Гравюра XVIІI-XX століття. Виконання серії робіт "Забуті вулички старого міста"

Поряд із глобальними принципами загальної середньої освіти, які вже стали «класикою'' сучасної педагогіки - демократизація, гуманітаризація, гуманізація (олюднення знань, повага до інтересів і потреб особистості, побудова навчально-виховного процесу на основі педагогіки співробітництва тощо), заслуговують на спеціальну експлікацію принципи, які ще не набули загальновизнаного статусу в особистості є унікальною (хоча й недостатньо усвідомленою поза вузьким колом фахівців): мистецтво з його чи не наймогутнішою силою катарсичного впливу на свідомість і підсвідомість людини має розглядатися як універсальний механізм розвитку творчого потенціалу людини. Така його транс-освітня місія зумовлює необхідність підвищити статус мистецьких дисциплін у системі загальної освіти, розширити сферу застосування різновидової художньої спадщини в розвитку школярів і завдяки комплексу інноваційних технологій «вивільнити» й спрямувати потужні енергетичні імпульси, які здатні випромінювати ейдоси.

Розширена інтерпретація ролі мистецтва для становлення особистості, усвідомлення ваги його інтегративної функції детермінує центральний методологічний концепт авторського підходу - галузевий вектор дослідження феномену загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання. Він, на наше переконання, спроможний вивести дослідницький пошук на метапредметний рівень узагальнення, побудувати інтегральну педагогічну модель освітньої галузі як дійсно цілісної системи в межах шкільного освітнього простору і в широкому середовищному вимірі.

Сукупно всі зазначені функції мають забезпечувати готовність школяра до художньо-творчої самореалізації і безперервного духовно-естетичного самовдосконалення протягом життя.

Будь-яка освітня система ґрунтується на певних фундаментальних засадах - принципах, які відображають основні її властивості. У науково-педагогічних джерелах зазвичай дефінітивно не розводять принципи й підходи. Наприклад, В. Сластьонін, зазначає:, що конкретно - наукова методологія кожної науки і, відповідно, опікуваної нею практики, розкривається через специфічні відносно самостійні підходи, або принципи. У педагогіці це цілісний, особистісний діяльнісний, полісуб'єктний, культурологічний етнопедагогічниій антропологічний підходи, які і є методологічними принципами» [21, с. 100].

У педагогічній теорії принципи навчання і принципи виховання зазвичай розглядаються автономно, адже методологічні ідеї, що визначають методику виховання (культуровідповідність, національна спрямованість, гуманізація, індивідуалізація), й основні вимоги до організації навчального процесу (науковість, систематичність, послідовність, доступність, наочність, зв'язок із практикою) досить різні, хоча й мають багато дотичного.

Під принципами освіти ми розуміємо фундаментальні вихідні положення, що відображають закономірності її побудови, визначають функціонування і розвиток педагогічної системи. Принципи інноваційної освіти науково обґрунтовані І. Бехом, який поряд із виховними (забезпечення виховної' функції навчання), дидактичними (задачна форма навчального змісту, інтеграція) і загальнопедагогічними (опора на здібності в інтелектуальному становленні учня), включає до цієї системи генезопринципи (термін автора), а саме: діяльності та етико-мотиваційної контрастності у поступі вихованця до морально-духовної досконалості. [4, с 7-11]. Для нашого дослідження важливо, що категорія інтеграції включена вченим до принципів інноваційної освіти.

У царині мистецької освіти першою поставила проблему неоднозначності поєднання принципів дидактики й педагогіки мистецтва Л. Школяр, досліджуючи навчальний предмет «Музичне мистецтво» у початковій школі [24]. Вона виокремлює два підходи до викладання музики, що історично склалися в шкільній практиці, їхні характерні недоліки:

- викладання як шкільного предмету (нерідко з абсолютизацією принципів загальної дидактики),

- викладання як живого образного мистецтва (відмова від принципів дидактики й висування вимоги створення принципів педагогіки мистецтва).

А. Школяр пропонує шляхи подолання рубежу між цими полярними підходами й створення умов для їхньої гармонійної взаємодії на єдиній платформі розвиваючого навчання, єдності художньої і навчальної діяльності. Разом з тим вона цілком слушно зазначає, що «принципи художньої дидактики поки що знаходяться у стадії становлення (підкреслено нами - Л.М.) і складаються як принципи викладання окремих видів мистецтва, а в цілісну систему принципів педагогіки мистецтва вони ще не оформилися» [24, с. 19]. На наше переконання, для того, щоб «стадія становлення» переросла в «конструктивну стадію», необхідно вийти з вузького кола предметоцентризму в інтегративне поле загальної художньо - педагогічної проблематики, адже галузевий вектор спроможний вивести дослідження на єдину спільну магістраль пошуку того, що об'єднує дисципліни мистецького циклу.

Поряд із глобальними принципами загальної середньої освіти, які вже стали класикою' сучасної педагогіки - демократизація, гуманітаризація, гуманізація (олюднення знань, повага до інтересів і потреб особистості, побудова навчально-виховного процесу на основі педагогіки співробітництва тощо), заслуговують на спеціальну експлікацію принципи, які ще не набули загальновизнаного статусу в педагогіці мистецтва і які детермінують новизну авторського підходу до теорії і практики загальної мистецької освіти як ядра художньо-естетичного виховання школярів.

Основними принципами загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання, вважаємо наступні:

? цілісність системи загальної мистецької освіти в єдності навчання, виховання і розвитку учнів, що передбачає багатофакторну взаємодію структурних елементів у внутрішній площині системи й поза її межами;

? конгруентність загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання (взаємовідповідність освітньої моделі тій моделі культури, в якій вона існує), її природовідповідність і культуровідповідність - «людина в культурі - культура в людині»;

? гармонізація етнокультурного і полікультурного аспектів навчання і виховання шляхом органічного поєднання універсального (загальнолюдського), національного (державного) і локального (краєзнавчого) компонентів загальної мистецької освіти;

? інтегративність загальної мистецької освіти, зорієнтована на поліхудожнє виховання і розвиток учнів;

? варіативність загальної мистецької освіти, поглиблення її диференціації й індивідуалізації, урізноманітнення змісту і технологій, форм і методів навчання і виховання;

? діалогічність (інтерсуб'єктність і полісуб'єктнісгь) - комунікативна спрямованість загальної мистецької освіти, втілення ідеї «діалогу культур» у процесі навчання і виховання як властивості гуманітарно-художнього пізнання, культивування партнерського, емпатійного типу відносин у спілкуванні й взаємодії суб'єктів освітнього процесу.

? естетизація освітнього середовища - соціального і просторово-предметного, активізація педагогічної взаємодії школи з навколишнім соціокультурним середовищем.

Сформульовані лаконічно ці концептуальні положення, які, на наш погляд, сприятимуть модернізації мистецької освіти, мають також похідні принципи, отже, потребують більш розгорнутих експлікацій.

1. Принцип цілісності на відміну від функціоналізму передбачає, що кожний елемент системи виконує свою функцію, але рух кожного підпорядкований закономірностям руху цілого. Функціоналізм у педагогіці рельєфно виявився, приміром, у звичному відмежуванні навчання від виховання, де мета вчителя, який навчає, - надати учням знання і вміння, а мета вихователя - сформувати у них моральні, естетичні та інші якості. Суттєвим недоліком вітчизняної мистецької освіти є суперечність між цілісною природою особистості й пануючим функціональним підходом до її розвитку, що, безумовно, позначається на художньо-педагогічній практиці, де домінує предметоцентризм, а не дитиноцентризм.

Мистецька освіта як ядро естетико-виховної системи школи є цілісним процесом, в якому існують не лише однозначні лінійні зв'язки, але й складні й багатозначні. Компоненти цілісних систем можуть розглядатися окремо як підсистеми (наприклад, окремі предмети художньо-естетичного циклу), проте їх взаємодія утворює нову інтегральну якість, яка не дорівнює сумі всіх компонентів. У холістській моделі мистецької освіти формується самобутня і неповторна особистість не просто з набором певних ізольованих естетичних якостей, а з цілісним художнім світоглядом, інтегрованою сукупністю цінностей, які відбивають ставлення людини до себе, до інших людей, до соціуму, до природи і довкілля, до культури загалом і мистецтва зокрема.

Цілісність загальної мистецької освіти розглядаємо на перетині декількох площин:

— філософсько-естетичної (художній образ світу як універсальна світоглядна категорія, голографічний тип інформації);

— культурологічної (мистецька освіта як компонент, часо - просторового континууму культури),

— психологічної (нерозривний взаємозв'язок психічних процесів людини, інтелектуальної, емоційної і вольової сфер);

— педагогічної (єдність навчання, виховання і розвитку учнів; взаємозумовленість компонентів системи - цілей, змісту, процесу і результатів).

Філософсько-естетична площина розгляду стосується насамперед формулювання цілей мистецької освіти, серед яких вводимо ціннісну духовно-творчу константу світогляду, адже саме світовідношення людини формується у процесі інтелектуально-емоційного осягнення образу світу через структурні елементи художніх мов, в яких закодовано унікальні світоглядні смисли людства.

Культурологічна площина розгляду передбачає розуміння мистецької освіти як феномену культури, що детермінує проектування змісту в напрямку забезпечення цілісності.

Психологічну площину розгляду мистецької освіти необхідно враховувати під час розробки організаційно-методичної системи реалізації змісту шкільної мистецької освіти, вона зумовлює розробку педагогічних технологій особистісної орієнтації.

Визначальною для реалізації цілісності мистецької освіти є розгляд її педагогічної площини. Мистецька освіта як педагогічна система має інтегрувати навчальний, виховний і розвивальний потенціали й включати такі основні компоненти:

- змістовний - цілі (у соціальному й особистісному вимірах), функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання;

- функціонально-процесуальний (педагогічні технології, засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії;

- результативно-оцінний (критерії оцінювання проміжних і кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку, інтегральні показників результативності художньої освіти й виховання, кореляція оцінки вчителя і самооцінки учня, гуманістична експертиза навчально-виховної системи).

Змістовий вимір педагогічної площини розгляду цілісності загальної мистецької освіти передбачає врахування таких принципів:

а) безперервності (початкова - основна - старша школа), послідовності й наступності розгортання змісту;

б) систематичності відображення всіх основних елементів соціального досвіду - художньо-естетичних знань, художньо - світоглядних уявлень, емоційно-ціннісного ставлення, мистецьких умінь і творчості.

Принцип цілісності загальної мистецької освіти у найширшому розумінні охоплює різні інституції: навчання і виховання дітей у школі, зокрема у навчальній і позаурочній діяльності, у позашкільних закладах освіти, зокрема культурно-мистецького спрямування, у родинному оточенні з його самобутніми художніми традиціями, медіаосвіту, художню самоосвіту тощо.

Принцип конгруентності загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання, втілений нами в образному виразі «людина в культурі - культура в людині», трактуємо у двох взаємопов'язаних площинах:

а) природовідповідність освіти, згідно з якою художня культура особистості, її внутрішній духовний світ і художня культура суспільства, в якій особистість формується генетично і функціонально пов'язані;

б) культуровідповідність освіти передбачає, що педагогічна модель мистецької освіти ізоморфна тій моделі художньої культури суспільства, в якій вона народжується, функціонує і розвивається.

У моделі освіти культура ніби відроджує себе, а ця модель намагається бути тотожною культурі, виражати її сутнісні властивості, бути ідентичною за структурою (хоча і у зменшеному масштабі).

За умов збереження природовідповідності мистецької освіти, зокрема врахування вікових, індивідуальних особливостей учнів, і досягнення культуровідповідності, семіотичний баланс розрізнених компонентів змісту не порушується, адже вони не формально і механічно поєднуються (чи поглинаються один одним), а подаються у навчальних текстах як артефакти культури в такому самому зв'язку, як і їхні реальні прототипи, які існують у просторі художньої культури цього часу.

Принцип конгруентності з огляду на реальні потреби шкільної практики набуває особливого значення, адже мистецька освіта має адекватно відбивати художню модель світу в системі часопросторових координат і забезпечувати поліфонічність художньої свідомості учнів, адекватну складній морфології художньої культури. Фундаментальна категорія цілісного художнього образу світу - базис культури особистості.

Принцип гармонізації етнокультурного і полікультурного аспектів виховання шляхом шляхом органічного поєднання універсального (загальнолюдського), національного (державного) і локального (краєзнавчого) компонентів загальної мистецької освіти частково випливає із попереднього принципу конгруентності. Його зміст полягає в тому, що ці аспекти гнучко узгоджуються, не суперечливо взаємодіють. Пояснимо щодо цього свою позицію. Враховуючи, що художня культура суспільства і художня культура особистості функціонують у взаємозв'язку, формування останньої неможливе без опанування національними культурними цінностями, глибинного осягнення вікових художніх традицій українського народу, спадкоємцями яких учні стануть у майбутньому. Доцільно для цього залучати поряд із національною художньою спадщиною, що має загальнодержавну значущість, виховний потенціал художнього краєзнавства, який поглиблює і збагачує загальнодержавний компонент етнолокальними здобутками. Водночас мистецька спадщина різних країн світу здатна яскраво репрезентувати полікультурний простір світової цивілізації, стимулюючи міжкультурну взаємодію, взаєморозуміння, емпатію і толерантну поведінку школярів стосовно різних народів при збереженні власної етнічної ідентичності. Тому цей принципі вважаємо одним із пріоритетних з огляду на поширення в педагогіці сьогодення тенденції до національного ізоляціонізму, з одного боку, а з іншого, - нехтування національною ідеєю. Обидві тенденції неправомірні, навіть небезпечні, якщо вони абсолютизуються, тому мова має йти саме про гармонізацію названих двох аспектів.

Проблеми національного і громадянського виховання школярів розроблялися корифеями української педагогіки (Г. Ващенко, І. Огієнко, С. Русова, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.), а також сучасними філософами, психологами, педагогами (М. Боришевський, О. Вишневський, П. Ігнатенко, Г. Касьянов, О. Киричук, В. Кузь, О. Сухомлинська, Г. Філіпчук, К. Чорна та ін.). Національне і патріотичне виховання автори розглядають як відокремлено, ізольовано, так і у взаємозв'язку із громадянським і полікультурним вихованням, метою якого є формуванням етики міжетнічних стосунків. Різнобічно аналізуючи проблему виховання дітей і молоді, деякі автори підкреслюють необхідність гармонійного функціонування національно-державного і регіонально-етнічного компонентів освіти (Г. Філіпчук), її громадянського і полікультурного компонентів (О. Сухомлинська), що унеможливлює соціально-психологічні суперечності, упереджує конфлікти на національно-етнічному ґрунті і носить превентивний характер щодо виникнення можливих дисонансів між громадянськими і національними почуттями.

Визначальною для концептуалізації цієї грані нашого дослідження, як, мабуть, і загалом проблеми виховання, є фундаментальна праця Г. Касьянова «Нації і націоналізм» (1999). Автор уперше систематизував вітчизняні й зарубіжні джерела, навів широке коло дефініцій, узагальнив історію, цього питання на основі міжнародного досвіду [8]. Розглядаючи різноманітні філософські, соціологічні, психологічні підходи до визначення понять «нація» і «націоналізм», автор констатує «хаос дефініцій», підкреслює, що поняття «націоналізм» має вигляд справжнього «термінологічного хамелеона», і його розгляд із суто наукового боку потребує подолання різного роду упередженості, кон'юнктури. Сучасними теоретиками (Г. Касьянов, В. Лісовий) обґрунтовується положення про необхідність в поліфонії поглядів на це явище розумного поєднання ідеї «етнічної серцевини» з ідеєю «громадянського (тобто - державницького) патріотизму». Отже, громадянське і національне виховання не є антиподами, вони співіснують, тісно переплітаються, впливаючи на свідомість і самосвідомість конкретної людини.

Сьогодні, як відомо, у світі загострюються міжсекторальні полікультурні проблеми, особливо у стосунках країн-сусідів, тобто, тих, які мають спільні кордони та поліетнічні прикордонні зони. Виникає проблема міжкультурної взаємодії, толерантності міжнаціональних взаємин і в умовах багатонаціональнмх держав із домінуючою етнічною культурою. Актуальним стає полікультурне виховання учнів і формування у них позитивного ставлення до представників інших національностей, що доцільно здійснювати саме через пізнання художніх цінностей.

Як вважає Г. Касьянов, «універсальне» визначення поняття «нація», очевидно, має включати в себе, як мінімум мовні, культурні, територіальні, економічні, соціальні, соціально-психологічні й політичні характеристики. Проте жодна з цих характеристик не може претендувати на домінантну роль» [8, с. 40]. Автор обґрунтовує положення про необхідність розумного поєднання ідеї «етнічної серцевини» з ідеєю «громадянського (державницького) патріотизму».

Культуротворча площина розгляду проблеми «національне - полікультурне» потребує концентрації уваги на здатності й потребі особистості у відтворенні художньо-естетичного досвіду певної національної або етнічної спільноти в контексті розвитку загальнолюдської культури. Робимо наголос на гнучкому узгодженні етнокультурного і полікультурного аспектів в системі загальної мистецької освіти, адже компетенція національної ідентичності й самоідентичності ефективно формується засобами мистецтва і впливає на широкий спектр поведінкових стратегій особистості.

Органічне поєднання універсального, національного і регіонального актуалізується, насамперед, при розробці змісту навчання і виховання, в якому важлива роль має належати художньо - краєзнавчим матеріалам - потужному чиннику формування національної свідомості й самосвідомості, патріотичних почуттів.

Інтеграція передбачає об'єднання частин у ціле, відновлення цілісності системи. У Новому словнику української мови термін інтеграція лаконічно тлумачиться як «об'єднання чого-небудь у єдине ціле» [16, с. 193]. Це слово походить від латинського integratio - відновлювання, поповнення, і є протилежним диференціації (дезінтеграції) - процесу змін, навпаки пов'язаних із виокремленням, відділенням частин від цілого. Виходячи з етимології латинського слова integer - повний, цілий, у словнику подається ще один аспект значення, що чіткіше артикулює стан внутрішньої цілісності, єдності окремих диференційованих частин і функцій певної системи, організму: інтегральний - нерозривно зв'язаний; суцільний, єдиний [Там само]. Інтегрування, тобто утворення або відновлення цілісності, об'єднання в єдине ціле частин у будь-якій системі (біологічній фізіологічній, соціальній, економічній тощо), передбачає узгодження компонентів, формування зв'язків і упорядкування відносин між ними, тобто - інтеграційний (об'єднавчий) процес.

Категорія цілісності є генеральною в холістичних вченнях (холізм - від грецького цілий), які розглядають у «нерозщепленому» вигляді матеріальне і духовне, феноменальне і реальне, континуально і дискретне, свідоме і несвідоме тощо.

Наразі у педагогічній науці й практиці часто вживається термін «інтегрований», хоча у новому тлумачному словнику української мови такий варіант не подається. Так, М. Ярмаченко до педагогічного словника включає три педагогічні поняття цієї групи: «інтегроване навчання», «інтегровані курси», «інтегровані уроки» [25, с. 229-230].

Інтеграція як процес створення цілісної і багатовимірної картини світу набуває статусу одного з провідних методологічних принципів сучасної освіти, адже вона ізоморфно відображає тотальну якість постмодерністського суспільства. Постмодернізм зробив міждисциплінарність необхідною умовою будь-якого гуманітарного дослідження (В. Руднєв). Визначальною ознакою нашого часу стає новий рівень семіотизації дійсності завдяки дублюванню принаймні двох типів знаків (візуальних і акустичних) у віртуальному Тексті, що поглинув реальність і активно втягує у свої тенета різні мистецтва (у комп'ютерних технологіях, рекламі, на телебаченні).

У наш час спостерігаємо суттєву активізацію теоретичних розробок проблеми інтеграції в педагогічній науці, аналогічну інтенсифікації сучасних інтеграційних процесів у сфері наукового знання. Зокрема, розвиваються й отримують міцне наукове підґрунтя філософія інтегративної освіти (С. Клепко), її дидактичні (С. Гончаренко, О. Савченко) і психологічні (І. Бех) аспекти, обґрунтовано інтегративну модель навчання у професійній освіті на матеріалі фізики (І. Козловська.), створюються різноманітні програми й підручники з інтегрованих курсів для загальноосвітньої школи, зокрема для початкової (Н. Бібік, В. Ільченко, В. Тименко) і старшої (М. Арцишевська, Р. Арцишевський).

Авторитетні вчені підкреслюють, що інтеграція має бути педагогічно доцільною, а не спонтанною, коли еклектично поєднуються різнопредметні знання без наукової аргументації. Тому небезпечними стають як ізольованість вивчення окремих дисциплін, так і протилежна їй крайність «інтегрувати все в усьому», що призводить до руйнування предметного навчання.

Ґрунтовні дослідження теорії поліхудожнього виховання належать співробітникам спеціально створеної лабораторії Інституту художньої освіти Російської Академії освіти, які розробляють цю проблему понад три десятиліття. (Б. Юсов, А. Савенкова, І. Кашекова та ін.) [25; 20; 9]. Різними авторськими колективами розроблено й опубліковано програми для шкіл, у змісті яких інтегруються образотворче мистецтво, література, музика тощо.

Високо оцінюємо напрацювання українських дослідників у галузі дидактичної інтегрології і методики викладання інтегрованих курсів, а також російських учених, які започаткували напрям поліхудожнього виховання, але на разі не можемо не визнати релятивізм науково - педагогічних позицій стосовно цього явища в царині теорії мистецької освіти, де інтеграція недостатньо концептуалізована і представлена переважно ґрунтовними дослідженнями проблеми у вищій школі (А. Кондрацька, М. Сова, О. Шевнюк, О. Щолокова та ін.).

Тому вважаємо необхідним детальніше проаналізувати далі теоретичні засади інтеграції в галузі загальної мистецької освіти, присвятивши цій проблемі спеціальний підрозділі, в якому узагальнити чинники її детермінації з дотичних наукових галузей - філософії, культурології, мистецтвознавства, психології, дидактики. Адже стратегічна мета інтегративної мистецької освіти, в напрямку якої прогнозуємо модернізацію шкільної освіти загалом, - забезпечити педагогічні умови для систематизації знань і уявлень учнів, встановлення наскрізних зв'язків між ними з метою формування цілісної свідомості, розвитку гнучкого мислення, стимулювання творчого потенціалу.

Принцип варіативності спрямовує розвиток загальної мистецької освіти у бік альтернативності змісту і технологій навчання і виховання, розширення розвивальних можливостей освітнього поля за рахунок його удосконалення у кількох напрямах: по-перше, розробки нових інноваційних навчальних програм базових мистецьких предметів, по-друге, збільшення кількості й номенклатури елективних предметів художнього спрямування відповідно до вимог часу, по-третє, оптимального використання базових і факультативних предметів художньо-естетичного циклу для розширення уявлень учнів про мистецько-видову специфіку сучасної художньої культури, зокрема нові інтегративні мистецькі явища (інсталяції, перфоманс, нетрадиційні арт-практики).

Сьогодні вибір різних видів художньої діяльності відповідно до інтересів і потреб учнів у звичайних загальноосвітніх і навіть спеціалізованих школах практично не можна задовольнити внаслідок відсутності необхідного науково-методичного забезпечення. Діапазон програм і посібників для профільної мистецької освіти вкрай обмежений і не відповідає вимогам ринку праці, де актуальними стали нові професії художнього спрямування (наприклад, у царині медіакультури, комп'ютерного дизайну, реклами тощо). Ці та інші новітні художньо-естетичні напрями, важливі як для особистості, так і для суспільства, проте вони майже не представлені в змісті загальної мистецької освіти, тому руйнується підмурок для художнього самовиховання і професійної орієнтації старшокласників на сучасні професії сфери «Людина - художній образ».

Нові завдання мистецької освіти потрібно вирішувати різними шляхами:

? індивідуалізації навчально-виховного процесу, урізноманітнення форм і методів з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей учнів, впровадження інноваційних художньо - педагогічних технологій, завдань різної складності, забезпечення можливостей вибору індивідуальної траєкторії і темпу навчання з метою самореалізації в царині мистецтва і розкриття творчого потенціалу кожного учня;

? диференціації - допрофільної і профільної, яка надасть необхідні стартові умови для різного ступеню поглиблення і спеціалізації підготовки учнів основної і старшої школи в обраних художніх напрямах з урахуванням нахилів, здібностей, створення умов для професійного самовизначення.

Зміст профільної освіти художньо-естетичного спрямування реалізується за рахунок інваріантної і варіативної складових. На наш погляд, до варіативної частини загальної мистецької освіти мають входити найрізноманітніші предмети й інтегровані курси, які потрібно не лише задекларувати, а й реально забезпечити дидактично, методично, технологічно відповідно до складної морфології сучасної художньої культури. Зміст базової мистецької освіти необхідно модернізувати з метою створення умов для художньо-творчого самовираження особистості школяра, адже сьогодні у суспільстві, як ніколи актуалізована потреба в ініціативних людях з нестандартним мисленням, здатних до гнучкого реагування на виклик часу, виявляти й повноцінно реалізувати власний творчий потенціал.

— Принцип діалогічності мистецької освіти трактуємо як її комунікативну спрямованість, втілення ідеї «діалогу культур» у процесі навчання і виховання як властивості гуманітарно-художнього пізнання. Інтерсуб'єктність і полісуб'єктність реалізуються у діалогах різного рівня. Діалог учня з художнім образом (картини, музики), з автором твору мистецтва, з учителем-наставником, з учнями - партнерами по художньому спілкуванню, нарешті внутрішній мікродіалог - ось горизонти дії принципу діалогічності. Останній різновид діалогу - внутрішній діалог потребує здатності до рефлексії, усвідомлення власного ставлення до мистецтва. У такий спосіб - через діалогічну художню картину світу - проходить шлях особистості до себе, усвідомлення власного «Я».

Відношення між суб'єктами освітнього процесу - невичерпне джерело художньо-естетичного розвитку. У процесі партнерських взаємин і спілкування з приводу мистецтва (спільного устремління до катарсису) формується емпатійний тип відносин, забезпечується емоційна, духовно-енергетична насиченість навчально-виховного процесу. Соціальний контекст, в якому відбувається обговорення творів мистецтва на уроках у школі породжує особливі емоційно - мотиваційні імпульси, які допомагають особистості визначити координати власної художньої діяльності.

Втілення ідеї «діалогу культур» відіграє важливу роль саме в мистецькій освіті, адже через розуміння художніх творів різних епох і країн школярі здатні зануритися у безмежно багаті духовні світи, а через уявний діалог з митцем відбувається пізнання його оригінального світобачення. Митець - зазвичай непересічна особистість, і вступити з ними у невербальний діалог означає перетнути просторові й часові кордони й проникнути в унікальний мікрокосмос.

Гуманістична методологія ґрунтується на вірі в позитивність кожної людини, в її необмежені творчі можливості, які краще розкриваються в умовах діалогу. Отже, пріоритетною у мистецькій освіті має стати діалогова стратегія педагогічної взаємодії, забарвлена позитивними емоційно-естетичними переживаннями, захопленням художньою діяльністю, домінуванням відчуття успіху, насолоди від бодай мінімальної самостійної участі на шляху до пізнання мистецтва й самореалізації в його царині.

— Принцип естетизації освітнього середовища - соціального і просторово-предметного, активізація педагогічної взаємодії школи з навколишнім соціокультурним середовищем, насамперед, закладами культури (музеями, філармоніями, театрами тощо), виявляє середовищний зріз у різних ракурсах:

? у просторі конкретного освітнього закладу (зокрема через взаємозв'язок навчальної і позаурочної художньо-естетичної діяльності);

? у площині узгодженості шкільних мистецьких заходів, дозвіл - лєвих форм художньої діяльності учнів;

? у вимірі гармонізації різних соціальних естетико-виховних впливів - професійно-педагогічних і сімейно-родинних.

Поняття «середовище» багатогранне і багатопланове. Філософи трактують цей термін, як «довкілля», «простір» і виділяють у явищі фізичний і соціальний аспекти.

Освітнє середовище - це система впливів і умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, які містяться В соціально-педагогічному і просторово-семантичному оточенні. А. Савенкова конкретизує простір середовища в галузі навчання на три різновиди: 1) предметне середовище, 2) природне середовище, 3) соціальне - середовище спілкування [20, с. 16]. Конкретизуємо перші два з названих компонентів, як основних для загальної мистецької освіти (психодидактичний компонент розглядаємо окремо):

? просторово-предметне оточення включає шкільні приміщення (класи, холи, зали) та їх дизайн; речі, предмети, символи, обладнання, спеціальний одяг (форма);

? соціальне середовище складається з контингенту учнів і контингенту вчителів (останні розрізняються за багатьма параметрами - стать, вік, професійна освіта, загальна культура, художня ерудиція тощо).

Відомо, що середовище може емоційно впливати на перебіг освітнього процесу. Наповнити освітнє середовище ціннісним змістом найліпше здатне естетичне середовище, в якому провідна роль належить мистецтву (О. Командишко, А. Печко) і яке має бути естетичним і по змісту, і по формі. Процес естетичної ідентифікації і самоідентифікації школяра здійснюється не лише у процесі безпосереднього спілкування з мистецтвом, а й із конкретними людьми із соціального оточення - батьками, вчителями, друзями. Середовище мистецької освіти - це естетичне оточення учня в шкільному житті, сукупність об'єктивних зовнішніх умов і факторів, соціальних об'єктів і мистецьких предметів, необхідних для її успішного функціонування. Це система цілеспрямованих естетико - педагогічних впливів на художній розвиток школяра на уроках мистецтва, а також інтенсифікація додаткових естетичних чинників, які містяться у соціальному і просторово-предметному оточенні.

Вперше проблему естетизації освітнього середовища поставила Л. Печко, деталізуючи питання на рівні уроку, класа, школи; вона переконливо довела другорядність предметно-матеріального тла, порівняно зі спільною духовною спрямованістю естетичних інтересів, потреб, установок, ставлення до світу учнів, педагогів і батьків [17, с. 6].

Під естетизацію загальноосвітньої сфери й середовища ми розуміємо комплекс організованих і спрямованих певним чином художньо-педагогічних заходів (створення шкільних картинних галерей і музеїв, мистецьких світлиць, організація художніх студій, гуртків і майстерен), які змінюють якісні параметри навчально - виховного процесу, всього освітянського простору закладу і ширше - життєдіяльності учнів у школі й поза її межами; разом із сукупністю сучасних засобів навчання вони сприяють входженню учнів в енергетичне поле мистецьких цінностей, посилюючи їх ціннісно - емоційний резонанс і поліхудожній вплив. Ці заходи (мистецькі акції, дії), підвищують статус мистецтва в школі, перетворюючи його на провідного репрезентанта універсального естетичного маркера буття, який позитивно впливає на все навколишнє життя учнів, взаємодіє з усіма іншими дотичними до мистецької освіти сферами культури.

Обгрунтовані теоретико-методологічні положення - цілі, підходи й принципи - були втілені в концепції загальної мистецької освіти [14] і в концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах, затвердженій спільним наказом Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України (№151/11 від 25.02.04) [15]. Вони також були враховані при розробці Державних освітніх стандартів в освітній галузі «Мистецтво - Естетична культура» і стали науковим підґрунтям розробки моделі загальної мистецької освіти та її науково-педагогічного забезпечення на рівні навчальних програм, підручників і посібників.

Інтеграція як процес створення цілісної і багатомірної картини світу сьогодні набуває статусу одного з провідних методологічних і дидактичних принципів. Практика свідчить, що в умовах інтегрованого навчання ефективніше відбувається взаємопроникнення й систематизація знань учнів, розвиток їх творчих здібностей і гнучкого мислення. Таким чином, формується особистість з новими властивостями.

Інтеграція - не нове явище у вітчизняній школі. Ще К.Д. Ушинському інтеграцією письма і читання вдалося створити аналітико-системний метод навчання грамоти. Сьогодні за допомогою інтегрованих занять створюється можливість вийти за межі самодостатньої функціональної ролі його окремих складових. Формується в учнів якісно нові знання, які характеризуються вищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності. Під інтеграцією розуміють процес становлення цілісності. Вона дає змогу дитині сприймати предмети і явища цілісно, різнобічно, системно та емоційно.

У дітей досить рано з'являється свій «образ світу». Попри всю свою недосконалість, він має істотну характеристику - цілісність сприймання навколишнього. Зі вступом до школи у дитини часто ця цілісність сприймання руйнується через кордони між окремими предметами. Саме тому, впровадження інтеграції має на меті формування загально навчальних умінь і навичок учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам'яті, розширення пізнавальних інтересів, оволодіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі навчання. Інтеграція освітніх галузей, методів і форм навчання сприяє підвищенню рівня практичних умінь та навичок їх застосування Інтегровані заняття є ефективними під час опанування учнями шкільної програми з багатьох предметів.

Цілеспрямовані та змістовні інтегровані заняття встановлюють міцні зв'язки між навчальними дисциплінами, вносять новизну в традиційну систему навчання, допомагають учням зрозуміти важливість вивчення основ наук як єдиної системи знань. Інтегровані уроки роблять навчальний процес по-справжньому цікавим, а їх проведення є необхідним для цілісного сприйняття світу та осмислення явищ навколишньої дійсності учнями. Класична структура організації таких уроків збагачується активними формами роботи - діловими іграми, створенням проблемних ситуацій, захистом ідей, тощо. Структура інтегрованих занять може бути різною, залежно від специфіки матеріалу, що інтегрується. У плані-конспекті заняття необхідно вказати не тільки тему та мету заняття, а й теми навчальних предметів, що інтегруються, відповідно до календарного планування. Інтеграційні процеси тісно переплітаються зі впровадженням інноваційних технологій, метою яких є розвиток творчої особистості школяра. Учні привчаються до творчої праці. У них виховується інтерес до неї і потреба в ній. Школярі навчаються самостійно підходити до розв'язування пізнавальних і практичних завдань.

Запропоновані розробки інтегрованих занять музичного та образотворчого мистецтва сприяють глибокому засвоєнню програмового матеріалу, розвитку творчих здібностей учнів, нетрадиційного мислення, формуванню в них уміння застосовувати свої знання в нестандартній ситуації, навичок здійснення самоконтролю, підвищенню культури учнів, вихованню моральних якостей особистості.

1.4 Поняття художніх компетентностей та їх місце в полі художньому розвитку молодшого школяра

Аналіз досвіду освітніх систем багатьох країн показує, що одним із шляхів оновлення змісту освіти, узгодження його із потребами інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентніший підхід. Проблеми, пов'язані з компетентнісно орієнтованого освітою, вивчають відомі міжнародні організації: ЮНЕСКО, ІОШСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо.

У багатьох європейських країнах внесено зміни до навчальних програм, що спрямовані на створення підгрунтя для досягнення учнями необхідних компетенцій. Більшість науковців наголошують на необхідності визначення обмеженого набору компетентностей, які є найважливішими, ключовими.

На симпозіумі Ради Європи «Ключові компетенції для Європи» був визначений такий приблизний перелік ключових компетенцій: вивчати, шукати, думати, співпрацювати, братися за справу, адаптуватися.

Однак, ще не існує єдиного погодженого визначення і переліку ключових компетенцій, оскільки компетенції - це, насамперед, замовлення суспільства на підготовку його громадян. їх перелік визначається погодженою позицією соціуму у певній країні чи регіоні.

У сучасній педагогічній науці поняття «компетентність» трактується як готовність до виконання певної діяльності, спроможність використовувати набуті знання, уміння, навички в житті. У сукупності всі результати мистецької освіти мають забезпечувати готовність особистості до самостійної художньої діяльності, тобто естетичну компетентність. Компетентність як прагнення і здатність до постійного зростання - це саме той аспект новизни, який сьогодні осмислюється на рівні теорії особистісно зорієнтованого виховання, але, на жаль, надто повільно опановується загальноосвітньою практикою з огляду на недостатню розробку відповідних педагогічних технологій. Іноді поняття «компетентність» розуміють дещо спрощено, як певну сукупність знань і вмінь, що забезпечують готовність до відповідної діяльності. Проте, як відомо, «можу» щось здійснювати не завжди узгоджується з «хочу» і не гарантує, що «буду» це здійснювати.

В посібнику з педагогіки, (автор Н.С. Мойсеюк), подається визначення поняття «компетенція» та «компетентність».

Компетенція - це інтегрований результат опанування змісту загальної середньої освіти, який виражається в готовності учня використовувати засвоєні знання, уміння, навички, а також способи діяльності у конкретних життєвих ситуаціях для розв'язання практичних і теоретичних задач.

Компетентність - це якість особистості, яка необхідна для якісної продуктивної діяльності в певній сфері. [М, с. 638-639]

У всіх програмах для початкової школи, зокрема й у програмі «Мистецтво», визначено знання, вміння, уявлення, якими має володіти учень.

Окрім того подається визначення терміну компетентностей, а саме:

Ключові компетентності - якості особистості, що дають змогу ефективно брати участь у різноманітних сферах діяльності (загальнокультурна, соціальна, інформаційно-комунікативна тощо).

Міжпредметні компетентності - здатність особистості виявляти естетичне ставлення до світу, естетично оцінювати предмети та явища у різних сферах життєдіяльності, що формуються підчас опанування різних видів мистецтва та їх взаємодії.

Предметні мистецькі компетентності - здатність особистості до пізнавальної діяльності, та творчого самовираження у певному виді мистецтва (музичному, образотворчому, театральному та ін.), що формується під час його сприймання і практичного опанування.

Водночас та чи інша компетентність побудована на комплексі взаємопов'язаних процедур - комбінації цінностей, емоційних ставлень, знань, умінь, мотивів, відносин тощо, які відображають інтегровані результати навчання з предметів та особистісні якості й цінності. Тобто компетентність має особистісно-діяльнісний і міжпредметний характер.

Компетентності розподіляються на базові (провідні, ключові, універсальні) і спеціальні (специфічні, предметно-професійні), хоча межі між ними досить умовні. Підкреслимо, що окрім суто предметних конкретних знань і способів дій у вузькоспеціальній діяльності будь-який тип компетентності обов'язково включає універсальні людські якості й здібності, які не залежать від сфери їх вияву. Такими є, наприклад, ініціативність, здатність організувати діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати та адекватно оцінювати результати діяльності не лише як значущі для себе, а як такі, що матимуть наслідки для інших. Перелічені вище ознаки загальної компетентності ґрунтуються не просто на знаннях і вміннях у тій чи іншій галузі, а на ціннісних пріоритетах особистості та особливостях її ментального досвіду.

Ураховуючи загальні дидактичні підходи (О. Савченко, 0. Овчарук, А. Хуторськой та ін.) та специфіку навчального предмета «Мистецтво», пропонуємо таку класифікацію компетентностей (класифікація умовна, адже, як уже зазначалося, вони формуються в комплексі):

1) особистісні:

а) загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації),

б) спеціальні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення);

2) соціальні:

а) комунікативні (здатність до спілкування, взаєморозуміння),

б) соціально-практичні (здатність до співпраці, роботи в команді);

3) функціональні:

а) предметні знання та вміння (музичні, образотворчі тощо).

б) міжпредметні - галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні);

в) метапредметні (загальнонавчальні):

- інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування інформацією);

- саморегуляції (вміння організувати та контролювати власну діяльність, здатність до самореалізації і самовдосконалення).

Зрозуміло, що перелічені компетентності дитина набуває протягом усіх етапів навчання в школі, але в початковій ланці мистецької освіти закладаються основи всіх груп - особистісних, соціальних, загальнонавчальних і предметних компетентностей. Базові компетентності змінні в різних освітніх системах, їх структура рухлива і залежить від багатьох факторів - суспільних і особистісних.

Сьогодні в Україні відбувається процес реформування змісту та гуманізація і демократизація цілей початкової освіти України, який є складовою процесу оновлення світових та європейських освітніх систем і спрямований на особистісний розвиток молодших школярів, формування в них ключових і предметних компетентностей.

Сучасне суспільство потребує сьогодні гармонійної, самостійної, ініціативної особистості, здатної ефективно функціонувати в сучасних постійно змінюваних умовах. Очікування суспільства пов'язані насамперед з формуванням особистості, яка здатна гнучко та оперативно адаптуватися до нових вимог, адекватно реагувати на нові виклики, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, навчатися упродовж життя, компетентно застосовувати здобуті знання, розвиватися та творити.

Тому важливим завданням реформування змісту сучасної української освіти є створення умов для особистісного зростання і творчого самовираження кожного громадянина нашої держави. Одним із шляхів оновлення змісту освіти та узгодження його з сучасними потребами є створення нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти, оновлення навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм та методів навчання, орієнтованих на набуття учнями ключових і предметних компетентностей та на створення ефективних механізмів їх реалізації.

Програма навчального предмета інваріантної складової Типових навчальних планів початкової школи розроблена відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти в освітній галузі «Мистецтво». У її змісті інтегруються музична, образотворча та мистецько-синтетична змістові лінії. Програма спрямована на поліхудожнє виховання особистості, формування в учнів основ цілісної художньої картини світу.

Мета вивчення навчального предмета «Мистецтво»: у процесі сприймання та інтерпретації творів мистецтва, практичної художньо-творчої діяльності формувати в учнів комплекс ключових, міжпредметних естетичних і предметних мистецьких компетентностей, який забезпечить здатність до художньо-творчої само - реалізації особистості.

Ключові компетентності - якості особистості, що дають змогу ефективно брати участь у різноманітних сферах діяльності (загальнокультурна, соціальна, інформаційно-комунікативна тощо).

Міжпредметні естетичні компетентності - здатність особистості виявляти естетичне ставлення до світу, естетично оцінювати предмети та явища у різних сферах життєдіяльності, що формується під час опанування різних видів мистецтва та їхньої взаємодії.

Предметні мистецькі компетентності - здатність особистості до пізнавальної діяльності та творчого самовираження у певному виді мистецтва (музичному, образотворчому, театральному та ін.), що формується під час його сприймання і практичного опанування.

Завдання:

навчальні:

· засвоєння початкових знань, елементарних уявлень і понять про види та жанри мистецтва, особливості художньо-образної мови музичного та візуального мистецтва у взаємозв'язках із синтетичними мистецтвами (хореографією, театром і кіномистецтвом);

· розширення художньо-естетичного досвіду, опанування елементарними художніми вміннями та навичками у процесі практичної діяльності;

· набуття початкового досвіду зі створення художніх образів у процесі власної елементарної творчості;

виховні:

· виховання в учнів естетичного ставлення до дійсності та емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва, художніх інтересів та естетичних смаків; виховання елементарних світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розуміння учнями зв'язків мистецтва з природним і культурним середовищем, життєдіяльністю людини, сучасною технікою, засобами масової інформації;

· виховання здатності сприймати, інтерпретувати та оцінювати художні твори, висловлювати й аргументувати особистісне ставлення до них;

· виховання потреби в художньо-естетичному самовдосконаленні відповідно до вікових можливостей; розвивальні;

· збагачення емоційно-почуттєвої сфери;

· розвиток загальних і спеціальних мистецьких здібностей;

· стимулювання художньо-образного мислення, проявів уяви та інтуїції, творчого потенціалу особистості.

освіта виховання мистецтво школа

2. Особливості розвитку художніх компетентностей молодших школярів під час вивчення курсу "мистецтво" в другому класі: образотворча лінія

2.1 Особливості «образотворчої лінії» в другому класі в процесі вивчення курсу «Мистецтво»: краса довкілля в мистецтві

В обґрунтуванні педагогічних основ навчання і виховання школярів засобами образотворчого мистецтва та розробці навчальних програм, підручників і посібників для загальноосвітніх шкіл України брали участь багато досвідчених фахівців. Серед них значна роль належить Є. Антоновичу (програми для поглибленого вивчення предмета, використання художніх технік у школі) [1; 30], Е. Бєлкіній (програми, підручники) [24; 26], В. Вильчинському (програми, підручники, альбоми-зошити) [3], А. Вовк (програма, методичні розробки уроків) [22], М. Кириченку (начальні посібники), С. Коновець (програма і методика навчання образотворчого мистецтва у початковій школі) [5; 9], А. Любарській (програми та підручники для початкової школи) [22; 27; 28; 29], О. Соронович / Михайлюк (програма для основної школи, оцінювання результатів навчання) [25], С. Свиду (програми і посібники для поглибленого вивчення образотворчого мистецтва в школі, використання художніх технік) [1; 30], В. Шпільчаку (програма з поглиблене вивчення образотворчого мистецтва, дизайн-освіта) [1; 30], А. Фесенку (програма, посібники) [22] та ін.

Перед тим, як бодай лаконічно охарактеризувати цей значний доробок і звернутися до текстів програм, вважаємо за доцільне розглянути концепцію Б. Йєменського, яка мала суттєвий вплив на становлення основ загальної художньої освіти в Україні [20; 21]. Щоб зрозуміти сутність цієї концепції необхідно згадати, що до її виникнення впродовж багатьох десятиліть навчання малюванню спрямовувалося переважно на розвиток практичних навичок реалістичного зображення навколишнього світу, тому у шкільній художній освіті переважали види діяльності репродуктивного типу: малювання окремих предметів з натури, бесіди про мистецтво констатувального характеру тощо. Навіть після зміни назви предмета в 60-ті рр. з «Малювання» на «Образотворче мистецтво» у змісті й методиці продовжували домінувати установки на пріоритетне забезпечення «образотворчої грамотності» учнів, що гальмувало їхню природну фантазію, творчу активність. Уніфіковані програми не враховували етнонаціональну специфіку багатьох регіонів країни, заборони й обмеження ідеологічного характеру не сприяли формуванню власних естетичних оцінок, критичного ставлення учнів до мистецтва.

Для початкової школи програму «Образотворче мистецтво», розраховану на проведення двох академічних годин на тиждень додатково до основних уроків з базових мистецьких дисциплін, розроблено Е. Бєлкіною (1993). Незвичний статус цієї програми, визначений у пояснювальній записці як «перша ' частина інтегрованого курсу «Основи світової художньої культури» (5-11 кл.), створеної за загальною редакцією О. Щолокової» [24, с. 3]. Така своєрідна роль «вступу» до культурологічного курсу позначилася на змісті, в якому гармонійно поєдналися образотворче мистецтво з музикою та літературою. І хоча образотворчий компонент, безсумнівно, переважає, елементи літератури, музики й театру органічно «вплетені» в зміст багатьох тем. Поліхудожнє спрямування програми зумовлене специфікою основного тематичного матеріалу: народне мистецтво (1 кл.), професійне мистецтво (2 кл.), стародавні легенди і міфи (3 кл.), християнська міфологія (4 кл.). Вдало, як на наш погляд, зроблено добірку деяких спільних для різних видів мистецтва тем («Діалог з художником», «Світ очима казкарів», «Дорогами тисячоліть», «Світові легенди», «Біблійні оповіді» тощо) і музичного матеріалу, представленого і класикою, і сучасною музикою, а також творчих завдань інтегративного характеру (асоціативне малювання, ігри-драматизації, виконання етюдів - живописних, словесних, музичних, рухопластичних). Отже, цю культурологічно зорієнтовану програму можна віднести водночас і до типу інтегрованих, хоча автором не заявлено про це у її назві.