Лінгвокультурологічний аспект у викладанні української мови як іноземної для студентів-медиків: теорія і практика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Івано-Франківський національний медичний університет

ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ У ВИКЛАДАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Анотація

лінгвокультурологічний український мова кольороназва

Стаття присвячена аналізу теоретичних засад та практичної реалізації лінгвокультурологічного підходу на заняттях з української мови як іноземної. Звернено увагу на теоретико-методологічні основи зіставної лінгвокультурології як нової мовознавчої дисципліни, що репрезентує методологічний інструментарій для формування комунікативної компетентності іноземних студентів. Обґрунтовано застосування лінгвокультурологічної методології при вивченні української мови як іноземної на матеріалі асоціативних конотацій базових кольороназв. Висвітлено специфіку сприйняття білого і чорного кольорів громадянами Єгипту. Виокремлено основні методичні зауваги у викладанні цієї теми іноземним студентам-медикам. Ключові слова: зіставна лінгвокультурологія, лінгвокультурологічний підхід, лінгводидактика, українська мова як іноземна, кольороназви, асоціація.

Постановка проблеми

В сучасному освітньому дискурсі все більшу увагу науковців привертає питання діалогу культур, що в умовах тотальної глобалізації стає не абстрактним, теоретичним поняттям, а реальним явищем, представленим у повсякденному спілкуванні. В українському контексті окреслений досвід актуалізований в площині комунікації з іноземними громадянами, що репрезентують такий соціальний сегмент, як студентство. Володіння мовою країни, в якій знаходиться інокомунікант, виступає важливим фактором адаптації іноземців в інокультурному середовищі. Для здобувачів медичної освіти в Україні це питання є особливо актуальним, оскільки процес навчання української мови як іноземної має на меті формування адаптивної, загальнонаукової, професійно орієнтованої компетенцій, а передусім, оволодіння системою знань, вмінь і навичок, необхідних для впевненого спілкування з пацієнтом, знання медичної термінології в українській мові, правильного оформлення медичної документації. Власне, з такими проблемами стикається іноземний студент при проходженні медичної практики в українській, тобто «чужій» з перспективи «свого» культурного центру реальності, сприйняття якої може бути ускладненим через різну концептуальну та мовну картини світу інокомуніканта. Впровадження лінгвокультурологічного інструментарію у викладанні української мови як іноземної уможливлює сприйняття іноземними студентами «чужого» як «іншого», пізнання якого дозволить зрозуміти сутність мови в її гумбольдтівському значенні як «духу народу». Все ж у викладанні важливим є так званий зворотній зв'язок -- врахування викладачем у педагогічному процесі приналежності студента до іншого культурного світу, специфіки сприйняття навколишнього середовища іноземця та необхідності виокремлення культурних «невідповідностей» вже на етапі методичної підготовки до заняття.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Загалом, філософсько-методологічні основи лінгвокультурології та лінгвокультурологічного аспекту були закладені працями В. фон Гумбольдта, Е. Сепіра, Б. Л. Уорфа, Й. Л. Вайсгербера, Ф. С. Бацевича, Ф. І. Буслаєва, О. О. Потебні, П. О. Флоренського та ін. У мовознавстві принципи лінгвокультурології досліджувалися Н. Д. Арутюновою, М. М. Болдиревим, А. Вержбицькою, С. Г. Воркачовим, О. С. Кубряковою, К. І. Мізіним, Й. А. Стерніним. Питання застосування лінгвокультурологічного підходу в контексті вивчення української мови як іноземної розглядалося у працях Л. Б. Бей, О. О. Пальчикової, О. Л. Тростинської.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

В українській лінгводидактиці тільки епізодично порушувалося питання виокремлення та опису культурних «невідповідностей» мовних одиниць, що постають при зіставленні лексичного матеріалу тієї чи іншої мови. Основна увага приділялася соціокультурній складовій та формуванню разом із мовною та мовленнєвою соціокультурної компетентності іноземця, що орієнтована на знайомство власне з українською культурою. Тому метою нашої статті є теоретичне та практичне дослідження лінгвокультурологічного підходу у викладанні української мови як іноземної, зокрема крізь призму аналізу образної природи семантики кольороназв у сприйнятті іноземних студентів -- громадян Єгипту.

Для досягнення поставленої мети необхідним є виконання таких завдань: 1) з'ясувати сутність поняття лінгвокультурологічного підходу й окреслити основні теоретичні засади цього методологічного явища; 2) пояснити площину застосування лінгвокультурологічного підходу у викладанні української мови як іноземної на матеріалі асоціативних конотацій основних кольороназв; 3) дослідити специфіку сприйняття колористики студентами -- громадянами Єгипту -- і, відповідно, виокремити основні методичні зауваги у викладанні цієї теми іноземним студентам-медикам.

Виклад основного матеріалу

Теоретико-методологічними основами виокремлення лінгвокультурологічного принципу в дослідженні мовних одиниць є норми лінгвокультурології, проте на сьогодні в науковому дискурсі спостерігається переосмислення її методологічних орієнтирів та тяжіння до полівалентності у формулюванні основних положень зіставної лінгвокультурології. Йдеться про новий мовознавчий напрям, а саме: лінгвістичну дисципліну, методологія якої, згідно позиції українського мовознавця К. І. Мізіна, репрезентує множинність інтерпретацій: від засад «антропологічної лінгвістики» (в західному європейському дискурсі), до «лінгвокультурної концептології» як об'єднання «лінгвоконцептології» та «лінгвокультурології» (позиція російського дослідника С. Г. Воркачова) [4, с. 38]. Акцент на зіставному підході як інтегральному при дослідженні мов і культур у формулюванні поняття «зіставна лінгвокультурологія» увиразнює їх особливості, дозволяє побачити «своє» у дзеркалі «іншого». У такому ракурсі дослідниця Г. М. Алімджанова окреслює основну мету цієї лінгвістичної дисципліни, що полягає у виявленні спільностей та відмінностей двох і більше мов і культур, коли «взаємодія мови і культури аналізується крізь призму дискурсу і культурного тла комунікативного простору» [1, с. 37]. Реалізація цієї мети, крім теоретичної значущості, має і практичну цінність, оскільки сприяє досягненню певних лінгводидактичних завдань, і, перш за все, формуванню комунікативної компетенції представників «інших» мов і культур у вивченні мови як іноземної.

Оскільки для практичного застосування цього методологічного принципу важливими є знання про мову, культуру інокомуніканта та усвідомлення «іншого» сприйняття звичної для нас навколишньої дійсності, поняття «культура», «свідомість», «мова» у цьому випадку -- основоположні. «Діалектичний взаємозв'язок цих трьох феноменів визначається окремо існуючим світом, що оточує людину, людською свідомістю, в якій цей світ репрезентований, та мовою як лінгвокогнітивним континуумом, де концептуалізація світу людини представлена мовними одиницями (також у їх уживанні)», -- стверджує український мовознавець К. І. Мізін [4, с. 40]. І дослідник має рацію, адже саме мова є віддзеркаленням культури етносу, з яким стикається і який осмислює іноземний студент крізь призму «свого» світосприйняття. Навіть заперечуючи інтегральність лінгводидактичних цілей для зіставної лінгвокультурології, можна говорити про основоположність норм зіставної лінгвокультурології для лінгводидактики, що проявляється вже у визначенні об'єкта лінгвокультурологічного дослідження як «втілення культур різних етносів у мовних одиницях (передусім в етнота лінгвокультуронасичених одиницях -- метафорах, фразеологічних одиницях, пареміях тощо), категоріях і відношеннях між ними [...]» [4, с. 41].

Дослідження таких мовних одиниць у площині зіставлення вповні репрезентує культурну специфіку кожної з мов і може окреслювати різні семантичні інтерпретації, пов'язані з проблемою спорідненості/неспорідненості мов та культур. Це питання є специфічним у методологічній площині української мови як іноземної, оскільки в українському контексті йдеться про кілька категорій іноземних студентів, що здобувають вищу освіту в Україні, зокрема, за словами українських лінгводидактів А. Чистякової, Л. Селіверстової, Т. Лагути, виокремлюють три групи іноземців, які приїздять до України на навчання: а) ті, що володіють російською мовою та є вихідцями з країн СНД (Росії, Білорусі, Вірменії, Туркменістану, Азербайджану та ін.); б) ті, для яких рідними є слов'янські мови південно-західної підгрупи (громадяни Польщі, Чехії, Словаччини та ін.); в) представники народів, що не володіють російською мовою та не належать до групи індоєвропейських мов (іноземці з Китаю, В'єтнаму, Йорданії, Ірану, Нігерії, Марокко та ін.) [6, с. 14]. Найважчою для сприйняття та комунікації може стати українська мова для представників останньої групи, відповідно, у лінгвокультурологічному зіставленні мовних одиниць української та рідної мови іноземних мовців можемо спостерігати неподібні, а часто навіть протилежні конотації, що пояснюється іншим культурним середовищем, в якому відбувалося становлення інокомунікантів.

У зіставній лінгвокультурології дослідження такого культурного тла здійснюється в контексті понять «концептуальної» та «мовної картини світу», «концепту», «лінгвокультуреми», «національної мовної особистості», що окреслюють характеристичне для кожної етнокультури розуміння навколишнього світу та узагальнений тип ментальності мовця. Для методики викладання української мови як іноземної це суттєво, оскільки навчання може проводитися у моночи полікультурних групах залежно від мови навчання (англійської, російської, української), яку обирають іноземні громадяни при вступі. Тобто мовою-посередником може бути не рідна мова інокомуніканта, проте навіть в такому випадку як в мовних одиницях з чітким етнокультурним забарвленням, так і в таких, що, здається, мають універсальне, спільне для всіх значення, проступають ціннісні означення. Практичне дослідження перших у ситуації вивчення української мови як іноземної виправдане на старших курсах, коли студенти мають базовий рівень володіння мови (А2-В1 згідно «Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти» [2] та вимог «Примірної робочої програми з навчальної дисципліни «Українська мова як іноземна» [5]). У випадку вивчення мови на рівні А1 доцільним може бути зіставлення мовних одиниць на асоціативному рівні та виявлення їх специфіки у світосприйнятті студентів для розуміння частотності використання і сполучуваності одиниць в мові інокомунікантів. Такі знання допоможуть оптимізувати засвоєння навчального матеріалу студентами, оскільки новий лексичний матеріал стане співвідносним з концептуальними уявленнями представників інших культур та допоможе перейти на новий рівень -- формування відчуття української мови. Прикметно, що неоднакове сприйняття навколишньої дійсності у представників різних культур спостерігаємо вже при вивченні позначень кольорів та розгляді асоціативних зв'язків кольороназв при спробі сполучуваності їх із іменниками.

Для дослідження практичного використання лінгвокультурологічного аспекту у викладанні української мови як іноземної та ілюстрації різних світоглядних категорій представників іноземних та української культур не випадково вибрано за предмет дослідження базові кольороназви, зокрема білий, чорний кольори та їх асоціативний ореол у сприйнятті іноземних студентів. Спостереження за використанням позначень барв цінне тим, що саме такі мовні одиниці, згідно інтерпретації образної природи семантики кольороназв мовознавця О. Кучерук, «відображають специфіку образно-ситуативного мислення народу, його думки, які виникають унаслідок аналітико-синтетичного пізнання закономірностей буття» [3, с. 40]. Зрештою, асоціативний ореол кольороназв вказує на специфіку мислення мовця зокрема та загалом може увиразнювати національну мовну особистість. Все ж навіть в осмисленні цих універсальних кольорів представниками єгипетської культури засвідчено «інший», альтернативний погляд на світ.

Для доведення цього факту було здійснено анкетування двох груп студентів другого курсу спеціальності «Медицина» ДВНЗ «Івано-Франківський національний медичний університет» у кількості 20-и осіб -- громадян Єгипту -- носіїв арабської мови та, відповідно, 20-и осіб -- громадян України, для яких українська є рідною мовою, для можливості порівняння результатів. Отже, у світосприйнятті іноземців білий колір має такий асоціативний ряд: мир, молоко, колір снігу, чистота, папір, медичний халат, сіль, цукор, біла речовина в спинному мозку. Зокрема, найчастотнішими варіантами стали асоціації з поняттями миру, молока, чистоти. У візії українців цей колір співвідносився з такими асоціаціями, як день, сніг, зуби, світло, вапно, ангел, світ, туман, молоко, іній. Найбільш частотними поняттями для цієї барви стали сніг, іній, туман.

Порівнюючи варіанти асоціативного ряду єгиптян та українців на позначення білого кольору, можна помітити тільки дві однакові асоціації -- це сніг та молоко. У сприйнятті представників єгипетської та української культур ці поняття у ситуації колористики тотожні та при вивченні цих слів проблем не виникає. Подібна ситуація з професійно-орієнтованою лексикою, оскільки опитуваними є саме студенти-медики. Проте складнішим для осмислення єгиптян є, наприклад, означення «білий день» чи «білий світ», перші асоціації українців з білим кольором, що містять етнокультурне навантаження, як і асоціація білого з «вапном». Між тим, навіть найбільш частотні -- сніг, іній, туман -- все ж оприявнюють українську дійсність у плані клімату, оскільки у єгиптян присутній тільки один варіант на позначення зимових реалій -- сніг, який в Єгипті -- гарячій африканській країні -- є рідкісним явищем. Найчастотніші асоціації єгиптян окреслюють абстрактні поняття «мир» та «чистота» універсального загальнолюдського значення, що в отриманому асоціативному ряді українців не відображені, проте розуміються в тому ж ключі, як і українське словосполучення «білий ангел», що протиставляється єгипетському «чорному демону» -- одному з відповідників асоціацій єгиптян з чорною барвою.

Чорний колір у свідомості єгиптян має такий асоціативний ряд: сум, куртка, ручка, Кааба, протилежність краси, телефон, чорний погляд, песимізм, поганий день або погані речі, ніч, демон, зло, щось погане. Найчастотніші варіанти -- песимізм, сум, зло. У світосприйнятті українців чорна барва асоціюється з таким: кіт, земля, смерть, пекло, життя, сум, шарф, спокій, плащ, пальто. Найчастотнішими варіантами асоціацій до цього кольору стали: кіт, смерть, чоловік, спокій, земля.

Спільними в означенні чорного кольору для українців та єгиптян є сум, що асоціюється в іноземців із песимізмом, злом, проте у цьому семантичному полі корелюючими постають «чорний чоловік» і «чорний погляд», а також «поганий день» і «чорне життя», що відображають негативну конотацію чорної барви. Іншу ситуацію спостерігаємо при поясненні іноземцям сутності звичайних для українців понять «чорний кіт» та «чорна земля». Кішки в Стародавньому Єгипті були священними тваринами, що приносили успіх. Натомість в Україні з давніх-давен чорний кіт асоціювався з нещастям. Що стосується іншої асоціації -- «чорна земля», що у світосприйнятті українців не має негативного значення, але означає родючу землю, український «чорнозем», то у свідомості єгиптян цей факт викликає протиріччя. У їхній візії земля співвідноситься не з чорним кольором, а з коричневим або жовтим, наприклад барвою піску чи пустелі, через іншу звичну для них топографію, хоча ті громадяни Єгипту, які мешкають вздовж Нілу, також мають родючий чорний ґрунт. Приналежність до різних релігійних спільнот позначається на асоціації зі смертю та пеклом (християнство) та Каабою (мусульманство). Кааба або «чорний камінь» -- священна споруда в Мецці, до якої під час молитви звертається обличчям кожен мусульманин.

Результати порівняння асоціативного ореолу кольорів загалом підтвердили універсальне сприйняття чорної і білої барви як символічних означень добра і зла навіть в таких далеких від спорідненості культурах, як єгипетська та українська, проте були виявлені й окремі протилежні за значенням асоціації. Така ситуація доводить необхідність виокремлення на заняттях з української мови загалом та у вивченні цієї лексичної теми зокрема певних методичних рекомендацій. По-перше, викладач повинен пам'ятати про інший культурний «краєвид», збережений в свідомості іноземних мовців, крізь призму якого здійснюється оцінка навколишнього середовища, зокрема українського як нетотожного «своєму». Відповідно, необхідно бути готовим до пояснення культурних «відмінностей», що проявлені вже в найпростіших, здається, універсальних для кожної культури, означеннях. По-друге, важливим є аксіологічне «освоєння» середовища, в якому перебувають інокомуніканти, зокрема означення людей і речей, що оточують іноземців. Це дозволить ціннісно переорієнтувати «чуже» культурне середовище, «інші» реалії дійсності у свідомості іноземних громадян. По-третє, пам'ятаючи про перспективу, слід акцентувати увагу студентів на засвоєння професійної лексики та коректне реагування у відповідних комунікативних ситуаціях. У такому ракурсі правильне використання кольорів на позначення різних станів пацієнта вимагає вже знання норм українського словотвору та, власне, того, що називається відчуттям мови в гумбольдтівському значенні.

Висновки і пропозиції

Таким чином, лінгвокультурологічний аспект у викладанні української мови як іноземної забезпечує врахування базових для зіставної лінгвокультурології теоретичних понять «культура», «свідомість», «мова» в їх практичній поліваріантній реалізації в рамках досягнення лінгводидактичних цілей. Вибрана для аналізу навчальна ситуація з залученням представників єгипетської культури репрезентуєтільки один з багатьох культурних вимірів, з якими може стикатися викладач української мови як іноземної. Саме множинність візій світу, пов'язана з культурним різноманіттям, стереотипами і водночас суб'єктивністю в індивідуальному осмисленні, стає перепоною у дослідженні культурних схожостей та відмінностей на мовному тлі. Все ж, пізнаючи культуру іноземних студентів, що вивчають українську мову як «іншу», та впроваджуючи ці знання у навчальний процес, викладач увиразнює власне українську версію дійсності і пропонує для осмислення іноземців «інший» світ. У такому дискурсі актуальним є дослідження мовних одиниць з виразним етнокультурним значенням (метафори, фразеологічні одиниці, паремії тощо) в інтерпретації представників української, єгипетської та інших культур, а також пошук шляхів впровадження таких знань на заняттях з української мови з урахуванням тенденцій до скорочення гуманітарної складової в освітньому процесі.

Список літератури

1. Алимджанова Г. М. Сопоставительная лингвокультурология: сущность, принципы, единици / Г. М. Алимджанова. Алматы, 2010. 300 с.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. С. Ю. Ніколаєва]. К.: Ленвіт, 2003. 273 с.

3. Кучерук О. Образна природа семантики кольороназв в українських фразеологізмах / Оксана Кучерук // Дивослово. 2006. № 12. С. 40^_42.

4. Мізін К. І. Нові напрями в українському мовознавстві: зіставна лінгвокультурологія / К. І. Мізін // Мовознавство. 2012. № 6. С. 38-52.

5. Українська мова як іноземна: примірна програма навчальної дисципліни підготовки фахівців другого (магістерського) рівня вищої освіти галузі знань 22 «Охорона здоров'я» спеціальностей: 222 «Медицина», 221 «Стоматологія», 226 «Фармація, промислова фармація». К, 2017. 153 с.

6. Чистякова А. Диференційована організація навчання іноземців української мови / А. Чистякова, Л. Селіверстова. Т. Лагута // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. пр. Львів, 2008. Вип. 1. С. 13-21.

Размещено на Allbest.ru