Приобщение школьников к региональной этнокультуре средствами театральной педагогики

Урок театра в школе. Теми же авторами, А.П. Ершовой и В.М. Букатовым, разработана программа, которая называется «Урок театра на уроке в школе». Это некоторый компромиссный вариант между использованием театра как метода преподавания и созданием школьного театрального кружка. (Анализ программы см. в следующем разделе)

Урок построенный по этой программе в опоре на азы театральной культуры, позволяет школьникам играть в театр, не обременяя их претензией на создание настоящего спектакля.

Еще Н. Бахтин, В. Всеволодский-Генгросс, Л. Розанов и другие деятели театра 1920-ых годов выступали за то, чтобы театральной игрой был пронизан весь учебный процесс. Но они понимали, что это не везде и не всегда возможно, и урок театра неизбежен как некий компромиссный вариант. На уроке театра, который ведет подготовленный к этому педагог, в рамках тех же социо-игровых и интерактивных методик школьники учатся коллективному творчеству, интеграции языков различных видов искусства, учатся переводить проблему с научного языка на образный и обратно, а при этом самостоятельно ставить и решать творческие задачи. Весь учебно-творческий процесс такого урока пронизан идеей целесообразного, логичного, последовательного, целенаправленного продуктивного действия. Это тот основной критерий, которым в конечном итоге измеряется успешность учительской и ученической деятельности. В силу того, что применение методик А.П. Ершовой и В.М. Букатова стало достаточно массовым, качество их использования, как отмечают сами авторы и методисты МИОО, бывает различным, иногда суть методики искажается до неузнаваемости. [4]. Массовость процесса всегда имеет две стороны: это свидетельство необходимости и востребованности, но это всегда и опасность выхолащивания сути.

Так или иначе, две формы внедрения театра в практику современной российской школы, о которых мы говорили выше: социо-игровые методики преподавания школьных предметов и урок театра, - являются примерами внедрения театрализованной деятельности в образовательный школьный процесс. Рассмотрим далее формы театрализации в школьном досуге, применение которых так же может быть связанным с решением дидактических и воспитательных задач.

Школьный театрализованный праздник. Школьный театрализованный праздник является преимущественно формой досуговой деятельности. Традиции детских театрализованных праздников уходят корнями в глубокую архаическую древность, в обрядовую культуру. Средневековая школа активно использовала эту форму в воспитательных целях, прививая ученикам традиции христианской морали и этики преимущественно через постановку моралите. В петровской России школьными праздниками отмечались военные победы. В елизаветинские времена кадеты готовили театрализованные представления для дворцовых торжеств. В XIX и XX веках в форме театрализованного представления школа праздновала самые разнообразные события: государственные и муниципальные праздники, христианские и языческие, внутришкольные и общемировые. Формы проведения таких праздников бесконечно разнообразны: создание театрально-литературных композиций, костюмированные балы, конкурсы инсценированной песни, внутришкольные театральные конкурсы и фестивали, карнавальные и фольклорные игры и т.д. [4].

В силу того, что школьный праздник адресован одновременно разной аудитории: детям, учителям, родителям, начальству различных уровней управления, задачи детского театрализованного праздника разнообразны. Для всех этих категорий он выполняет развлекательную функцию. Более того, детей - участников и зрителей - праздник всегда воспитывает: приобщает к ценностям национальной или мировой культуры, к моральным и этическим нормам общества и школы, в которых они живут и учатся. В то же время, известно, что для учителей и учеников театрализованный праздник способен выполнять карнавальные функции: объединять, преодолевать творческим выплеском жесткую регламентированность будничной школьной жизни. Для родителей и начальства театрализованный праздник традиционно выполняет роль своеобразного отчета.

Школьный праздник может играть очень существенную положительную роль в личностном, и в частности эстетическом, развитии школьника. Но это может происходить в том случае, когда творческие задачи превалируют над административными (ради отчета и «галочки»).

В отечественной педагогике разработано немало методик создания так называемых «коллективных творческих дел». В 70-ые годы над этими методиками работали специалисты НИИХВ, Института педагогической психологии и других профильных учреждений. Все они направлены на творческое и познавательное развитие личности.

Школьный театр. Школьный театр родственен Школьному празднику. Многие века они развивались неотрывно друг от друга, но определенная разница стала очевидна еще в XIX веке. В подготовке и проведении школьного театрализованного праздника в идеале принимают участие все дети класса, параллели или школы (в зависимости от масштабов и целей действа). В реальности праздник создается чаще всего инициативной группой, собранной специально по этому случаю. Школьный праздник близок обрядовым формам культуры, где нет четкого деления на актеров и зрителей, тем более нет постоянной труппы. А Школьный театр - сообщество более или менее постоянное. В реальной школьной практике ядро театральной труппы часто бывает одновременно и инициативной группой создания праздников. [7].

Школьный театр ориентирован на нужды и возможности общеобразовательной школы. В зависимости от взятого тематического ориентира у него различим развивающие, образовательные, досуговые и эстетические задачи. Он позволяет реализовать творческий потенциал школьников и руководителей, развивает их творческие способности, приучает к коллективному труду и т. д. наряду с этим он так же является носителем дидактических идей. Поэтому школьный театр может являться первым источником знаний по искусству, с которым мы хотим познакомить ребенка. Поэтому одна из задач школьного театра - разбудить интерес к этому виду искусства, как у детей-участников представлений, так и у детей-зрителей.

Коллектив такого школьного театра иногда собирается для осуществления одной конкретной работы, но чаще имеет стабильное ядро. На каждую постановку вокруг руководителя и детского ядра собираются ученики одного класса или одной параллели. Руководит школьным театром чаще всего учитель. В основном, он работает один. В лучшем случае учитель музыки помогает разучить отдельные номера, а учитель изобразительного искусства - нарисовать задник. В зависимости от направления деятельности театра в нем могут проводиться занятия или по освоению азов актерского мастерства (драматический и т.д.), либо по вспомогательным дисциплинам (игра на музыкальных инструментах, танцы, вокал), если это фольклорный театр.

Основная аудитория школьного театра - школьники.

Все школьные театры играют спектакли к Новому году, некоторые коллективы играют 3-4 раза в году, редкие коллективы могут позволить себе играть чаще. Основу школьного репертуара составляют, как правило, сказки: фольклорные, авторские, сказки-пьесы. Опять-таки, в зависимости от направления театра в его репертуаре присутствует или классическая драматургия, или сюжет из народных праздников. Некоторые коллективы создают инсценировки или пьесы самостоятельно.

Школьный театр, наряду со Школьным праздником, явление наиболее массовое, а потому сложное и неоднородное. Максимально значимую роль в школьном театре играет фигура руководителя. Чаще всего он один определяет эстетические и этические позиции, идеологию коллектива. Его влияние, как отмечают участники школьных театральных коллективов, намного сильнее, чем влияние рядового учителя-предметника. Это объясняется несколькими причинами. На протяжении учебной недели руководитель театрального коллектива проводит с детьми больше времени, чем предметник. И это время интенсивной работы, во время которой общение школьников и руководителя полнее и свободнее, здесь им легче личностно проявиться и самовыразиться, чем в обычной школьной жизни. Актив, ядро школьного театра, проводит возле руководителя коллектива зачастую много лет. Между ребенком и учителем, как правило, находятся способности и интерес к предмету, необходимость формальной оценки, почти неизбежная ситуация деиндивидуализированного общения. А между школьником и руководителем школьного театра - ничего, кроме общего дела.

Однако, зачастую отмечается, что ответственность руководителя школьного театра за личностное развитие и эстетическое воспитание школьника, не всегда осознается руководителем адекватно.

В наследство от советской школы современной российской школе досталась крепко укоренившаяся концепция авторитарной педагогики, в рамках которой учитель рассматривается, прежде всего, как носитель знания и истины, а не как организатор учебно-творческого процесса. Для педагогики искусства, как не раз отмечалось исследователями (в частности А. Мелик-Пашаевым, А. Толстых, Б. Юсовым, А. Ершовой, А. Никитиной и др.), такой подход крайне нежелателен. Ведь задача педагога, преподающего предмет эстетического цикла - помочь ученику на личностном уровне наладить диалог со всем многообразным миром искусства; в то время как авторитарная педагогика призывает принять эстетические предпочтения учителя как единственно верные. Массовый учитель и массовый руководитель театрального коллектива старшего поколения сам воспитан в этой традиции. В то же время известно, что не всегда она им самостоятельно критически переосмыслена. В отношении учителей младшего поколения зачастую говорят, что они воспитаны вообще вне всякой традиции, в тот период, когда одни программы сменялись другими.

Как отмечается в литературе совокупность обозначенных нами факторов нередко формирует у учеников эстетическую глухоту вместо эстетической чуткости. При жестких установках руководителя школьники начинают считать нормой и идеалом искусства то, что делают они сами. Все остальное встречается устойчиво отрицательной реакцией. В категорию же «все остальное» в таком случае попадает большая часть театрального профессионального искусства.

При этом нередко бывает так, что грань между вредным и полезным воздействием занятий в школьном театре на школьника провести очень сложно. Ведь формируя искаженные представления о природе искусства, школьный театр, как правило, формирует, однако, ценностные ориентации, в которых искусство занимает один из верхних уровней иерархии.

Детская театральная студия. «Студия» - это такое место, куда дети приходят достаточно сознательно для того, чтобы научиться театральному ремеслу и заниматься театральным творчеством. Студия может поселиться под крышей общеобразовательной школы или школы искусств, может в Центре Детского Творчества (бывшем Доме Пионеров).

Студией чаще всего руководит профессиональный актер или режиссер. В «Студии» занимается одна или несколько детских групп, и группы эти относительно стабильны. Помещения студии минимально оборудованы: как правило, это затемнения на окнах, несколько театральных фонарей, минимум аудиоаппаратуры, однотонная одежда сцены, гримерки, подсобное помещение.

Спектакли и зрелищные программы студии готовятся достаточно тщательно и играются не единожды. Основное отличие студии от всех иных форм заключается в том, что и дети и взрослые основной своей задачей видят создание спектакля.

В целом по России, как отмечают исследователь проблемы А.Б. Никитина, рубеж XX и XXI веков точно также как рубеж предшествующих XIX - XX веков, отмечен бурным всплеском активности детского театрального движения. Отмечается его консолидация, развитие фестивального движения, создание курсов для обучения режиссеров-педагогов, активная научно-методическая и издательская деятельность. [39; 9].

Мы уже говорили о том, что непроходимой границы между «Школьным театром» и «Студией» не существует: первое очень часто перерастает во второе. Таким образом, обозначенные нами выше зрительские качества, формируемые у учащихся в школьном театре, могут быть отнесены и к студийцам. Однако в силу того, что театральной студией, как правило, руководит профессионал, шансы на то, что вместо профанаций искусства с детьми занимаются полноценным творчеством и, кроме внимания к собственным творческим проявлениям, учат воспринимать произведения профессионального театра, возрастают. Так исследователь проблем приобщения школьников к театральному искусству Ю.У. Фохт-Бабушкин отмечал, что взрослые, посещавшие в детские годы театральную студию, оказываются в зрительных залах чаще в 2,9 раза. [9; 4].

Президент «Ассоциации Театров, где играют дети», директор крупнейшей в Москве общеобразовательной детской театральной школы «Класс-Центр музыкально-драматического искусства» С. Казарновский сформулировал в 1991 году свою идею относительно антонимии школа и театр достаточно резко: «Школа - институт безнравственный, а театр - нравственный». Фраза прозвучала во время круглого стола, посвященного итогам I Московского международного фестиваля Театров, где играют дети. Далее С. Казарновский прокомментировав свою фразу следующим образом:

- школа разъединяет детей и взрослых, театр объединяет поколения;

- школа через свой вербально-идеологический способ воспитания убивает живое эстетическое чувство, театр через обращение к целостным художественным образам развивает потребность и способность к общению с прекрасным;

- школа в традиции репродуктивной деятельности воспитывает безынициативного человека, театр в продуктивной деятельности растит творца;

- школа, отодвигая в необозримое будущее возможность, воспользоваться знаниями, умениями и навыками, растит безответственного потребителя, а театр, устремленный к созданию конечного творческого продукта - спектакля, адресованного зрителю, учит ответственности и щедрости.

Подобные антонимичные оценки роли современной российской школы и детской театральной студии в воспитании детей и подростков могут быть перенесены и на пару "школа - профессиональный детско-юношеский театр".

2.2 Краткий обзор театральных социо-игровых методик в контексте решения учебно-воспитательных задач школы: программы, цели, задачи

Программы, с целью которых является единение дидактических и художественных задач появились и продолжают появляться в последние годы в России. Возникая не на пустом месте, они по своей сути являются отражением определенных процессов и обобщением определенного опыта.

В интересующем нас аспекте интересен опыт Самарского Педагогического Университета, где в 1994 году был создан курс для преподавателей предметов «Театр» и «Мировая Художественная Культура» в школе. В 1999 и 2000 году были выпущены два курса дипломированных специалистов. Уникальными педагогами были обеспечены школы, детские сады и Центры детского творчества Самары и Самарской области. Однако из-за организационных неурядиц Университет не получил лицензии на продолжение этой образовательной деятельности.

В 1994 году был начат уникальный эксперимент в г. Екатеринбурге. Здесь был создан Центр-Театр, объединивший в своей структуре детский сад и школу, где весь учебно-воспитательный процесс опирается на игровые и театральные методики. За истекшие годы Екатеринбургский Центр-Театр выпустил несколько учебно-методических пособий, а так же значительный фонд компьютерных обучающих и развивающих программ.

В 1995 году на базе Екатеринбургского Центра-Театра была организована первая научно-практическая конференция «Дети - Театр - Образование» в рамках одноименной программы Министерства Образования РФ. С тех пор конференции проходят в различных городах России ежегодно.

В 1997 году были открыты курсы при Московском Институте Повышения Квалификации Работников Образования (МИПКРО). Не смотря на то, что они рассчитаны всего на один учебный год (144 - 156 учебных часов), их программа наиболее разнообразна и составлена с учетом разработок виднейшего педагога, одного из лидеров детского театрального движения 20-ых годов XX века Н.Н. Бахтина. Курсы МИПКРО включают следующие дисциплины: Театр для самых маленьких, Уроки театра на уроках в школе, Режиссура в театре, где играют дети, Литературно-драматическая основа спектакля, где играют дети, Пластика, Сценическая речь, Игровые и театральные методики в изучении предметов гуманитарного цикла, Основы зрительской культуры. На курсах преподают педагоги Московского Государственного Университета Культуры, сотрудники НИИХВ и московских театров.

Опыт, накопленный учителями-практиками и учеными-теоретиками за последние десятилетия XX века, требовал осмысления, накопленные методики - письменного закрепления. С 1995 года активизировался выпуск адресованной прежде всего школьным учителям специальной литературы по воспитанию зрительской культуры учеников. Издательство "Просвещение" в 1995 году выпустило сборники программ: «Театр 1 - 11 классы» под ред. А.П. Ершовой и «Космос Театра» Т.Г. Пени. В рамках программы «Обновление гуманитарного образования в России» в издательстве «АО-АСПЕКТ ПРЕСС» в 1993 году вышло учебное пособие В.А. Ильева «Технология театральной педагогики в формировании реализации замысла школьного урока». В издательстве «Авангард» учебники и учебные пособия И.А. Генераловой, А.Б. Никитиной и Е.Л. Тюхановой. В 1996 году в Екатеринбурге был выпущен двухтомник тезисов первой Всероссийской конференции «Дети - театр - образование», проводившейся совместно Министерством образования и Министерством культуры РФ, администрацией Свердловской области и Гуманитарным центром «Театр». В 2000 году был издан первый сигнальный экземпляр журнала «Мир детского театра». В 2001 году издательством «Владос» создана серия «Театр и дети"», в которой за несколько месяцев вышло 4 сборника. И это только наиболее крупные работы, вышедшие за последние годы.

Программы А.П. Ершовой и комплекс программ Т.Г. Пени построены таким образом, что охватывают обучение во всех классах общеобразовательной школы. Учитель, выбирающий одну или другую программу, может брать первый класс и вести его по программе А.П. Ершовой или Т.Г. Пени вплоть до выпуска. Авторами предложена оригинальная методика организации познавательной деятельности учащихся на основе принципов коллективной игры, что, что по замыслу авторов, должно способствовать стимулированию учебной мотивации.

Несмотря на то, что один из вариантов программ для младшей школы авторы составляли совместно, их подход к преподаванию предмета «Театр» несхож. Программа А.П. Ершовой выстроена на основе теории актерского и режиссерского мастерства, разработанной П.М. Ершовым. Методики А.П. Ершовой, ориентированные на работу с детьми, направлены на решение ряда педагогических проблем, связанных с общими процессами обучения, воспитания и развития, а не только с задачами художественной педагогики. Программа А.П. Ершовой построена прежде всего на обучении ребенка саморегуляции и налаживанию межличностных контактов через театральные игры.

Значительная часть усилий авторов программы направлена на выработку произвольного внимания, рабочей мобилизации, умения распределять ответственность и т.д. Серьезная работа посвящается умению читать поведение другого человека и правильно выбирать собственный тип поведения для решения жизненных задач. Решаются в программе А.П. Ершовой, конечно, и чисто художественные проблемы. За 10 -11 лет занятий ученики через собственный творческий опыт знакомятся почти со всеми видами и формами театрального искусства. Ученики играют в радиотеатр, театр кукол, театр костюма, музыкальный и пластический, драматический театр. В ходе занятий они пробуют себя в различных театральных специальностях: авторы, актеры, режиссеры, художники, костюмеры, бутафоры и организаторы творческого процесса. За время работы по данной программе ученики осуществляют значительное количество творческих работ, но на протяжении всего процесса обучения перед ними стоят учебные, а не художественные задачи.

Другая программа А.П. Ершовой и В.М. Букатова - «Актерская грамота подросткам» (Ивантеевка. Московский областной центр музыкально-эстетического воспитания. Детское объединение «ГЛАГОЛ» - 1994г.) посвящена художественно-творческой театральной деятельности учащихся. Эта программа построена на тех же теоретических основаниях и реализации тех же практических методик, но уже предполагает выход на художественный результат через серьезное научение азам актерской профессии. Эта программа вызывала и вызывает множество споров среди профессиональных деятелей театра и среди педагогов. Среди сильных сторон этой работы можно выделить следующие. Вслед за П.М. Ершовым, как пропагандистом «системы К.С. Станиславского» авторы программы последовательно проводят мысль о первичности действия, как основного языка театрального искусства. Они создают удобную для использования систему упражнений, которая вырабатывает у ученика умение целенаправленно и продуктивно действовать на сцене. Отрадно и то, что программа рассчитана на активное творчество ребенка. Но сомнения вызывает ее жесткий рационализм.

Диссертация П.М. Ершова «Технология актерского творчества» и образовательная программа А.П. Ершовой рождались в те годы, когда рационализм превалировал в искусстве и гуманитарных областях знания. И это, безусловно, наложило отпечаток на стиль авторского мышления. Основной методический путь А.П. Ершовой - от понимания к творчеству, то есть от дробного к целому, от деятельности левого полушария к деятельности правого. Авторы рекомендуют программу для детей от 14 лет.

Программы «Художественное чтение» В.М. Букатова и «Час театра» Л.М. Некрасовой построены на тех же теоретических основаниях и методических принципах, поскольку авторы составляют единую творческую группу. Программа «Художественное чтение» ориентирована, прежде всего, на работу со словом, «Час театра» - на воспитание зрительской культуры. Программы Т.Г. Пени не случайно опубликованы в сборнике интегрированных курсов по искусству. Они основаны на философско-культурологической концепции Г. Гачева, который весьма далек от школьной практики. Театр рассматривается автором, как целостная и самодостаточная модель мира, постигая которую ребенок одновременно постигает устройство всего космоса. Здесь речь идет, прежде всего, о творческом развитии личности, которая, проигрывая разнообразные роли, моделируя и проживая в игровом плане разнообразные ситуации, находит путь к себе, научается отличать собственную индивидуальность в мировом многоголосье.

Методики Т.Г. Пени предполагают обязательные занятия пластикой и речью внутри единой театральной программы, потому что освоение пространства и межличностной коммуникации имеет здесь принципиальное философское значение. Широко используются межпредметные связи с музыкой, изобразительным искусством и литературой. Много времени отводится слушанию, созерцанию и собственной творческой работе в области пластических искусств. Большое внимание уделяется формированию представлений о стилях в искусстве. Вся программа построена на достижении в каждом отдельном случае законченного творческого результата. Но этот результат совсем не обязательно спектакль. Это может быть сочинение сказки или создание визуальной композиции.

В издательстве «Авангард» курс для начальной школы, разработан И.А. Генераловой. Преимущество данного курса состоит не столько в новизне идей, сколько в оснащенности учебными пособиями и учителя, и ученика. И.А. Генералова в общем и целом опирается в своей работе на подходы лаборатории комплексного воздействия искусств НИИХВ. Она рассматривает театр, прежде всего, как синтетическое искусство, позволяющее ребенку в едином творческом процессе познакомится со всеми видами художественного творчества. Кроме очень подробного методического пособия для учителей «Интегративный предмет Театр» (Москва. Авангард. 1994г.), в комплект учебных пособий входят творческие тетради для учеников «Театр - 1», «Театр - 2» (Москва. Авангард. 1995г.) и «Театр - 3» (Москва. Авангард. 1996 г.). Творческие тетради предлагают ребенку интересные тексты, иллюстрации, игры и творческие задания.

Для среднего звена издательство «Авангард» предлагает интегративный курс «История про театр» А.Б. Никитиной и Е.Л. Тюхановой. Курс объединяет преподавание предметов «Театр» и «Мировая художественная культура». В методическом пособии для учителя, выпущенном в 1996 году, содержится краткая программа всего курса, описания упражнений вводной части курса, сценарии отдельных уроков, описание методики обсуждения спектаклей и стенограммы бесед с юными зрителями. В книге для учеников, изданной в 1997 году, в жанре свободной беседы предлагаются упражнения для индивидуального выполнения, а так же тексты для самостоятельного чтения: отрывки из художественной и популярной литературы по темам курса. Вся книга для детей построена таким образом, чтобы маленький читатель мог найти разные творческие решения поставленным задачам, разные ответы на поставленные вопросы. Основная тенденция книги - установка на поиск индивидуального, личного контакта с искусством.

Пособие В. Ильева представляет собою сложное соединение адаптированного изложения учебной программы режиссерского отделения института культуры и размышлений на тему современных течений в педагогике искусства. Пособие адресовано учителям средних школ и студентов педагогических специальностей университетов. Рассматривая некоторые аспекты игровой природы актерского искусства в связи с вопросами технологии режиссерского построения школьного урока, автор предлагает вниманию учителя методику организации открытого режиссерского действия и методику организации взаимодействия с учащимися с опорой на основы театральной педагогики.

В серии ВЦХТ «Я вхожу в мир искусства» с 1995 года вышла объемная серия репертуарных сборников и несколько методических пособий. Среди них: Л. Футлик «Я вхожу в мир искусства», сборник авторских программ «Школа творчества», «Театр-студия «Дали». Уроки, программы, репертуар», сборник програм Екатеринбургского Центра «Театр» «Дом, котрый построили МЫ» и другие.

В книге Л. Футлика, давшей название всей серии, в «Школе творчества» и «Доме, который построили МЫ» приводятся интегративные программы, с помощью которых помимо собственно театрального образования через театральную игру предлагается развивать творческие способности в самых различных областях деятельности от литературы до математики.

Специальных программ по приобщению школьников к музыкальному искусству ни за предыдущие, ни за последние годы создано не было. В своей работе мы лишь опирались на рассмотренные в параграфе программы с целью их адаптации при создании методической базы по теме исследования.

Глава 3. Пути совершенствования этнокультуры школьника

3.1 Описание опытно-экспериментальной работы по приобщению школьников к этнокультуре региона

С учётом важности функций региональной музыкальной культуры обско-угорских народов и её воспитательных возможностей нами была осуществлена попытка, исследовать глубину использования её в учебно-воспитательном процессе.

Основной целью эксперимента, проводимого в Ханты-Мансийской школе № 1 было, изучение влияния театральных форм деятельности, направленных на формирование этнокультуры школьников, выявление возможных путей формирования у них положительного отношения к исконно-традиционной культуре народов, на территории, которой они проживают.

На этапе разработки программы эксперимента, мы констатировали, что многие ученики лишь в незначительной степени знакомы с традиционной этнической культурой народов Югры.

Это вызвало необходимость создания специальной программы, обеспечивающей активное включение школьников к приобщению к музыкальной культуре народов Севера.

В качестве необходимых первичных педагогических условий, обеспечивающих успешное использование традиций национальной культуры, в данной программе выступили:

· формирование у учащихся психологической установки на усвоение ими традиций национальной музыкальной культуры;

· приобщение к культурно-образовательной деятельности школьника сферы влияния национального музыкального театра Югры;

· использование иных видов и форм арсенала театральной педагогики, способствующих приобщению школьников к этнокультуре региона.

При проведении эксперимента мы опирались на известные в педагогике основные принципы:

· принцип значимости и доступности национальной музыки для всех учащихся, независимо от их психолого-возрастных и этнических особенностей;

· принцип поливариантности освоения национальной музыки через урочную, внеурочную, внешкольную деятельность и семейное воспитание;

· принцип выявления творческих способностей, интересов и склонностей, учащихся в процессе приобщения их к элементам национальной культуры;

· принцип целевого использования традиционных форм и методов театральной педагогики применительно к программе по музыке в общеобразовательной школе.

Руководствуясь известным положением педагогики о том, что музыкальное воспитание школьников должно носить организованный характер, нами было сделана систематизация видов театрализованной деятельности, на которые мы опирались при работе со школьниками.

Схематическое отображение данной системы показано на рис. 1

Как видно из рисунка, роль учителя музыки не ограничивалась проведением традиционных учебных занятий. Урочная музыкальная деятельность учителя предполагает такие разновидности урока, как урок-введение, урок-концерт, урок-путешествие, урок спектакль, урок театра в школе, школьный театрализованный праздник. Из видов внеурочной деятельности, введенных в данную систему, имели место встречи с артистами, музыкантами, посещение детской танцевальной студии и т.д.

Поскольку основной контингент в лице детей и учителей не является носителем традиционной культуры, а лишь частично ознакомлен с культурно-историческими ценностями этих народов, в ходе эксперимента необходимо было опираться не только на школьное общение, но и выходить за его круг, привлекая к просветительной работе тех лиц, которые сами воспитывались на национальных народных традициях, обычаях, достаточно хорошо знают фольклор своего народа и прекрасно владеют родным языком (М.К. Волдина - сказительница, Ю. Велла - сказитель, М.С. Мерова - носительница танцевального и песенного искусства и т.д.).

Размещено на http://www.allbest.ru

Рис.1.

С более подробным описанием каждого из элементов представленной системы мы встретимся в последующих разделах работы.

Проведению эксперимента способствовало общение с проживающими в городе людьми, семьями, которые до сих пор бережно хранят народные традиции, соблюдают обряды, стараясь по возможности передать младшему поколению все то, что было накоплено веками. Важным подспорьем в организованной нами работе явилось участие работающих в городе музеев «Торум Маа», «Природы и человека», НИИ Угроведения, «Театра обско-угорских народов», каждые из которых присущими для него средствами ведет пропаганду традиций музыкальной культуры обско-угорских народов.

При таком системном и комплексном подходе к вопросу использования традиций национальной музыкальной культуры в педагогическом процессе, многие из учащихся экспериментального класса, независимо от своего этнического происхождения, проявляли явный интерес к изучению истории происхождения народов Севера проживающих в Югре, их традиций, обычаев и музыкальной культуры.

Нестандартные формы занятий (урочных и внеурочных) в процессе освоения музыкального наследия родного народа способствовали формированию творческого потенциала и музыкальных потребностей учащихся. Вовлечение их в художественно-созидательную деятельность (творческую, слушательскую, исполнительскую) положительно влияло на их эвристическое развитие.

Педагогический эффект проведенной работы определялся путем:

- анализа ответов учащихся на вопросы анкет;

-обработки данных, полученных в процессе интервьюирования учащихся.

Данной контрольной обработке в равной мере были подвержены учащиеся контрольной и экспериментальной групп.

Анкеты с вопросами представлены приложением № 1.

Учащиеся, ответившие на большинство вопросов (от 80% до 100%), были отнесены к I, высшему уровню сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры; школьники, ответившие на большую половину вопросов (от 50% до 80%) - ко II, среднему уровню. Учащиеся, которые смогли ответить менее чем на 50% вопросов - были отнесены к III - низкому уровню сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры. Экспериментальную группу (ЭГ) представляли 21 учащийся 8 «г» класса, а контрольную группу (КГ) - 23 учащихся 8 «а» класса.

Данные об уровне сформированности знаний, связанных с традиционной музыкальной культурой, по результатам проведенного констатирующего эксперимента представлены таблицей № 1

Таблица № 1

Уровень сформированности знаний о музыкальной культуре народов Югры. (на этапе констатирующего эксперимента)

ГРУППЫ	Число учащ-ся	УРОВНИ В %
		ВЫСОКИЙ	СРЕДНИЙ	НИЗКИЙ
		Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
ЭК	21 человек	2	9. 5	7	33. 3	12	57. 1
КГ	23 человека	3	13. 0	6	26. 0	14	60. 8

Как видно из результатов констатирующего эксперимента, лишь незначительная часть школьников (ЭГ - 9.5% и КГ - 13.0%), показала высокий уровень знаний о музыкальной культуре народов ханты и манси. Третья часть учащихся экспериментальных групп (в ЭК - 33.3% и в КГ - 26.0%), была отнесена ко II уровню сформированности таких знаний. И наконец, большая часть учащихся, участвующих в эксперименте, (ЭГ - 57.1% и КГ - 60.8%), показали низкий уровень знаний. Все это диктовало необходимость активного включения в учебно-воспитательный процесс разработанной нами системы воздействия на школьников. Одно из направлений этой системы, избранное в нашей работе, включало деятельность Театра обско-угорских народов. Речь об этом пойдет в следующем разделе.

3.2 Включение национального музыкального театра Югры и педагогические условия использования его возможностей в культурно-образовательной деятельности школьников

В процессе опытно-экспериментальной работы и в соответствии с ее программой нами использовались возможности национального музыкального театра Югры. Более того, посещение учащихся ЭГ театра (его спектакля «За солнцем идущие, за миром смотрящие»), предшествовало началу внедрения в учебно-воспитательный процесс всех остальных форм, методов и средств театральной педагогики.

Выбор спектакля был не случаен, поскольку именно в этом спектакле, построенном по мотивам хантыйского и мансийского фольклора, очень образно и содержательно показана жизнь аборигенных народов Севера.

Как утверждал В.И. Немирович-Данченко, спектакль «дозревает» дома, прорастает в зрителя лишь после того, как тот уходит со спектакля. Если подросток сумел погрузиться в мир образов спектакля, затеять с ними диалог, он будет возвращаться к этим образам в самых разных ситуациях своей жизни, подпитывать образами аргументы для спора, находя в них подсказку для восприятия других произведений искусства и используя этот материал для самоанализа и собственного творчества.

Однако, в случае подросткового восприятия «последействия» спектакля на подростка события зачастую развиваются с точностью до наоборот: смутность и неясность возникших образов пугают подростка, обогащают тем самым его коллекцию страхов и негативных эмоций, блокируют желание предпринять новые устремление к освоению мира искусства, отталкивает от дальнейших попыток анализа произведений искусства и их эмоционального осмысления.

Для детей, которые в силу ряда обстоятельств не готовы к восприятию традиционного русского классического реалистического театра, достаточно сложным было бы понять философию театра, действо которого основано на первобытных, ритуальных танцах и обрядах. В начале детей нужно было подготовить к тому, что спектакль, который они будут смотреть, своеобразный. Поэтому детей заранее предупредили, что содержание спектакля (программки им раздали перед просмотром спектакля) отражают конкретные жизненные ситуации. «Рыбалка», «Охота на оленей», «Охота на птиц», «Рождение нового человека» - из таких частей складывается содержание спектакля. Для того, чтобы после посещения театра у детей не осталось темных пятен непонимания его, мы посчитали необходимым провести творческое обсуждение спектакля.

Поэтому после посещения школьников театр обско-угорских народов, была проведена дискуссия переросшая в конференцию, где детьми обсуждался просмотренный спектакль «За солнцем идущие, за миром смотрящие», шел поиск ответов на многие вопросы, о которых дети ранее не задумывались.

Прежде всего, в начале творческой встречи ребята были подведены к тому, что для национального театра этническое направление является наиболее приемлемым. Для созданного недавно Театра обско-угорских народов - первого профессионального в истории народов ханты и манси - самым естественным является опора своего творчества на первородный фольклор и этнографию этих народов. Было бы нелепо - отметила главный режиссер театра, - в условиях нашего округа создавать из этого театра очередной реалистический или психологический театр. Главная задача национального театра - трансформировать то, что есть в магической, сакральной природе этнической культуры, идущей из глубины веков, и создать на сцене то магическое зрелище, ту завораживающую тайну, которую нельзя до конца постичь, а можно только чувствовать и угадывать.

Действительно, в спектакле дети увидели настоящие хантыйские и мансийские танцы, ознакомились с хантыйскими песнями, услышали звучание различных народных музыкальных инструментов, таких как сангквылтап, тумран, нарсь-юх, бубен.

Во время обсуждения, с целью придания дискуссии непринужденного характера, мы пользовались известной в театральной педагогике методикой «Шапка вопросов» (авторы А.П. Ершова и В.М. Бутаков), согласно которой, каждый из учащихся ЭК, участвовавших во встрече, должен был задать три вопроса по спектаклю, согласно следующей формулы:

- вопрос, проверяющий знание спектакля;

- вопрос по спектаклю, ответ на который я сам не знаю ответа, но хотел бы узнать от других;

- вопрос по выяснению о спектакле чужого мнения для сравнения его со своим.

Предлагалось, что старшеклассник, формулирующий и записывающий эти вопросы, оказывался в разных позициях: проверяющего, не знающего, советующегося. Согласно условий, отвечая на вопросы, ученики подходили к «шапке» и вынимали одну из бумажек.

Вопросы, сформулированные школьниками, давали представление о глубине постижения и освоения ими спектакля. Кроме того, глубина и формулировка вопросов способствовала раскрытию «проблемных зон» самого спектакля, которые впоследствии можно будет использовать при обсуждении этого спектакля в другой аудитории старшеклассников.

По нашему плану дети должны были почерпнуть из спектакля как можно больше и глубже. Поэтому в обсуждении спектакля приняли участие его режиссер, актеры, музыканты. Благодаря их участию в конференции, дети получили ответы на самые различные вопросы, ознакомились с информацией, которая находится в непосредственной связи с проблемой приобщения школьников к этнокультуре региона.

Так, в ходе встречи режиссер спектакля О.Я. Александрова рассказала ребятам о том, что в начале третьего тысячелетия уместно говорить о трансформации любой традиционной национальной культуры и о возможности преобразования её с позиции современности. Она отметила, что в наше время мир переживает настоящий этнобум. Это можно наблюдать и в современных тенденциях новаторской моды, где налицо элементы этнического народного костюма. Это присутствует, а, нередко, и преобладает в повседневной одежде буддистской, африканской, шаманской, кельтской - у представителей всех континентов. Фольклором, этнографией и мифологией, которые лежат в основе любой традиционной культуры, стали интересоваться не только узкие специалисты или учёные, но и творческие люди, которые преломляют народное искусство в профессиональное.

Исконно-древнее финно-угорское искусство представляющие различные жанры в конце XX - начале XXI века совершило прорыв, породив искусство синтетическое, которое органически объединило в себе древность и современность, сохраняя устремлённость в будущее. Свидетелями такого искусства и явились все собравшиеся гости, пришедшие после спектакля на его обсуждение.

В высказываниях детей и помогающих им формулировать свои мысли актеры, смысл спектакля все раскрывался более и более. Дети узнали много нового о деятельности и функциях национального театра, а также почерпнули информацию о его творческих планах.

В ходе организованной дискуссии им стало известно о том, что современный театр вышел из древнего ритуала и обряда. В основе любого театра или спектакля лежит действо, аналогичное тем первым действиям-спектаклям, которые устраивали древние люди. Вера их в совершаемое была колоссально велика, поэтому такие обряды несли в себе великое таинство и энергию.

Этнография и фольклор в этом спектакле, отображены как бы с налётом пыли, или с точки зрения идеологического светского сознания. Мистическое, мифологическое, космическое сознание - вот в первую очередь то, что необходимо иметь, чтобы, прикасаясь к нему, фольклор превратился в светский, но магический продукт.

Главное, что вынесли дети после спектакля и его обсуждения не в том, что искусство, которое они видели, можно назвать неотрадиционным или этнофутуристическим. Главное в том, что они поняли, как через современные зрелищные тенденции и жанры можно выразить колоссальную идею, яркий спектакль с мощным энергетическим потенциалом. Как солнце питает всё живое на земле, так и фольклорное и мифологическое питает современное, светское искусство и даёт ему возможность стать полностью жизненным, реальным - вот главное философское наполнение, которое обрели дети, покинув спектакль.

В выступлениях ребят, посетивших театр с его спектаклем «За солнцем идущие, за миром смотрящие» прозвучали высказывания, подтверждающие их понимание того, что им было представлено на сцене. Ребята по ходу обсуждения учились формулировать свою мысль в том ключе, в каком происходило их восприятие действа, происходящего на сцене.

По их мнению, (хотя на самом деле так оно и есть), ханты и манси - лесной народ, оленный народ. Спектакль, который они видели - это образное повествование о том, что издревле исконные жители Югры занимались охотой и рыболовством. Вся жизнь их от рождения до смерти происходила в общении с духами и богами. Чем же им отвечают духи? Что им посылают боги?

То, что видели из зрительного зала - рыбу и зверя, оленя и птицу, а еще они дарят детей. Ребенок - высший дар богов. Птица счастья приносит божественный подарок тому, кто действительно молится, кто ждет и надеется.

Мужчина ловит рыбу, охотится и играет на музыкальном инструменте. Женщина хранительница очага, растит детей и танцует.

Все в этом мире осмысленно и гармонично. Жизненный круг завершился. Сакральное путешествие по генетической памяти предков обрело смысл и отразилось в космическом пространстве Вселенной.

Таким образом, в ходе коллективного обсуждения ребятами до конца было осмыслено то, что каждый в отдельности, самостоятельно постичь бы не смог. Обсуждение также помогло выявить и нейтрализовать негативные эмоции и снять страх перед непониманием произведения театрального искусства, помочь школьнику наладить внутренний диалог с образами конкретного обсуждаемого спектакля и в целом сформировать у подростка позитивную установку на восприятие произведений театрального искусства, а значит - посещение следующего спектакля. Более того, обсуждение позволяет подростку вывести на вербальный уровень диалог с другими зрителями, который на невербальном уровне происходил во время спектакля.

Сама же встреча с артистами Театра обско-угорских народов на сцене и вне её позволила ученикам ближе познакомиться с культурой народов Севера, услышать звучание национальных музыкальных инструментов, увидеть традиционные танцы, заинтересоваться.

В рамках происшедшей встречи с артистами Театра обско-угорских народов для удовлетворения любопытства ребят, были проведены своего рода уроки знакомства с национальными инструментами Югры, показаны видеофильмы с образцами танцевального и песенного искусства.

Показательно и то, после такой встречи со стороны отдельных учащихся были заданы вопросы относительно того, где можно научиться играть на таких инструментах и танцевать такие танцы.

Таким образом, познание национальной культуры народов ханты и манси возможно через общение с театром. Об этом свидетельствует попытка школьников сформулировать свои вопросы и ответить на те, с которыми столкнулись во время просмотра спектакля. Мы с уверенностью можем констатировать, что такие программы помогают привлечь школьников к искусству, к творчеству.

3.3 Внедрение театрализованной деятельности в школьный образовательный процесс

Внедрение театрализованной деятельности в школьный образовательный процесс в условиях нашей экспериментальной работы осуществлялось через такие формы деятельности как:

- урок введение;

- урок путешествие;

- урок театра в школе;

- школьный театрализованный праздник;

- участие детей в детской студии.

Урок введение. Этот урок проходил в начале учебного года. Он был проведен в музее «Торум Маа». На нем ребята получили первое впечатление от общения с национальной культурой ханты и манси. На встречу были приглашены сказительница М.К. Волдина, поэт Ю.Н. Шесталов, мастерица З.Н. Лозямова, профессионального музыканта В.С. Мерова и профессионала в танцевальном искусстве М.С. Мерова. Кроме того, что ребята из уст экскурсовода получили краткий обзор истории происхождения музыкальных инструментов, они смогли увидеть настоящие инструменты народов Севера изготовленные много лет назад. Познакомиться не только с характеристикой музыкально-поэтического фольклора народов Севера, но и услышать звучание его образцов уст мастеров, приглашенных в этот музей.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 2

Урок путешествие. Данный урок был построен в форме внутреннего путешествия по земле Югры. В рамках кинофестиваля «Дух огня» в «Парке Лосева» были поставлены чумы народов ханты и манси. Мы с детьми посетили это стойбище, на котором ребята узнали, как живут народы Севера на разных территориях. Этим вызвало у ребят желание углубиться в историю музыкальной культуры народов Югры, узнать их традиции и обряды. На этом занятии им удалось послушать звучание национальных музыкальных инструментов, а также узнали много интересного о жизни народов Севера.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 3

Урок театра в школе. По разработанной программе, которая называется «Урок театра на уроке в школе». Это некоторый компромиссный вариант между использованием театра как метода преподавания и созданием школьного театрального кружка.

Мы постарались построить урок по этой программе в опоре на азы театральной культуры, позволяющей школьникам играть в театр, не обременяя их претензией на создание настоящего спектакля.

Нами была избрана тема урока «Жанры инструментальной музыки Югры в сценических постановках». Цель урока - использование инструментальной музыки народов Севера в сценическом искусстве.

На уроке театра школьники учатся коллективному творчеству, интеграции языков различных видов искусства, учатся переводить проблему с научного языка на образный и обратно, а при этом самостоятельно ставить и решать творческие задачи. Весь учебно-творческий процесс такого урока пронизан идеей целесообразного, логичного, последовательного, целенаправленного продуктивного действия. Это тот основной критерий, которым в конечном итоге измеряется успешность учительской и ученической деятельности. Массовость процесса всегда имеет две стороны: это свидетельство необходимости и востребованности, но это всегда и опасность выхолащивания сути.

Так или иначе, такие формы внедрения театра в практику современной российской школы, о которых мы говорили выше: социо-игровые методики преподавания школьных предметов, урок театра, и другие, - являются примерами внедрения национального музыкального театра в образовательный школьный процесс. Рассмотрим далее формы театрализации во внешкольном досуге, применение которых так же может быть связанным с решением дидактических и воспитательных задач.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 4

Школьный театрализованный праздник. Школьный театрализованный праздник является преимущественно формой досуговой деятельности. Традиции детских театрализованных праздников, как мы уже говорили, уходят корнями в глубокую древность, в обрядовую культуру. В данный момент стоит задача о сохранении и передачи традиционной культуры младшему поколению средствами театральной педагогики.

Такие праздники, как «Вороний праздник», «Медвежий праздник», тоже можно назвать театрализованным праздником, так как на этом празднике участники исполняют песни, танцы, играют в различные игры, угощаются национальными блюдами и т.д. Одним словом можно сказать происходит театрализованное действо. Но нужно отметить, что «Медвежий праздник» это священный ритуальный праздник и его празднуют в том регионе или в той деревне, где добыли Медведя. Конечно, дети тоже принимают участие, но это те ребята, которые сами являются непосредственными носителями этой культуры. А те ребята, которые побывали на «Вороньем празднике», с удовольствием принимали участие в играх, конкурсах.

Сценарий проведения данного урока см. в Приложении № 5

Внешкольный праздник может играть очень существенную положительную роль в личностном, и в частности эстетическом, развитии школьника.

Также для приобщения школьников, насколько нам известно, существуют различные кружки, детские студии, в которых дети имеют возможность развивать свои творческие способности. Например:

Детская студия «Живой ручеёк» в городе Ханты-Мансийске «Студия» - это такое место, куда дети приходят достаточно сознательно для того, чтобы их там научили национальному ремеслу и заниматься театральным творчеством. В студии дети изучают историю родного края, разучивают национальные танцы, учатся играть на музыкальных инструментах, и т.д. Этот коллектив базируется при ОО «Спасение Югры».