Процесс формирования стремления учащихся к личным достижениям

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Литературный обзор

Глава 2. Методикеа исследования

Глава 3. Результаты исследования

Выводы

Практические рекомендации

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

программа физическое воспитание личностный достижение

Актуальность исследования. Стремление к достижению более высоких результатов в любой деятельности, в том числе в физической культуре и спорте, рассматриваются как результат целостного развития ребенка: познавательной сферы, эмоций, мотивов, самореализации, самоконтроля, самоорганизации, физического и психического здоровья. Под личностными достижениями учащихся понимаются и те изменения, которые произошли в самих учащихся, в процессе их взаимодействия с педагогом.

Сущность понятия "личностное достижение", его компонентный состав раскрываются в работах Е.В.Бондаревской, Л.С.Илюшина, О.Е.Лебедева, А.Н.Майорова. Проблема формирования стремления учащихся к личностным достижениям в образовательном процессе учреждений различных типов (в основном, общеобразовательной школы) была предметом пристального внимания таких отечественных ученых как С.И.Высоцкая, В.В.Давыдов, Р.Ф.Кривошапов, В.С.Резникова, В.С.Шубинский.

Стремление к успеху, рост самосознания учащихся обусловливают необходимость создания условий для динамики их личностных достижений -лейтмотив многих исследований (Л.И.Божович, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн и др.). Наше исследование базируется на теоретических положениях концепций ценностного ориентирования, представленных в работах З.И. Васильевой, А.Г. Здравомыслова, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьякововой.

В то же время, анализ теории и практики изучаемого вопроса показал, что в деятельности образовательных учреждений существует противоречие, между присущим стремлением учащихся к личностным достижениям, самосовершенствованию в физкультурно-спортивной деятельности и недостаточной разработанностью в педагогической науке средств физкультурно-спортивной деятельности, обеспечивающих развитие стремления учащихся к личностным достижениям.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему исследования.

Объект исследования - процесс формирования стремления учащихся к личным достижениям.

Предмет исследования - педагогические аспекты формирования у школьников желания достигнуть более высоких результатов в физкультурно-спортивной деятельности.

Цель исследования - Повышение активности школьников в их стремление к достижениям в физкультурно-спортивной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности, зависящий от личностной самооценки, потребности в достижении успеха, характерологических особенностей личности и личностных притязаний на достижение успеха, будет успешным тогда, когда:

образовательный процесс будет направлен на развитие адекватной самооценки учащихся;

в рамках занятий используются индивидуальные задания, дающие возможность каждому учащемуся притязать на положительный результат, и обеспечивают рост его личностных достижений;

потребность в достижении успеха формируется за счет введения соревновательных форм при выполнении упражнений;

- создаются ситуации, в которых реализуется стремление учащихся к достижению успеха и исключающих ситуации не успеха при выполнении физических упражнений.

Задачи исследования:

1. Выявить факторы формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности;

2. Определить методы формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности;

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена определенной и четкой методологической позицией, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; опорой на теоретические положения, получившие раскрытие в научных трудах по философии, психологии и педагогике, репрезентативностью объёма выборки, значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание понятия "стремление к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности" (настойчивое желание к получению положительной эмоциональной оценки результата деятельности, выражающегося в приобретении новых знаний, в овладении двигательными умениями, в проявлении и развитии двигательных качеств, в воспитании социально одобряемых психологических свойств и в общественном признании достигнутых результатов, оцениваемых личностью как значимые и обеспечивающие её самореализацию в физкультурно-спортивной деятельности).

- выявлены факторы формирования стремления учащихся к личностным достижениям (мотивация успеха, потребность в достижении, адекватная самооценка и притязания на успех; жизненные ценности: терминальные - активная, деятельная, жизнь, материально обеспеченная жизнь, уверенность в себе, общественное признание, свобода поступков и действий; инструментальные - ответственность, самоконтроль, исполнительность, рационализм, независимость, твёрдая воля; характерологические свойства личности: гармоничного, доминирующего, сензитивиого, интровертивного типов личности).

- разработана программа формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности (включает следующие разделы: мотивационный, организационно-практический, оценочный, каждый из которых содержит: теоретический блок (способствует обретению теоретических знаний в физкультурно-спортивной деятельности), практический блок (способствует приобретению положительного опыта личных достижений в физкультурно-спортивной деятельности), рефлексивный блок (способствует собственному осознанию, осмыслению своих достижений).

- определены педагогические условия формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности (оценивание учителем только положительного результата; оценивание индивидуальной динамики результатов; организация соревновательных ситуаций с учётом уровня физической подготовленности учеников; создание ситуации успеха; индивидуальный подбор задания; самостоятельная оценка уровня физической подготовленности при выполнении контрольных нормативов в сравнении с предыдущими результатами).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научное представление о сущности понятия "личностные достижения"; раскрывают содержание и пути формирования личностных достижений учащихся в различных видах деятельности, позволят разрабатывать новые подходы к организации учебно-воснитательного процесса в аспекте развития стремления учащихся к личностным достижениям; расширяют научные представления о содержании деятельности педагогов по стимулированию у учащихся стремления к личностным достижениям.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют определению эффективных методов формирования стремления учащихся к личностным достижениям на занятиях физкультурно-спортивной деятельности; раскрытию возможностей педагогических условий, обеспечивающих развитие у учащихся стремления к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности. Разработанная программа формирования стремления учащихся к личностным достижениям входит в ряд реальных предпосылок гуманизации физкультурного образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Стратегия деятельности преподавателя по формированию стремления учащихся к личностным достижениям становится успешной, когда в физкультурно-спортивной деятельности осуществляется формирование индивидуально-психологических свойств личности учащихся (мотивации успеха, потребности в достижении, самооценки, уровня притязаний, характерологических свойств личности), осуществляется направленность личности педагога (готовность к принятию инноваций, ориентация на достижение учеников, полинаправленность педагогической деятельности), реализуется особая организация педагогического процесса (используется индивидуальный подход, создаётся развивающая образовательная среда).

2, Процесс формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности будет успешным при внедрении в учебный процесс методов, направленных на выработку навыков самоанализа и умений, обеспечивающих процесс проектирования собственного личностного развития (создание ситуации успеха, положительное оценивание, создание "поля достижения").

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в пяти научных публикациях автора.

Они обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях (Самара, 2002, 2003, 2004). Частично результаты исследования нашли отражение в публикациях статей в журнале "Актуальные проблемы психологии" (2006). Материалы исследования внедрялись автором в процессе непосредственной педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях (МОУ № 128, гимназия № 2 г. Самары).

ГЛАВА 1. Литературный обзор

Проблема формирования стремления учащихся к личностным достижениям всегда была предметом пристального внимания в теории и практике образования. Исторический анализ показывает, что при всем разнообразии отечественных и зарубежных педагогических идей и взглядов в них всегда присутствовала идея гуманистической ориентированности образовательного процесса на личностные достижения ребенка.

В настоящее время наблюдается повышение интереса к антропологической проблематике в связи с утверждением личностно-ориентированной модели образования: человек - самый главный в мире предмет, на который может и должно быть направлено познание, поскольку человек есть конечная цель для себя самого [90].

Анализ понятия "личностные достижения" обнаружил несколько точек зрения на сущность этого термина. При этом различия в трактовке обусловлены, чаще всего, научной дисциплиной, в рамках которой тот или иной автор преподносит личностные достижения.

Рассмотрим характеристику термина "личностные достижения" и связанных с ним понятий подробнее. Так, Е.В. Бондаревская [36, С.54] понимает личностные достижения как "социальные достижения внутри и вне школы". Она отмечает, что необходимость социальной адаптации школьников обусловлена существованием двух функций образования: адаптационной и развивающей, но пишет только об одной функции при рассмотрении личностных достижений - адаптация учащихся к социальной жизни. Таким образом, данный подход содержит рассмотрение только одной стороны развития учащихся - их социализацию. Контроль за социальными достижениями происходит в результате анкетирования, проведения ролевых игр.

Другой автор В.М.Дрофа, предлагает еще одно понятие - "учебно-личностные достижения", - это "личностная, характеристика школьника как результат его развития и саморазвития в образовательном процессе" [125, С.34]. Он определяет личностные достижения школьников как "интегральную характеристику личности, отражающую степень ее социализации" [125, С.32].

Интересную точку зрения высказывает по этому поводу А.А. Бодалёв, который пишет об "индивидуально-личностных" достижениях школьников как о приобретении новых знаний; овладении умениями творческого познания; обогащении мотивов деятельности; проявлении и развитии творческих способностей; самостоятельности; преодолении трудностей, с которыми столкнулись в процессе исследования; признании личностных успехов со стороны учителей и сверстников; публичных выступлениях; рефератах; улучшении успеваемости [32, С.123]. Как мы видим, эти достижения охватывают, в основном, творческую деятельность учащихся.

Важным представляется мнение А.П. Тряпицыной, в работах которой отмечается, что личностные достижения учащихся "отражают индивидуальный опыт реализации потребности личности осуществить - выполнить себя" [201, С.69-91]. При таком подходе к пониманию личностных достижений опора делается на творческую активную деятельность ученика, ядром которой является познавательная деятельность. Наряду с личностными достижениями А.П. Тряпицына пишет и об академических достижениях учащихся, рост которых обеспечивает самореализацию личности в трудовой, исследовательской, физкультурно-спортивной и социальной деятельности.

Личностные достижения школьников, по мнению И.В.Пильдес, характеризуются: ориентацией на успех; уверенностью в своих силах; сформированностью интересов и мотивов творческой деятельности, коммуникативных навыков; профессиональной подготовкой по специальности; высокой степенью самостоятельности; адекватной реакцией на обсуждение результатов творческой деятельности.

По нашему мнению, наиболее адекватным является определение, данное Л.С.Илюшиным, который под личностными достижениями понимает позитивный субъективно-значимый для данной личности результат деятельности, что в большей степени соответствует гуманистическому подходу к образованию [81, С.34]. Термин "позитивный" следует трактовать как обозначение развивающего характера любого достижения, так как сам процесс развития личности понимается как последовательное осуществление возрастающих достижений. Субъективная значимость результата характеризует его актуальность для данной ситуации развития личности.

В приведенном определении выражение понятия "достижение" через "результат" возможно потому, что результат - это достаточно четко измеряемая характеристика, опираясь на которую можно анализировать любую деятельность с точки зрения ее завершения, успешности и достижений личности, принимавшей в ней участие. Термин "достилсение" не является синонимом по отношению к понятию "результат". По мнению Л. С. Илюшина, достижение - это качественная, эмоциональная оценка результата как степени прогресса личности по отношению к предшествующим проявлениям. В то время как результат есть величина объективная, достижение - это качественная оценка результата, при этом ситуация достижения - это ситуация результата, который можно оценить количественно и качественно и сравнить с предыдущими результатами, чтобы понять в чем суть достижения.

Следует отметить, что достижение понятие более широкое, чем результат, поскольку в нем заключена качественная оценка результата, то есть степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям. С точки зрения абсолютной характеристики деятельности любое достижение объективно и относительно, но именно это позволяет говорить о педагогической целесообразности и значимости комплекса "результат -достижение".

Позиция Л.С. Илюшина, который выстраивает специальную смысловую цепочку: "результат - достижение - успех (неуспех)", представляется весьма конструктивной. При этом результат - величина объективная, то есть фиксируемая в критериях завершенности/незавершенности работы, правильности/неправильности ответа или суждения, соответствия/ несоответствия продуктов деятельности заданным стандартам и др. Достижение или успех приобретают значимость лишь в конкретной педагогической ситуации в применении к данному ученику или учителю.

Таким образом, можно сказать, что результат - объективная характеристика продукта; достижение - субъективное переживание результата, как значимого положительного события; успех - субъективное переживание достижения, как значимого положительного события, переживаемое состояние радости в ситуации совпадение ожидаемого и достигнутого [81]. Опираясь на отечественную традицию, можно сказать, что успех (достижение) - это получение результата в "зоне ближайшего развития". Отсюда ориентация на успех - субъективное переживаемое отношение к возможности достижения успеха, проявляющее себя в выборе направленности и степени активности в деятельности [83]. В нашем случае, в физкультурно-спортивной деятельности.

Следует отметить, что, по мнению многих исследователей, проблема личностных достижений учащихся возникла в педагогической науке как реакция на сциентистскую модель образования, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. Такая модель образования (ориентированная, прежде всего на обучение, а не на воспитание) была главенствующей в школе советского периода. Как пишет В.Г.Федотова, ориентация на теоретические доводы в отношении жизни и на теоретический уровень науки, порождает особый тип духовности - теоретизм, который критикуется за изгнание полноты бытия, утрату эмоционального, эстетического отношения к действительности, за предельную рационализацию мира и человеческих чувств. При таком подходе образование полностью сводится к усвоению информации, механическому запоминанию, усвоению типовых схем и методик.

События истории 20 века подтвердили, что наука сама но себе не может быть фактором социального прогресса, что прогресс знания при недостатке культуры, нравственного развития порождает множество проблем, грозящих самому существованию человека (экологические проблемы, проблемы терроризма, преступности и так далее).

В этой ситуации возникла настоятельная потребность заново определить целевые установки, ценностное основание образования, его уровни, формы и средства. Начала формироваться новая парадигма образования, направленная на гуманизацию всех сторон педагогического взаимодействия учителя и ученика.

В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель образования, ориентированную на самоценность человека как уникальности, как единственного источника продуктивного действия. Мы полагаем, что стремление к личностным достижениям рассматривается как значимый фактор развития современной школы. Это подтверждается общей гуманизацией образования в Российской Федерации, о которой говорится в Законе об образовании, ведь ориентация на личностные достижения учащихся это необходимое условие для существования гуманистической школы.

Итак, понятие "личностные достижения" находится во взаимосвязи с понятием результата деятельности, поэтому оно являются позитивным, субъектно-значимым для данной личности результатом деятельности и связано с целым рядом других понятий, требующих пояснения.

В частности, понятие "достижение" рассматривается в научной литературе с различных позиций и в нашем случае нуждается в пояснении.

Многими исследователями феномен достижения рассматривался не только в аспекте результатов обучения, но и как база для дальнейшего человеческого развития, а также совершенствования самого образования (В.Н.Беспалько, В.М.Блинов, Е.В.Бондаревская, Л.С.Илюшин, З.И.Калмыкова, А.Н.Майоров, А.П.Тряпицына и др.). В этом смысле достижения представляют собой не просто фиксированные результаты личностного "акме", но являются смысловыми вехами непрерывного становления человеческого в человеке.

В педагогической теории можно выделить ряд основных подходов к достижениям учащихся как результатам образовательной деятельности:

соответствие достигнутого уровня знаний, умений и навыков установленному образовательному стандарту (Э.А.Красновский, Р.Ф.Кривошапов, В.З.Резникова);

овладение определенным фондом системы умений, которые позволяли бы считать процесс обучения эффективным (С.И.Высоцкая, В.В.Краевский, В.С.Шубинский);

психическое развитие учащихся, те личностные приращения, которые ученик получает в процессе обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

обученность (комплекс ответных реакций на обучающее воздействие), а в качестве эффективности - соотношение между обученностью и обучаемостью (В.М.Блинов).

Таким образом, под достижением учащегося (даже в области учебной деятельности) многими авторами понимается его продвижение в процессе учебной деятельности, понимаемое и как процесс (движение от своего прежнего уровня к новому уровню овладения чем-либо), и как результат (соответствие достигнутого учащимся уровня овладения чем-либо определенному образовательному стандарту).

Ученику необходимо знать, представлять и осознавать свои достижения, чтобы стремиться к дальнейшему развитию. Важно не только оценить и проследить достижения учащихся, но и донести эти сведения до школьников, что поможет им в дальнейшем саморазвитии. Успешность учебно-образовательной деятельности учащихся традиционно выражается в достижениях. Именно в них проявляется качество деятельности, свидетельствующее о позитивном развитии ребенка в школе.

Итак, традиционный подход к пониманию "достижений" учащихся в педагогической науке затрагивает только образовательную сторону деятельности учащихся, в нашем исследовании термин "личностные достижения" рассматривается гораздо шире.

Учитывая тот факт, что высшей ценностью в гуманистической педагогике является личность, и необходимо в педагогическом процессе организовывать такие отношения, при которых естественная потребность ученика в достижениях удовлетворяется через деятельность, при рассмотрении теории личностных достижений следует сделать акцент на личностной идее рассмотрения достижений учащихся. При этом прагматическая идея поможет в разработке технологий контроля и оценивания достижений.

Таким образом, в своей работе мы будем опираться на систему личностной и прагматической идей при осмыслении понятия личностных достижений.

Для полноты понимания сущности педагогических аспектов личностных достижений мы обратились к теоретическим положениям представителей гуманистической психологии А.Маслоу и К.Роджерса.

Определив иерархическую структуру основных потребностей А. Маслоу выделил основные направления стремлений современного человека, которые составляют мотивационную сферу личности. Па нижней ступени находятся физиологические потребности. Далее следуют: потребность в безопасности, обеспеченности и устойчивости; потребность в любви и чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении других.

При этом автор отмечает очень важную для нашего времени идею о том, что нехватка благ, блокада базовых и физиологических потребностей приводит к тому, что эти потребности могут стать для обычного человека ведущими. Но если базовые потребности удовлетворены, то у человека могут проявляться высшие потребности (потребности в развитии, понимании своей жизни, в поиске смысла жизни), которая свидетельствует о психическом здоровье.

Являясь основоположником теории самоактуализации личности, А.Маслоу считает, что человек должен обрести способность "стать тем, кем он способен стать", реализовать себя в жизни в соответствии с метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и другими потребностями, о которых на уровне сознания он может и не подозревать. Развитие индивида представляется, таким образом, как восхождение по разноуровневой лестнице потребностей.

Высшим проявлением человеческого осуществления А.Маслоу считает потребность в самоактуализации (понятие, введенное К.Гольдштейном), которую он определяет как полное использование талантов, способностей, возможностей. Человек должен быть тем, чем он может быть. А.Маслоу подчеркивает, что подлинное творчество проявляется у человека не только в искусстве или науке, но и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций.

В контексте разрабатываемой диссертационной проблемы идея А.Маслоу о самодвижении личности по пути познания собственного "Я", реализации своего предельного потенциала в деятельности и взаимоотношениях позволяет сделать вывод о том, что потребность человека в достижениях является смыслообразующей жизненной константой.

Основным отправным пунктом концепции К.Роджерса является признание субъективной свободы человека, достижение которой возможно лишь в том случае, если он приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя. По С.Л.Рубинштейну, смысл жизни, с одной стороны, выражает притязания личности, ее стремления, потребности, а с другой - становится подтверждением ее реальных достижений, способности выразить себя в жизни.

В работах А.Н.Леонтьева отмечается, что потребности конкретной личности развиваются, "поднимаются на ступеньку выше" в том случае, если происходит их "опредмечивание", то есть, достигается такое состояние личности, когда потребности обретают прямую связь с ведущим видом деятельности. По мнению автора, понимание своих достижений и переживание собственного успеха личностью ребенка не самодостаточно, оно обязательно обуславливает стремление к объективной продуктивной деятельности.

Принимая во внимание гуманистические теории личности, в нашем исследовании мы опираемся на подход, предложенный Л.С.Илюшиным, Е.И.Казаковой, О.Е.Лебедевым, А.И.Майоровым, которые в качестве главного результата образовательной деятельности выделяют личностные достижения воспитанников. В исследовании Л.С.Илюшина акцентируется внимание на том, что личностные достижения необходимо понимать "как категорию, отражающую степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности" [81, С.32]. При этом Л.С.Илюшин сообщает, что категорию личностных достижений в педагогическом процессе можно рассматривать с точки зрения следующих идей: ценностной (любое достижение - ценность в системе ориентации личности), личностной (потребность личности в осуществлении и росте достижений) и прагматической (востребованность результата).

Реализовать себя человек может только в деятельности, при этом потребность в деятельности, равно как и потребность в самореализации, являются для личности едиными и взаимосвязанными. Включение в деятельность -основной путь развития ребенка, формирования в нем ценностных личностных качеств, его личностных достижений. Положение о том, что человек складывается как личность, лишь участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.П.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.).

Рассматривая деятельность, как неотъемлемое условие реализации стремления к личностным достижениям, следует указать, что системообразующим компонентом деятельности, как отмечается в работах отечественных психологов, является цель. При этом выделяют два аспекта цели:

идеальный или мысленно представляемый ее результат;

уровень достижений, которого стремится достичь человек (как задача добиться определенных показателей).

Уровень достижений изменяется в зависимости от достигнутого результата и от затраченных усилий. Следовательно, мы можем сделать вывод, что формирование цели-достижения является сложным процессом, включающим в себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личностно-значимые. Этот процесс определяется, с одной стороны, спецификой деятельности, объективными и социальными условиями, с другой стороны - личностными факторами: мотивацией, способностями и уровнем притязаний [214].

Таким образом, становление личности как субъекта деятельности предполагает наличие цели (идеи), в соответствии, с которой она определяет для себя свои возможности и избирает оптимальные способы достижения результата. Потребность в достижении, стремление к успеху при ориентации на качество самоактуализирует личность, ставит ее в ситуацию рефлексии, постоянного анализа процесса индивидуального развития в свете конечного результата, подвергая его изменениям и корректировке по необходимости.

Целенаправленное формирование стремления учащихся к личностным достижениям, предполагает анализ мотивов, которые способствуют росту личностных достижений. Совокупность мотивов, современными исследователями понимается как мотивация [80, С.65].

Поведение, ориентированное на достижение, как следует из психологических исследований, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с тревожностью и защитным поведением. [107, 146, 210]

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. В.Э.Мильман отмечает, что люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой [151]. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, наоборот, переоценивают свои успехи.

Мотивация достижения успеха вызывает у человека желание действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда. На основе анализа и обобщения исследовательских работ, мы выделяем следующие факторы, которые определяют уровень мотивации достижения успеха:

1. Стремление к успеху (с одной стороны "Я очень хочу это сделать", с другой - "Я вам не мешаю - меня не трогайте"),

2. Надежда на успех (две крайние нпозиции учеников можно охарактеризовать фразами: "Мне это по силам, я уверен в себе", "Я не смогу, никогда не справлюсь").

3. Вероятность достижения успеха (Два полярных мнения: "Все зависит от меня", "Я - пешка, от меня ничего не зависит").

Также необходимо отметить, что субъективные эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником И реализует принцип "сегодня ты стал лучше, чем вчера".

Говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счастливый случай, сколько хорошую результативность в достижении намеченного, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное признание полученного учеником результата. С точки зрения индивидуального развития личности переживания, сопровождающие достижение успеха, определяют не только самочувствие и удовлетворение собой, но влияют на дальнейшее развитие, определяя его темпы и направленность, а также социальную активность.

Как указано выше, всегда наряду с мотивацией достижений присутствует не только мотивация успеха, но и мотив избегания неудачи Потребность в высокой самооценке и ориентация на успех тесно связаны с достижениями человека, с его представлениями о желаемом результате, о своих возможностях, о своем потенциале. Каждому человеку от природы дано не только стремиться к успеху, но и стараться избежать неудачи.

Осмысление и разработка теории влияния мотивов на результаты деятельности, в соответствии с концепцией А.Н.Леонтьева, представлены в работах А.К.Марковой, М.В.Матюхиной. Авторы выделяют следующие мотивы учебной и внеучебной деятельности: связанные с содержанием учения (стремление узнать новое; овладение знаниями; овладение способами действий), с процессом учения (проявление познавательной активности; преодоление препятствий в познании); широкие социальные (мотивы долга, самосовершенствования, самоонределения), узколичностные (стремление к одобрению, стремление к лидерству, стремление занять достойное место, стремление избегать неприятностей). На наш взгляд, выделенные мотивы деятельности могут детерминировать и личностные достижения, поэтому их можно рассматривать как внутренние факторы, обуславливающие стремление личности к достижениям.

В основе интереса школьников к физкультурно-спортивной деятельности, как отмечают специалисты (А.Ц.Пуни, В.А.Соколов), лежит несколько взаимосвязанных мотивов, совокупность которых называется мотивацией. К числу первичных мотивов относятся: мотив эмоциональной привлекательности физических упражнений, в основе которого лежит естественная потребность человека в движении; мотив долженствования; мотивы морального порядка (долг, коллективизм и т.д.); собственно-соревновательные мотивы (естественное желание померяться силами, азарт).

В последние годы появились работы, в которых основными мотивами занятий физкультурно-спортивной деятельностью являются: укрепление здоровья, развитие физических качеств, воспитание характера, воли, развитие чувства красоты и т.д. [13]. Кроме того, в них высоко ценится роль занятий физической культурой в целях повышения психического равновесия, уверенности в себе. Сейчас, когда усиливается тенденция к росту психических расстройств, этот мотив все больше актуализируется.

Мотивы, побуждающие человека к определенной деятельности, действуют всегда в комплексе, хотя один может быть ведущим. В специальных исследованиях А.Ц.Пуни были определены основные линии развития мотивов спортивной деятельности. Мотивы физкультурно-спортивной деятельности он разделил на три группы, соответствующие основным линиям побуждения: первая линия связана с потребностью человека и особенно ребенка, в движении. Ей соответствует мотив эмоциональной привлекательности физических упражнений. Вторая линия вытекает из потребности выполнения обязанности. Ей соответствует мотив долженствования. Третья линия сообразна потребности в самой деятельности.

Интересно также мнение М.Е.Кутепова, согласно которому в основное мотивационное ядро входят эмоциональные мотивы (например, удовольствие от занятий физическими упражнениями и спортом) и мотивы, направленные на формирование и развитие характерологических черт личности (например, воспитание характера, спортивной чести коллектива, команды на соревнованиях). При этом отмечается, что структура мотивационного ядра не претерпевает существенных изменений в зависимости от возраста, как у мальчиков, так и у девочек, кроме роста с возрастом такого мотива, как проведение свободного времени в кругу друзей. Однако интенсивность проявления ведущих мотивов с возрастом изменяется. Наблюдается рост значимости мотива "удовольствия от занятий физическими упражнениями и спортом" и снижение значимости мотивов "воспитание характера" и "защита чести коллектива, команды на соревнованиях" [112].

Итак, в основе возникновения мотивации физкультурно-спортивной деятельности лежат как потребности и объективные условия жизни, так и внутренняя позиция самой личности.

В научной литературе также отмечается, что существенное влияние на личностные достижения оказывают ценностные ориентации. В этом плане важным является характер соотношения мотива и ценности: именно ценности определяют мотивы поведения человека. В отечественную литературу понятие "ценностные ориентации" пришло из западной социологии и впервые было употреблено в работах А.Г.Здравомыслова, В.А.Ядова и В.Б.Ольшанского. Исследователи указывают на то, что ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, в них резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. При этом, цельность личности, её устойчивость в социальном плане выступает как устойчивость её ценностных ориентации, личностной позиции. В.Б.Ольшанский определяет ценностные ориентации как цели, стремления и жизненные идеалы, принятые в групповом сознании. При соприкосновении индивидуальных ценностных ориентации с групповыми, первые в большинстве случаев подчиняются вторым.

Согласно В.А.Ядову, автору теории иерархической системы диспозиций, иерархия диспозиций имеет четырехуровневое строение. Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, они формируются на основе витальных потребностей. Второй уровень - это уже сложные социальные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении в малой группе и ситуации деятельности в этой группе.

Такие диспозиции соответствуют фиксированным социальным установкам, аттитюду или отношению. Социальные установки содержат когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Третий уровень диспозиций -общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социальной активности. Они формируются в сферах деятельности по специальности, в быту, в досуге и направляют личность на какую-то определенную сферу деятельности, где проявляется ее отношение к этой сфере. Общая направленность интересов имеет также трехкомпонентную структуру, это уже не выражение отношения к отдельному объекту или регуляции поведения в малой группе, а отношение к значимым социальным областям.

Высший уровень диспозиций занимает система ценностных ориентации личности. Как отмечает Г.М.Андреева, ценностные ориентации включаются тогда, когда личности требуется разобраться в обстоятельствах, которые обусловлены общими социальными условиями ее жизни в обществе, детерминированными системой культурных, идеологических и моральных принципов этого общества. К категории мотива А.Н.Леонтьев относит понятие ценностных ориентации. В ситуации выбора, кризиса ценностное сознание подводит свои конкурирующие мотивы под одно ценностное основание. Это означает, что ценности являются побудительной силой и способны заставить подчинить себе мотивы. Кроме того, ценность обладает способностью порождать эмоции, например, в случае, когда тот или иной выбор явно противоречит ей. Это означает, что ценность должна быть подведена под категорию мотива, так как эмоции релевантны отдельной деятельности, отражают ход реализации ею некоторого мотива.

По мнению Ф.Е.Василюка, возникновение системы ценностей связано с эмоциональной реакцией человека на поведение. Ценности обретают форму "значимых" мотивов, потом мотивов смыслообразующих, затем мотивов одновременно и смыслообразующих и реально действующих, при этом ценность на каждом этапе обогащается новым мотивационным качеством, не утрачивая предыдущих. Это значит, что не любое знаемое содержание способное стать мотивом, является ценностью, а только такое, которое, став реальным мотивом, ведет к росту и совершенствованию личности.

Ценности представляют собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества. Принимая во внимание существование антиобщественных ценностей, для нас особенно близким является положение авторов, считающих, что для личности "основная плоскость движения -нравственно-ценностная" [41]. Поэтому мы связываем понятие ценности с ее положительным значением. "Ценность - это не всякая значимость, - считает А.М.Коршунов, - а лишь та, которая играет положительную роль в развитии общества; она, в конечном счете, связана с социальным прогрессом" [103, С. 149]

Согласно А.Г.Здравомыслову "на первый план выступает не то, что безусловно необходимо, без чего нельзя существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий (это уровень действия интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности" [76, С. 160-161]. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Нельзя не согласиться с Н.П.Гапоном, который рассматривает ценностные ориентации как превращение ценностей гуманистического идеала в стимулы и мотивы практического поведения людей, как основной путь развития духовной культуры общества. Данные ценности, являясь ценностями индивидуального человеческого существования, формируют человеческое в человеке.

Ценностные ориентации некоторые авторы (Ю.Р.Саарнийт и др.) рассматривают как обобщенные и структурированные системы ценностных представлений как устойчивые системы ценностных взглядов и понятий личности об объектах окружающего мира. Нам близка позиция Е.Н.Шиянова, который считает, что представления, понятия и взгляды, являются важнейшим содержательным компонентом ценностных ориентации личности, но при этом выражают только их когнитивную сторону.

Ряд авторов, В.Н.Мясищев, И.Н.Груздова, Ю.М.Жуков, понимают ценностные ориентации личности как отношение личности к ценности, к некоторым аспектам социальной системы. Так, В.Н.Мясищев, в определении содержания отношений личности, фиксирует два значения этого понятия. С одной стороны, оно указывает на объективную связь человека с окружающими его предметами и людьми, а с другой - характеризует субъективную позицию личности по отношению к тому или иному объекту, включает оценку его значимости. В этом смысле "отношение" выступает одновременно в двух состояниях: как процессуальная характеристика (акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, характеризующее личность как носителя определенных ценностей (ценностные ориентации). Отношения объясняют направленность будущего поведения личности к каким-то объектам и ситуациям, которая проявится в реальном поведении. По мнению Е.А.Борковской, ценностная ориентация - это отношение личности к ценности, которое характеризуется осознанностью, устойчивостью, положительной эмоциональной окрашенностью, готовностью реализовать ценность на практике.

Интересна точка зрения тех исследователей (Б.Г.Ананьев, М.И.Бобнева, З.В.Кузьмина, Б.С.Круглов), которые видят в ценностных ориентациях содержательную сторону направленности личности. Ценностные ориентации выступают по своей психологической роли не как одна из характеристик личности, а как "интегрирующий системообразующий компонент ее структуры, воздействующий на развитие мотивационно-потребностной сферы, определяя направленность личности и является одним из важнейших механизмов ее саморегуляции" [70, С.б]. Проявляясь в убеждениях, оценках, мотивах и потребностях личности, система ценностных ориентации выступает "свернутой" программой жизнедеятельности.

Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором жизнедеятельности и развития личности, вследствие масштабности их функционального значения [5]. Основной функцией ценностных ориентации, по мнению М.И.Бобневой, Е.А_-Борковской, О.И.Зотовой, Е.А.Васиной, В.В.Ядова, А.А.Табуне и других авторов, является регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях. Ряд авторов считает, что основной функцией ценностных ориентации является побудительная [20, 67]. С точки зрения А.И.Донцова, главная функция ценностных ориентации - направлять и корректировать процесс целеполагания человека [67, С. 68].

Говоря о роли и значении ценностных ориентации в поведении человека, Н.И.Непомнящая отмечает, что они определяют направленность субъекта на реализацию определенных отношений, на определенную деятельность и ее стороны. Автор называет также функции ценностных ориентации как соответствующих направленности содержания представлений о своем "Я" и выделение в сознании определенного предметно-деятельностного содержания и, наконец, их ведущую роль в формировании самосознания личности [160]. В.А.Соколов выделяет пять функций ценностных ориентации: экспрессивную, способствующая самоутверждению и самовыражению, человек стремится принятые им ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивную - выражает способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защиты личности-ценностные ориентации выступают своего рода "фильтрами", пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; познавательную, направляющая на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов, согласования их во времени и применительно к условиям деятельности [194, С. 174 - 179].

Таким образом, как отмечает Е.А.Борковская, система ценностных ориентации личности, представляющая собой единство знаний социальных требований, выраженных в ценностях их понимания и эмоционального переживания, обеспечивает функционирование личности в ее целостности на основе полноты жизнедеятельности человека, богатства и разнообразия его индивидуальных проявлений. Различение социального значения и его личностной значимости для человека объясняет процесс формирования системы ценностей личности [118].

Ценность, лишенная личностного смысла, может быть включена в систему знаний, но не в состоянии выполнять функции внутренней регуляции жизнедеятельности человека. Ценность как социальное значение явления выступает средством познания для индивида, а личностный смысл свидетельствует об отношении к соответствующей ценности и выражается в особой субъективности, пристрастности индивидуального сознания. Человек каждый раз решает особую "задачу на смысл", результатом которой является осознание личностного смысла, подлинного "значения для меня", тех или иных целей и обстоятельств жизненного пути [16]. Поэтому, как отмечает Е.А.Борковская, деятельность человека, имея объективное социальное значение, окрашена неповторимым и неоднозначным личностным смыслом [37, С.47]. По мнению данного автора, в системе ценностей личности выделяются две группы ценностей: признаваемые личностью, то есть человек осознает их существование в обществе, но к реализации их на практике не стремится, и усвоенные ценности. Эти ценности характеризуются единством значения и личностного смысла. Глубоко усвоенные ценности соотносятся с наиболее важными и актуальными потребностями личности. Ориентация на реализацию этих ценностей поддерживается не только пониманием их важности, но и положительным эмоциональным переживанием. Одной из причин такой ситуации является осознание личностью своих реальных возможностей.

Ценности жизнедеятельности служат мотивирующим фактором оценки себя, осуществляют связь между когнитивными и эмоциональными составляющими самосознания. Реализуя представления о себе (Я - концепцию) в Процессе общения и включения себя в ту или иную деятельность, человек имеет возможность оценить свое соответствие выбранным идеалам, осознать уникальность своих возможностей, соотнести эти возможности с реальными условиями их реализации. В свою очередь, результат такой оценки мотивирует к постановке тех или иных профессиональных и жизненных целей.

"Посредством ценностей субъект персонализируется", - отмечают А.В.Петровский, В.А.Петровский. Выполняя роль стимулов, ценности, создают условия для реализации индивидом своей активности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях.

Многоаспектный характер системы ценностных ориентации позволяет рассматривать зависимость между мотивацией деятельности и ее продуктивностью в логике ценностного подхода, то есть, определяя побудительной ценностью любой деятельности осуществляемые в ней достижения. Наряду с целями, средствами, субъектом и объектом, достижение может рассматриваться как составная часть структуры деятельности. Только в этом случае справедливо будет говорить о целостном подходе к анализу и проектированию деятельности [82].

Среди ценностей физкультурно-спортивной деятельности М.Е.Кутепов выделяет: ценности-объекты для удовлетворения потребностей в занятиях физкультурой и спортом, ценности-средства и ценности-условия освоения ценности объекта. К числу первых ценностей он относит: социальное благо (двигательная деятельность с ее эмоциональным моментом; общение с людьми, самоактуализация; полезность другим; обеспечение отдыха и т.д.), моральное добро (социальное признание, авторитет, волевые качества, полезность другим), эстетические характеристики (воспитание чувства прекрасного).

Ценности-средства включают в себя культурное наследие прошлого (культивируемые виды спорта и физических упражнений, формы и методы занятий, комплекс знаний о физкультурно-спортивной деятельности), а ценности-условия - наличие и рациональное использование свободного времени, спортивных сооружений.

Так же выделяет несколько групп ценностей М.Я.Виленский, связанных с физкультурно-спортивной деятельностью.

Ценности-цели раскрывают смысл и значение индивидуальных целей включения в систематическую физкультурно-спортивную деятельность и достижение посредством ее культурной стратегии и тактики жизнедеятельности, успешности реализации профессиональных планов и намерений психического и физического благополучия, сохранения и укрепления здоровья и др.

Ценности-знания определяют упорядоченную систему теоретико-методологических, научно-практических (философских, социологических, психолого-педагогических, медико-биологических) и специальных знаний, касающихся природы физкультурно-спортивной деятельности и умения ее использовать.

Ценности-средства создают основу для достижения ценностей-целей, овладение закономерностями, принципами, средствами, формами, методами, приемами и условиями их использования в физкультурно-спортивной деятельности для развития творческой индивидуальности в самоизменении, самообучении, самовоспитании, свободном самоопределении, креативно-восстановительных мероприятиях, в достижении необходимого психоэмоционального состояния, культуры межличностного общения и др.

Ценности-отношения характеризуют отношения субъектов физкультурно-спортивной деятельности к самим себе, к природной и социальной среде, в которой осуществляется эта деятельность.

Ценности-качества раскрывают значение и смысл, развития и коррекции разнообразных качеств и свойств личности, обеспечивающих ее полноценное самовыражение и самореализацию в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах при выполнении физкультурно-спортивной деятельности. Ценности-качества находят свое отражение в специальных способностях: способность программировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способность к творчеству, способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями других людей, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мышлению, способность строить гуманистические диалоговые отношения с другими.

Характеризуя ценностный потенциал физической культуры и спорта, В.К.Бальсевич и Л.И.Лубышева, указывают на составляющие его интеллектуальные, двигательные, технологические, интенционные, мобилизационные и валеологические ценности.

Подробную классификацию ценностей спорта, выступающих в качестве мотивов включения индивида в занятия спортом, дает немецкий социолог К.Хейнмен. Он выделяет шесть различных групп ценностей-мотивов:

эмоции, переживания, касающиеся тела и физического состояния (испытать радость от красивых движений, лучше почувствовать свое тело, вступить в контакт с телом другого человека);

функциональное совершенствование тела и физического состояния (здоровье, физическая подготовленность, стать более сильным, стать более гибким и т.д.);

психические переживания (получить удовольствие, снять стресс, почувствовать себя молодым, улучшить самочувствие);

социальные мотивы (быть вместе с интересными людьми, заниматься спортом вместе с друзьями и семьей, повысить общественную активность);