Иноязычная подготовка в системе профессионального образования государственных служащих

Диалог как целевая форма общения имеет, таким образом, свои правила и нормы, которым необходимо учиться. Принято различать четыре этапа обучения диалогу. Так, подготовительный этап предусматривает овладение общих основ диалоговой коммуникации, в результате чего слушатели получают знания по специфике и особенностях профессиональной диалоговой коммуникации, овладение общими основами техники речи и речевой культуры делового человека, техниками диалоговой коммуникации; умение составлять по аналогии диалоги с различными видами вопросов. Реализация цели первого этапа прежде осуществляется через формирование осведомленности государственных служащих с содержанием таких понятий, как диалог, коммуникация, диалоговая коммуникация и т.д., которые составляют базовую терминологическую определенность сферы диалоговой коммуникации. Рассматриваются особенности техник диалоговой коммуникации, общие основы культуры и техники речи, что способствует формированию диалоговой компетенции. Второй (информационно-коммуникативный) этап, целью которого является повышение уровня компетентности государственных служащих в сфере диалоговой коммуникации, обогащение знаний, формирование умений и навыков использования различных видов диалога - предусматривает комплексные и тематические речевые занятия программирования коммуникативной деятельности в упражнениях, в результате чего те , кто учился, овладели знаковыми системами передачи информации, различными видами диалогов; овладели умениями и навыками диалоговой коммуникации в сфере профессиональной деятельности и общении; научились составлять вопросы и ответы на них. На третьем коммуникативно-творческом этапе осуществляется активизация освоения использования диалогов в различных ситуациях. Ради этого государственным служащим предлагаются игровые ситуации и творческие задания, активно-репродуктивные упражнения и деловые игры, в результате чего они знакомятся с приемами привлечения и удержания внимания собеседников, способами воздействия на адресата; овладевают навыками диалогической выступления; учатся аргументировать выдвинутые положения. Четвертый - оценочно-корректирующий этап - предусматривает стимулирование оценочно-контрольных действий в коммуникативно-речевой деятельности, оценку уровней готовности государственных служащих к диалоговой коммуникации в сфере профессиональной деятельности.

В комплекс речевых упражнений, направленные на расширение лексики профессионального языка, относятся пассивно- и активно-репродуктивные упражнения тренировочного характера. Пассивно-репродуктивные упражнения подразделяются на два вида: имитационные без возможности выбора (предлагается выполнять строго по представленному алгоритму) и не имитационные, которые предполагают ограниченное количество свободы действий. Например, слушателям предлагается текст из области профессиональной деятельности (200-300 знаков), в котором необходимо провести замену одних слов другими. В задании отмечается: "Все глаголы, которые встречаются в тексте, заменить другими глаголами, которые подходят по смыслу". Такую же процедуру можно провести с существительными и прилагательными. В начале работы можно пользоваться словарями.

Ко второй группе упражнений относятся активно-репродуктивные упражнения, выполнение которых способствует закреплению лексико-грамматических, синтаксических, фонетических навыков обучаемых, что ведет к выработке основ иноязычной профессионально-речевой коммуникации. Например, слушатель получает задание: Переведите и определите сущность таких понятий как "международная политика", "демократическое государство", "инновационный тип мышления", "национальная языковая политика", "многонациональное общество" и др. На первом этапе слушателю предлагается использовать словари, энциклопедии и другую информационно-справочную литературу. Позднее ему предоставляется возможность сформулировать собственное понимание определенных понятий, например: Подготовьте краткое сообщение с использованием ключевых слов: государство, непредсказуемость, выборы, труд, компетенция, электорат. На составление рассказа отводится 2-3 минуты. Данная упражнение активизирует представления и способствует развитию логичности и гибкости ума.

Одним из новых методов обучения коммуникативным компетенциям является так называемая драма-педагогика. К приемам драма-педагогики относится, не в последнюю очередь, ролевая деловая игра. В конкретных учебных ситуациях это направление опирается на творческое мышление магистрантов, в наибольшей степени активизирующее их познавательную деятельность, развивающее нестандартную систему решений нестандартных задач, делая группу обучаемых партнеров соавторами идей и их реализаторами в новых политических условиях. Только в деловой игре развивается способность правильно ставить цели, видеть препятствия на пути, вырабатывается тактика действий, умение четко определить комплекс проблем [3:140]. Основная задача деловой игры -- представить будущую профессиональную деятельность государственного служащего и тогда деловая игра позволит обеспечить комплексное использование имеющихся у магистрантов знаний иностранного языка. Как правило, предмет игры моделируется в учебных условиях, и слушатели входят в сферу профессиональной иноязычной деятельности.

Игра как метод построения учебного процесса с целью освоения социальной реальности в сфере профессионально-речевой коммуникации включает следующие компоненты: игровые роли и их принятие; построение игровых действий по определенным правилам, моделирование игрового процесса и имитацию его внешних сопровождающих факторов. Основным компонентом игры выступает роль и ее принятие. Другими словами, происходит погружение в роль и заданную ситуацию. Поэтому при использовании игровых технологий для формирования готовности государственных служащих к иноязычной профессионально-речевой коммуникации роль рассматривается как комплекс речевого и общего поведения государственного служащего. Исполнение роли в ролевых играх предусматривает точное воспроизведение речевой деятельности государственных служащих во внешнем плане. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Оно реализуется через присвоение внешних признаков и норм поведения, а также задач, присущих роли, ее выполнению.

Игровые действия определяются целевым аспектом игры. Они задаются по-разному: сценарием, лексико-грамматической темой, ведущими (режиссерами) игры или формируются самими участниками игры в соответствии с их собственным видением ситуации и поставленными перед ними целями.

Моделирование в процессе игры, то есть создание макетов, которые заменяют объекты реальной ситуации, а также определенные манипулирования ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными образцами поведения позволяет реализовывать принцип коммуникативной целесообразности и ситуативности обучения при формировании готовности государственных служащих в профессионально-речевой коммуникации на иностранном языке.

Опыт внедрения системы драмапедагогических игр с целью оптимизации процесса формирования готовности государственных служащих в профессионально-речевой коммуникации на иностранном языке, свидетельствует, что это позволяет решать такие задачи, как определение индивидуальных и коллективных способностей, уровень их соответствия профессиональным требованиям; повышение интереса тех, кто учится в учебном процессе и их привлечение к решению учебных задач; наглядное представление реальной ситуации, определение стратегии личностных речевых действий; отработка клишированных выражений той или иной деловой ситуации, закрепление пройденных лексических и грамматических тем на основе решения искусственно проигрываемой ситуации. Именно это наблюдалось нами в работе со слушателями экспериментальных групп.

5.1.1 Проблемное обучение

В этой связи особо важным аспектом является то, что на первое место в противовес традиционному (объяснительно-иллюстративному) обучению, развивающему память и способствующему простому накоплению знаний, выдвигается проблемное обучение. Именно таковое лежит в основе так называемого case study, о котором сейчас очень много говорят не только в отношении изучения языков, но и как важной новой методике, актуальной для всех дисциплин в процессе профессионального образования. Эта технология обучения возникла в середине XX в. в стенах Гарвардской школы бизнеса и получила широкое распространение при подготовке специалистов разного профиля, прежде всего в области экономики, юриспруденции, менеджмента, а позже при обучении языку специальности и подготовке преподавателей языка.

Суть кейс-технологии заключается в том, что обучающимся выдается набор учебных материалов, заключенных в папку (кейс), и предлагается в результате знакомства с материалами осмыслить содержание заключенной в них проблемы, как правило, имеющей неоднозначное решение, а потом дать свое решение с использованием имеющихся профессиональных знаний и умений. Мышление начинается тогда, когда человек сталкивается с проблемой в определенной ситуации. Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия [40:240]. Проблемная ситуация включает три главных компонента: 1) потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью выполнения требуемого задания; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; 3) возможность выполнения поставленного задания в ходе анализа условий и открытия неизвестного.

Практика использования такой технологии на занятиях по иностранному языку приводит к повышению интенсивности учебного процесса и обеспечивает многообразие форм взаимодействия между его участниками, так как сущностной характеристикой технологии "кейс стадии" являются "ориентация на межличностное общение и воздействие на психическую и социальную структуру личности" [41:169].

В основе проблемного обучения, направленного на поиск коллективного решения и его последующее обсуждение и защиту во время дискуссии, лежит особый вид взаимодействия преподавателя и слушателей. Преподаватели языка -- это не учителя, а, скорее, тренеры, обученные методам языкового консультирования и управления процессом усвоения знаний. Проблемное обучение трактуется как оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности обучающихся.

Модель организации практического занятия на основе "case study" может выглядеть следующим образом:

1) Организационный этап: комментарий преподавателя о характере предстоящей работы с материалами кейса, знакомство слушателей с содержанием кейса.

2) Рабочий этап: детальное изучение материалов кейса, выработка позиции по проблеме, разработка плана презентации и анализа выявленной проблемы, принятие решения по обсуждаемой проблеме.

3) Заключительный этап: выступление спикера подгруппы, обсуждение проблемы, комментарий преподавателя, оценка работы подгруппы, письменное контрольное задание по обсуждаемой проблеме.

Мыслительный процесс от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы проходит, таким образом, несколько стадий:

1. Возникновение проблемной ситуации.

2. Осознание сущности затруднения и постановка проблемы.

3. Нахождение способа её решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы.

4. Доказательство гипотезы.

5. Проверка правильности решения проблемы.

Необходимо подчеркнуть, что построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явлений, сопоставления фактов. Для доказательства гипотезы преподаватель направляет мысль участников коммуникации на анализ, сравнение и выводы, ведет от неправильных догадок и заблуждений к правильным предположениям, обоснованию гипотез и их подтверждению фактами. Проблема чаще всего решается путем развития, то есть уточнения, исправления, обогащения исходной рабочей гипотезы, высказанной порой в форме обыкновенной догадки. Каждая очередная переформулировка центрального проблемного вопроса позволяет подойти с новой точки зрения к осмыслению содержания проблемного задания, увидеть новые связи и отношения, которые обогащаются и служат источником углубления и уточнения исходной гипотезы. Учебные проблемы решаются, как правило, в маленьких группах, на которые преподаватель предлагает разбиться всем участникам. При этом важно, чтобы появились оппоненты для исходного мнения. Истина рождается в дискуссии. После того, как обучающиеся убеждаются, что проблема решена, новое знание (грамматическое правило, лексико-семантическое понятие, идиоматическое выражение в отображении определенного содержания) закрепляется путем последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах.

Функционально-смысловой подход относят к разновидностям коммуникативного метода. Основной упор в рамках этого подхода делается на средствах образования языковых программ. Согласно данному подходу необходимо отказаться от общепринятого концепта языка в пользу выделения коммуникативных единиц, которые используются в тех или иных ситуациях. При этом значения понимаются как единицы смысла, которые могут быть переданы посредством существительных, наречий, глаголов, предлогов, союзов, прилагательных или местоимений. Выбор конкретного значения зависит от функции, ситуации и темы обсуждения. Содержательный подход направлен на сбалансированное изучение языка и определенного содержания, освоение которого происходит посредством иностранного языка. Естественное овладение языком происходит в контексте, а не через искусственное заучивание значений. Содержательный метод более эффективен при изучении языка, обучающиеся лучше и быстрее овладевают иностранным языком, поскольку во время обучения акцент делается на теме обсуждения, а не на самом языке.

Таким образом, на современном этапе актуальностью отличается концепция проблемного обучения, предполагающая активизацию мыслительной деятельности и направленная на выработку профессиональной языковой компетенции слушателей. Анализ существующих методов при обучении иностранному языку показывает, что заучивание и механический пересказ не способствуют мотивации обучения; широкое использование перевода не способствует стимулированию устной коммуникации; отсутствие проблемных творческих тем для устных высказываний и сочинений не позволяет развивать языковую креативность; сухость, однообразие содержания учебных текстов подавляют познавательный интерес; недостаточность внимания внеаудиторной работе (дебаты, конкурсы, фестивали на языках) приводит к снижению духа языкового соревнования между обучающимися. В этой связи предлагается широко практиковать именно проблемное обучение для развития реальных навыков иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.

Особый интерес при этом, как указывает С.К.Хаджирадева, представляет таксономия учебных задач, в состав которых входят:

1) задания, требующие мнемонического воспроизведения знаний: "Что это ...?", "Какая из ...?", "Как называется …?", "Дайте определение …" и т.п.;

2) задачи, предусматривающие простые операции мышления: "Опишите, из чего состоит …?", "Скажите, как проводится …", "Сравните …", "Почему …", "Что является причиной …" и т.п.

3) задачи, которые предусматривают сложные операции мышления: "Обоснуйте содержание …", "Почему думаете, что …", "Раскройте значение …", "Докажите …"и т.п.

4) задачи, предусматривающие обобщения знаний: разработка образов, отчетов, презентаций, проектов и т.п.. Эти задачи требуют не только проведения соответствующих действий и операций, но и учет логики высказывания, его фаз, компонентов, преодоления трудностей и т.п.;

5) задания, предусматривающие творческое мышление, самостоятельность при их решении: "Придумайте", "Обратите внимание", "На основе собственного опыта и наблюдений определите" и т.п. [2:254].

Прививая государственным служащим навыки профессиональной коммуникации на иностранном языке, при интерактивной методике обучения (кейс стади), существует необходимость параллельного обучения слушать и слышать собеседника. Это качество важно для успешного исхода любого делового общения. А между тем, слушать и слышать умеют далеко не все, этому тоже нужно учиться. "Слушать" и "слышать" - это разные вещи. Исследования, проведенные украинскими учеными, свидетельствуют, что в среднем время нашего общения с другими распределяется следующим образом: примерно 42-53% времени мы слушаем других, 16-32% - говорим, 15-17% - читаем, 9-14% - пишем [2:151].

Ряд исследований свидетельствует о том, что в действительности эффективность слушания у большинства людей составляет 25%, т.е. 75% услышанных сообщений теряются [там же]. Существует даже типология "плохих слушателей". Поэтому, когда кто-то говорит "все понятно", это не значит, что он действительно хорошо понял своего собеседника. Ж. Лабрюйер считал, что талантом собеседника отличается не тот, кто охотно говорит сам, а тот, с кем охотно говорят другие. Охотно говорят с тем, кто умеет слушать.

Представляя все положительные стороны коммуникативного метода обучения необходимо подчеркнуть фактор взаимосвязи и равномерного присутствия в нем всех видов речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения, письма. Это означает, что все виды речевой деятельности получают развитие и закрепление. Современные коммуникативные методы при их грамотном и последовательном применении обеспечивают высокий уровень владения языковой формой.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Наряду с этим, по наблюдениям ученых, выявились и недостатки существующей системы, в которой недостаточна установка на формирование межкультурной компетентности. Коммуникативная компетентность, беглость и правильность речи при отсутствии полных и аутентичных представлений о культурном компоненте значения не могут гарантировать взаимопонимания и результативной совместной деятельности. По этой причине достижение главной цели общения - его эффективности (получение результата) - бывает затруднено, что особенно негативно сказывается на лицах, занимающих социально значимые позиции в обществе в целом и в государственном управлении, в частности. Трудность освоения культурологических знаний состоит в том, что в обычном общении культурный компонент значения индексален, то есть он не обозначает денотат, а отсылает к той или иной культурной реалии, он далеко не всегда явно выражен и может быть осознан интуитивно или подавлен наличествующими стереотипными когнитивными моделями. Во избежание таких негативных результатов в процессе обучения иноязычной коммуникации настоятельно рекомендуется регулярное участие носителя языка, представителя иноязычной культуры.

5.2 Методика, основанная на деятельностном подходе

Наиболее близкой к классическому комплексному методу обучения иностранному языку является так называемая деятельностная методика, имеюшая в своей основе концепцию, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникнуть не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видом познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом.

Эта узловая идея развивающих технологий, в частности теория модульного обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, которая была разработана П.Я.Гальпериным и его последователями на основе деятельностного подхода [42]. В основе подхода - идея об активности познающего субъекта, об обучении как активной, сознательной и творческой деятельности. Идеальным результатом в итоге должно стать формирование иноязычного сознания. Ставя задачу формирования иноязычного сознания, необходимо представлять обучающемуся систему иностранного языка с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. "Выучить" какой-либо язык с этой точки зрения - значит освоить особое умственное действие, позволяющее оперировать своим языковым сознанием, например, для построения нужного высказывания как одного из допустимых вариантов того или иного множества адекватных лингвистических инвариантов. Освоение такого умственного действия для родного языка происходит в младенчестве, для иностранного языка - путем более или менее сознательного формирования таких способностей.

Согласно теории П.Я. Гальперина, обучение не может быть сведено к элементарной передаче преподавателем готовых сведений обучаемым с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в виде готового образца чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает условий для его творческого роста. Такой рецептурный подход также не может интенсифицировать обучение и не способствует возбуждению познавательной мотивации у слушателей, часто происходит смещение акцента с понятия "знание" на понятие "информация". В учебной ситуации информация (сведения о чем-то) существует объективно, вне обучаемого, и может стать его знанием (адекватным отражением, существующем в сознании в виде понятий, суждений, представлений) только в том случае, если обучаемый поймет и запомнит представленные ему сведения. Для этого потребуется определенная перцептивная, мыслительная и мнемоническая деятельность этого обучаемого, научить которой призван преподаватель.

Знание может быть получено магистрантом только в результате собственной активной деятельности, а она определяется ценностными ориентациями слушателя, его целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение. Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий. Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса.

Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач. При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый.

Методики обучения могут быть разными, но их продуктивное содержание всегда состоит в интериоризации преобразования глубинных лингвистических инвариантов в нужное высказывание. Термином "интериоризация" психологи обозначают свертывание и автоматизацию первоначально внешнего предметного действия и превращение его в умственное действие. В данном случае речь идет о действии преобразования глубинных лингвистических инвариантов в нужное высказывание. Слушатель сначала выполняет это действие внешним образом, опираясь на имеющуюся схему, а затем под руководством преподавателя интериоризирует его до ситуативно-допустимого значения.

В таком обучении речь может идти только о формировании билингвального сознания, в котором сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины мира. Конечно, сам термин "иноязычное сознание" -- это метафорическое выражение. У человека не может быть двух сознаний. Поэтому правильнее было бы в качестве первой задачи обучения иностранному языку выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков, находятся в закономерном соответствии. Поскольку специфика языкового отражения мира наиболее отчетливо и системно выступает в грамматике языка, стержнем обучения и должна стать грамматика как комплекс структурно-функциональных единиц, представляющих грамматические категории в единстве их форм и значений. Изучаемые категории иностранного языка должны представляться на родном языке, потому что это единственный инструмент познания, и, естественно, познаваемые реалии из другого языка должны сравниваться с соответствующими категориями родного языка для установления смысловых взаимоотношений между ними. Для усвоения категорий, отсутствующих в системе родного языка, именно на родном языке должна быть описана смысловая реальность, которой соответствует употребление форм категории иностранного языка. Естественный язык представляет собой своеобразное преломление действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке.

Овладение новым языком не может изменить мышления человека, так как законы мышления универсальны, но может изменить его сознание. Освоение новой информации, в том числе и о другом языке, -- это процесс познания (невозможный без мышления). Для познания разных явлений используются одни и те же универсальные механизмы, однако любое познание опосредуется индивидуальным сознанием человека. Именно этот аспект проблемы приобретает особую значимость в контексте овладения иностранным языком. Изучение иностранного языка на любом уровне и в любом объеме есть сложный процесс, непосредственно затрагивающий сознание субъекта. Формирование профессиональной личности идет через формирование профессиональной иноязычной ментальности, которая, в свою очередь, способствует развитию профессиональной языковой ментальности в целом, так как язык влияет на содержание концептуальных основ многих дисциплин. Через иностранный язык идет "уточнение" терминологических и концептуальных дифференцировок [1:183].

Рассматривая влияние изучаемого иностранного языка на сознание изучающего его субъекта, необходимо иметь в виду два аспекта. Во-первых, при освоении чужого языка происходят изменения собственно языкового сознания, или языковой картины мира, которая до сих пор была сформирована в контексте одного языка. Можно предположить, что результатом изучения иностранного языка становится образование некоторой гибридной структуры. Эта структура вмещает две знаковые системы, одна из которых является более поздней и поэтому неизбежно "встраивается" в уже сформированную, более раннюю систему родного языка. Следуя концепции Л.С.Выготского о роли слова в психическом развитии, можно предположить, что новая знаковая система не просто "пристраивается" к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание индивида, качественно изменяет его: "слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы" [43: 193]. Эти слова Л.С.Выготского не менее справедливы в отношении усвоенного иностранного языка, который действительно "пророс" в сознание субъекта, придав ему новое измерение. Слушатели, будучи взрослыми людьми, в процесс освоения иностранного языка подключают сознание, т.е. не заучивают слова и выражения автоматически, это им просто не позволяет сформированный языковой менталитет. Поэтому освоение, например, грамматики иностранного языка значительно плодотворнее идет не через изучение правил, а через постижение идеи того или иного грамматического явления. Обучаемый должен проникнуться идеей перфектности или страдательности, только тогда правила поддадутся пониманию и запоминанию. Качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение новой языковой системы, в конечном счете, приводит к изменению "угла зрения" на окружающий мир, готовит обучающегося к процессам вторичной социализации и установлению поликультурного кругозора.

В структуре языковой личности обычно выделяют вербально-семантический уровень (лексикон), связанный с владением языком общения (его фонетического, интонационного, лексического, грамматического уровня); когнитивный уровень (тезаурус), связанный с интеллектуальной сферой и формирующий на основе понятий, идей, системы ценностей "картину мира"; прагматический уровень (прагматикой), связанный с мотивами, установками, интенциями личности. Чтобы сформулировать те задачи, решение которых является непременным условием обучения иноязычной межкультурной коммуникации государственных служащих, попадающих во время прохождения международной стажировки или впоследствии - в длительной зарубежной командировке в стране изучаемого языка, важно определить, какие знания необходимо передать им для успешного решения проблем аккультурации, культурного шока, вторичной социализации.

В межкультурной коммуникации участники коммуникативного акта оперируют либо универсальными (энциклопедическими) знаниями, т.е. знаниями, присущими всем, либо знаниями-регионализмами, т.е. знаниями, которыми обладает определенный контингент людей, связанных общей историей и местом расположения. В последнем случае можно говорить о межкультурных аналогах. Однако основная проблема аккультурации связана со знаниями, не совпадающими у участников коммуникации из-за их принадлежности к разным культурам. В этом случае говорят о фоновых знаниях, отличающихся от энциклопедических, в частности, тем, что они не являются системными и существуют в виде локальных ассоциаций. Ряд исследователей делит фоновые знания на знания реалий (предметов и явлений национальной культуры) и знаний норм поведения (этикет), а все вместе определяют как культурную грамотность языковой личности.

Активизируя деятельностную методику при обучении языку необходимо помнить о необходимости разбавления его элементами других методик, в особенности, ориентированных на привитие самостоятельной познавательной деятельности, ибо здесь данный вид деятельности не превалирует, что относится к недостаткам метода. Однако представленная методика приводит, по крайней мере, к широкой речевой практике и существенному расширению усвоенной лексики.

5.3 Проектная методика

Следующей важной для процесса обучения признается так называемая проектная методика. Проектирование используется сейчас во многих областях образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Активно включается он и в обучение иностранным языкам.

Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Это современный метод, способствующий развитию творческого мышления, самостоятельного планирования действий, продумывания вариантов решения задач.

Принцип самостоятельности играет в проектной методике очень важную роль. Известно, что самостоятельная работа - это особый вид учебной деятельности, который характеризуется определенными внешними (формальными) и внутренними (смысловыми) признаками. Определяя самостоятельную работу как основной вид учебной деятельности государственных служащих, обратим внимание на то, что внешними или организационными признаками самостоятельной работы магистрантов, является опосредованное руководство преподавателя (обучение способов самостоятельной деятельности, постановка задачи, оказания помощи, осуществления контроля и т.п.) и отсутствие его непосредственного участия в работе.

Понятие "самостоятельная деятельность" рассматривается как процесс отражения и преобразования объективной действительности, а учебная самостоятельная работа выступает как средство организации учебного или научного познания магистрантов. Именно самостоятельная работа обеспечивает обучающемуся развитие его творческих возможностей и готовности к непрерывному самостоятельному познанию. Иностранный язык как средство обучения и учения ориентирован во многом именно на индивидуальную работу, т.е. на самостоятельную деятельность.

Остановимся коротко на роли самостоятельной работы (СР) в учебном процессе вообще. Определиться с понятием СР становится важным, в особенности в связи с переходом на кредитную систему обучения, в которой именно этому виду учебной деятельности уделяется первостепенное значение. Итак, многообразие научно-педагогических исследований до сих пор не определило общего подхода к сущности и месту самостоятельной работы в процессе обучения. У одних авторов находим самостоятельную работу как форму обучения, у других - как метод, у третьих - как средство. Ясно одно, что самостоятельной работе в современном учебном процессе должно принадлежать одно из главных мест, она не должна быть формальной, а давать результат и быть многомерным, многоаспектным явлением, сочетающим в себе в зависимости от цели учебно-воспитательного процесса несколько оттенков. Не приходится спорить с тем, что самостоятельная работа - это, во-первых, индивидуальная работа под руководством преподавателя; во-вторых, деятельность слушателя без помощи преподавателя; в-третьих, самостоятельная творческая деятельность; в-четвертых, степень инициативы и предприимчивости в совершаемой деятельности.

Все сказанное тесно взаимосвязано и весьма важно для организации самостоятельности в ходе выполнения учебно-лингвистического проекта. Самостоятельная работа обучающихся требует обучения их навыкам организации индивидуальной деятельности. Ее объем и содержание должны быть рационально спланированы. Именно поэтому, на занятиях вводятся понятия о видах чтения: изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое, понятия об аннотировании и реферировании текстов и д.т.

В проектной работе государственных служащих зачастую обучают составлять аннотации, резюмировать и реферировать прочитанные тексты. Как известно, в основе реферирования лежит компрессия текста. Термин "компрессия" употребляется для обозначения любых действий и операций, ведущих к сокращению текста. Компрессия текста - преобразование исходного текста, с целью придать ему более сжатую форму. Компрессия текста достигается путем опущения избыточных элементов высказывания, элементов, восполняемых из контекста и внеязыковой ситуации, а также путем использования более компактных конструкций.

Согласно современным представлениям о механизме восприятия речи, сознание фиксирует не весь поступающий текст, а лишь ключевые фрагменты, опорные пункты смысла, т.е. включается оно дискретно. Согласно данным, полученным О.А. Андреевым и Л.Н. Хромовым, только 25% информации текста являются значимыми для конкретного читателя [44]. Остальная часть текста воспринимается автоматически, благодаря повторяемости определенных слов в определенных сочетаниях и ситуациях. Частота употребления какой-либо языковой единицы приводит к ее автоматизированному восприятию, при котором происходит некоторая потеря информации и повышается ее предсказуемость.

С точки зрения логики и языкового выражения компрессия текста связана с умственными процессами обобщения и абстракции. На данном этапе работы с текстом предусмотрены следующие операции и действия: смысловое членение высказывания на единицы с максимальной и минимальной информативностью, отбрасывание деталей смысла, не вносящих ничего нового или не существенных для понимания описываемого явления, синтез оставшихся единиц. Вербализация продукта синтеза включает отбор лексических и синтаксических единиц по принципу наибольшей экономии.

Проектный подход считается новой методикой, суть которой заключается в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы, так как участники имеют возможность высказывать свои мысли, говорить о своих планах на изучаемом языке. Заданная тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе. Работа над проектами может выполняться либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми. Но роли при этом распределяются четко, поэтому каждый участник выполняет свое задание самостоятельно, даже работая в коллективе. Эффективность выполнения проектных заданий обеспечивается в большей степени актуальным интеллектуально-информативным компонентом включаемых в обучение тем. В заданиях задействуется мало текстов как таковых, они практически создаются в процессе работы над темами проектов. Таким образом, представленная методика является особой формой организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта.

Проектирование учебной деятельности взрослых людей предполагает осмысление и анализ общих основ научного поиска, а также применение системного подхода и многоуровневой методологии при отборе педагогических технологий для формирования готовности государственных служащих в профессионально-речевой коммуникации. При проектировании, так как и при моделировании происходит упрощение объекта изучения путем исключения влияния второстепенных факторов.

5.4 Интенсивная методика обучения иностранным языкам

В последнее время в связи с ростом общественного спроса на овладение иностранным языком большой популярностью пользуется метод интенсивного изучения языков. Итак, интенсивная методика. Какие же принципы должны быть положены в ее основу, чтобы достичь желаемых реальных результатов за короткий срок? Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, начались еще в конце 60-х - начале 70-х годов прошлого столетия. Тогда впервые заговорили об этой методике в связи с исследованиями болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова, предложившего использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам. Идеи Г.Лозанова совершили переворот в существующей методике и послужили толчком для появления ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Модель интенсивного обучения иностранным языкам была рассчитана на обучение взрослого контингента. Но в дальнейшем интенсивная методика стала с успехом применяться без всякого возрастного ограничения. Успех ее во многом зависит от сильной мотивации обучаемых.

Методологию и практические основы интенсивной методики связывают с именами российских ученых-педагогов Г.А.Китайгородской, Н.В.Смирновой, И.Ю.Шехтера, И.Давыдовой, А.Н.Щукина и др. Сегодня в литературе можно найти множество методов интенсивного изучения языков, среди которых, например, эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера (1973), метод обучения устной речи взрослых учащихся Л.Ш.Гегечкори (1975,1978), суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В.Петрусинского (1977), метод погружения в язык А.С.Плесневича (1977), ритмопедия (Бурденюк и др., 1981), гинопедия (Сировский 1970), релаксопедия (Шварц 1971), экспресс-метод Илоны Давыдовой, "эффект 25 кадра" (Академия наук СССР 1987) и др.[41:54-64]. На основе идеи суггестологии были разработаны и новые направления интенсивной методики обучения. Так, например, наиболее известным в настоящее время является разработанный Г.А.Китайгородской метод так называемой активизации резервных возможностей личности и коллектива. В этом методе достаточно полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

Для учебного процесса, в основу которого положен принцип коллективного взаимодействия, характерно создание условий для расширения лингвистических знаний путем работы в группе. Таким образом, учебно-познавательный процесс происходит посредством личностно-ролевого общения на иностранном языке. Роли и маски в группе способствуют управлению общением. Ролевая игра - это одно из эффективных средств поднятия интереса к процессу обучения и стимулирования мотива к иноязычному общению.

В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой новой грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение.

Суггестопедическое обучение предполагает определенную непрерывную концентрацию учебных часов, так называемое "погружение в язык". Специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. Эмоциональная напряженность - чувство страха, неуверенности, беспокойства, неполноценности и чувство заниженной самооценки, сомнения в своих силах и т.п. рассматриваются как неблагоприятный фактор овладения языком. Кроме того, человек, который решился на интенсивное изучение иностранного языка, должен быть уверен в своих силах. Человек, обладающий достаточной уверенностью в себе и имеющий благоприятное представление о самом себе, имеет шансы достичь более высоких результатов в овладении языком.

Итак, как утверждает Л.Г.Денисова[45:11], основными результативными моментами интенсивной методики обучения иностранным языкам являются:

- создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным; чем выше мотивация, тем больше приобретенная компетенция;

- высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - текст полилога вводится в первый день занятий;

- предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150- 200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений.

Несомненно, что самый привлекательный аспект интенсивного метода изучения языков - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий обучающийся общается на иностранном языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, способствующую более эффективному обучению. Успешному быстрому усвоению языковых выражений помогают полифункциональные упражнения, а также большое количество времени, выделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала - 18-20 часов.

Однако в методе интенсивного изучения языков имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, предназначенного на одно предъявление, обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом отодвигаются на второй план. При этом заметим, распределение акцентов на устную или письменную речь зависит от целевой группы. В случае, если участники обучения имеют основную цель освоить навыки быстрой обработки письменных документов на иностранном языке или организацию письменного перевода оригинальных текстов, то и принципы организации занятий интенсивного обучения будут соответственно другими. Важным в выборе интенсивной методики преподавания является разработка специальной образовательной программы, насыщенной содержанием в соответствии с требованиями потребителей предлагаемых услуг обучения.

Данный вид обучения пользуется в процессе работы с государственными служащими большой популярностью из-за его краткосрочности, насыщенной информативности и относительной результативности. Последняя варьируется между шкалами оценок "удовлетворительно" - "хорошо" - "очень хорошо". В случае, если краткосрочный курс закончился не желанным результатом, у клиента есть возможность повторять курс до достижения поставленной планки знаний. Такую ситуацию мы и наблюдаем зачастую в ходе организации краткосрочных (1 месяц = 72 часа) интенсивных курсов по изучению английского языка.

Корпоративным клиентам (например, сотрудникам МИД РК) мы предлагаем эффективную систему языковых тренингов в рамках единой концепции обучения иностранному языку, учитывающей корпоративные задачи, специфику профессиональной сферы общения и делового языка, а также бюджет компании на обучения персонала и возможность выделить время на занятия. Интенсивные занятия по английскому языку (по немецкому и французскому языкам, по необходимости) предусматривают возможность их проведения от 2-4 до 5-6 часов в день в малых группах до 10 человек.

Содержание курсов направлено на:

· Восстановление и развитие грамматических навыков.

· Совершенствование навыков разговорной и деловой речи.

· Развитие понимания устной речи и совершенствование произношения.

· Развитие беглости речи.

· Расширение словарного запаса.

· Развитие навыков делового письма.

· Совершенствование навыков чтения.

Все содержание интенсивных курсов разбивается на модули. По завершении каждого модуля участники выполняют тест (progress check), успешная сдача которого (75-100%) позволяет преподавателю корректировать и оптимизировать свою дальнейшую работу, а каждому слушателю реально оценить и прогнозировать свои дальнейшие успехи.

Групповой интенсивный тренинг по иностранному языку предполагает строгую посещаемость. Ежедневное присутствие на занятиях и индивидуальная активность - это залоги успешного обучения. В противном случае, слушатель не может сдать итоговый завершающий тест и получить сертификат. Координатор курсов проверяет посещаемость и поддерживает связь с местом работы курсантов, которые обучаются с отрывом от производства (иногда - без отрыва от производства).

По завершении курсов составляется отчет с подробным анализом успехов и недочетов с целью совершенствования методики работы и улучшения результатов.

К числу эффективных интенсивных технологий обучения иностранным языкам относится технология слайдинга [25]. Основная идея концепции слайдинга состоит в том, что процесс обучения иностранным языкам -- при достижении высокого уровня владения языком должен быть предельно кратковременным. Теоретическая база слайдинга опирается на новую дидактическую технологию, на принципы новой педагогики, новую методическую систему, новое направление лингвистики -- гипертекст. Для запуска механизма речи у обучаемых на небольшом объеме отобранного профессионально ориентированного материала отрабатываются основные речевые умения и навыки. Таким образом, создается прочная база для положительного переноса на новый материал. В слайдинге для этого используется естественная сфера коммуникаций, имеющая минимальные языковые параметры. Процесс овладения изучаемым языком до получения достаточно высоких результатов продолжается недолго, поэтому учебные циклы построены по модульному принципу. Главное отличие слайдинга от других технологий заключается в том, что в нем реализован принцип дискретности (прерывности), что является обязательным условием эффективности данной технологии обучения.

5.5 Дистанционное обучение

Еще одним видом современного обучения иностранным языкам, набирающим темпы, является дистанционное обучение, т.е. обучение на расстоянии. Практика обучения на расстоянии известна давно, раньше она реализовывалась через форму заочного обучения. Однако для иностранных языков она применялась не столь широко, как в других областях. Существовали заочные курсы обучения иностранным языкам, еще на расстоянии можно было обучаться через учебные теле- и радиопередачи. Непопулярность заочного обучения языкам объяснялась его ничтожной результативностью. Бесконтактное, по существу, обучение не давало возможности не только выучить язык в полной мере, но даже плохо способствовало его пассивному усвоению.

Однако в современных условиях компьютерных и коммуникационных технологий картина дистанционного обучения получает новое содержание, в том числе и для иностранных языков. Обучение на основе компьютерных телекоммуникаций имеет ряд преимуществ, заключающиеся в следующем:

- оперативной передаче любой информации на расстоянии;

- хранении этой информации в компьютерной памяти в течение нужного времени;

- возможности ее редактирования, дополнения и т.д.;

- возможности интерактивной работы с помощью специально создаваемых для этих целей мультимедийных программ;

- установлении оперативной обратной связи с преподавателем, а также с другими участниками обучающего курса;

- наличии доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным базам данных через систему Internet;

- возможности участия и организации телекоммуникационных проектов, а также виртуальных конференций.

Насколько эффективным будет любой вид дистанционного обучения, зависит от следующих факторов:

- установления эффективной обратной связи между преподавателем и обучаемым;

- педагогического мастерства преподавателя и качества используемых педагогических технологий;

- эффективности разработанных методических материалов и оперативности их доставки;

- индивидуальных психологических особенностей личности обучающегося и степени его мотивации к обучению.

В настоящее время современные информационные технологии дают неограниченные возможности решения проблемы дистанционного обучения, так как возможно хранение, обработка и доставка информации на любое расстояние, любого объема и содержания. В таких условиях, таким образом, на первый план при организации системы дистанционного обучения выдвигается методологическая и содержательная стороны обучения. Во внимание берется не только качество отобранного содержания, но и структурная организация учебного материала.

Несмотря на многие технические и скоростные возможности этого вида обучения, в нем имеется ряд существенных недостатков. Во-первых, речь идет о его доступности, на сегодняшний момент можно говорить всего лишь об ограниченном круге людей, который может воспользоваться данной методикой. Объяснение тому - неодинаковость социально-экономической обеспеченности граждан. Другой отрицательный момент состоит в компьютерной безграмотности большей части населения. А также то, что ни в одном вузе Казахстана нет курса, предусматривающего обучение методике дистанционного преподавания. В завершении всего - отсутствие полномасштабного контроля полученных знаний, другими словами - человек предоставлен сам себе, а когда не знаешь, правильно ли ты понял то или иное явление языка, стимул подобного изолированного изучения постепенно снижается, если не пропадает и вовсе.