'язок між уявленням про рух та реальним рухом. Ідеомоторне тренування досить широко використовується в спорті [70]. Як показали дослідження, чим яскравішим є уявлення про бажаний рух, тим більш точно та легко воно відтворюється в реальності. В музично-виконавській діяльності цей метод може бути використаним на різних актуальних відрізках, перш за все, при роботі над технічними вміннями та навичками. Формуванню вміння візуалізувати руховий образ в процесі виконання учнями музичного твору присвячена дисертаційна робота П. Євтихієва [27]. Зустрічаються згадки про використання цього прийому виконавцями у випадках, коли поряд немає інструмента [17; 21].

Уявна («мысленная») репетиція. Цей метод використовується в основному для підготовки до наступного публічного виступу, особливо в умовах підвищеної відповідальності [10; 70; 100]

Ментальний імаготренінг. Цей метод оснований на функціях творчої уяви, що дозволяє людині створювати мисленнєву потрібну картину майбутніх дій, уявити себе в бажаному образі, спроектувати цей образ у майбутнє, вжитися в нього. Методики цієї групи широко використовуються в підготовці акторів, спортсменів. Рекомендовані вони й для музикантів-виконавців [70].

Медитаційні техніки. Не можна назвати їх такими, що мають впевнено використовуватися в професійному навчанні, хоча існує певний досвід застосування їх (їх елементів) з оздоровчими цілями, а також в підготовці спортсменів, акторів. Набувають розповсюдження медитативні психотехнології при роботі із зміненими станами свідомості. Складнощі впровадження в навчальному процесі пов'язані з їх орієнтацією на релігійні доктрини східних духовних учінь, однак певні їх елементи можуть і повинні бути використаними. Зокрема, техніки зосередженості на тілесних відчуттях, диханні також можуть розглядатися як різновид (елемент) медитативних методик [70; 81].