Иноязычная подготовка в системе профессионального образования государственных служащих

Таким образом, почти во всех существующих на сегодня методиках преподавания иностранных языков обнаружились отрицательные моменты. Каждый из них хорош для достижения цели на определенном этапе и с определенной задачей. Универсального метода пока не найдено, да и вряд ли в этом есть необходимость. Самым верным выходом, которым и пользуются опытные педагоги, есть интегративная модель, объединяющая в себе части от всех успешных методов обучения. Вырабатывается своего рода комплексный интегративный метод, вбирающий в себя элементы разных методик в зависимости от необходимости решения конкретных языковых задач. Данное мнение не противоречит взглядам ученых, занимающихся проблемой педагогической интеграции. Так, например, говоря об интеграции в учебном процессе, С.И.Архангельский как раз и пишет, что интегрированное обучение представляет собой суммирование средств, содержания, методов и видов обучения. Опираясь на данное определение интегрированного обучения и вводя в методику преподавания иностранных языков - термин "интеграция", Н.Ю.Борисова дефинирует ее следующим образом: "Интеграция - это слияние в единое целое содержания, форм, методов, принципов обучения и взаимопроникновение элементов языковой подготовки в научную, профессиональную, общеобразовательную и гуманитарную сферы" [цит.их:1:243]. Таким всеобъемлющим определением объясняется целесообразность использования смешанной методики преподавания иностранных языков.

Преподаватель на практических занятиях делает все от него зависящее, чтобы каждый из магистрантов дальше продвинулся в своих знаниях и получил удовольствие от занятий. Однако важно понимать, что успех обучения больше всего зависит от самого обучающегося, от его целеустремленности и активности. Известно, что для прогресса в овладении языком нельзя пренебрегать домашней работой, ведением записи на занятиях, использованием любой возможности для практики речи. Необходима персональная активность и непрерывное включение в тему занятия. Всегда нужно помнить, что завершение обучения совсем не означает окончание занятий языком: изучение иностранного языка - непрерывный процесс.

6. Языковой портфолио: из европейского опыта оценки уровня знаний

Обучение иностранным языкам государственных служащих должно быть максимально мотивированным и прозрачным. От настроя обучающегося, независимо от его возраста (а государственные служащие - это весьма взрослый контингент), зависит результат усвоения иноязычных структур, лексики и реалий. Оптимальным приемом и стратегическим ходом является в данной ситуации использование новых технологий, апробирующихся в мире. К таковым относится на данный момент, так называемый, языковой портфолио (некоторые называют его просто "языковым портфелем", что, по сути, подходит к его содержанию), широко применяемый в странах Европы. В дальнейшем мы предполагаем подробно ознакомиться с тем, что представляет собой Европейский языковой портфолио.

Итак, мы говорили уже о проблемах многоязычия в Европейском Союзе, решению которых придается там самое пристальное значение. Среди многочисленных предпринятых практических мероприятий особое место принадлежит разработке и принятию в ряде ведущих стран Европы так называемого языкового портфолио. "Европейский языковой портфолио" - это проект Совета Европы, в который входят 44 государства. При поддержке Совета Европы сегодня функционирует специальная информационная вебстраница, на которой вывешиваются новости проектов в рамках реализации портфолио и помещаются методические рекомендации.

Если обратиться к истории вопроса, то ситуация была следующей. Были в Европе такие времена, когда не только в другом государстве, даже на территории одного государства в разных регионах не признавались ни результаты тестов, ни языковые дипломы. Как раз эта неразрешенная проблема и стала толчком к тому, чтобы задуматься об единых языковых стандартах и нормах. В течение двух лет с 1998 по 2000 год Совет Европы в Страсбурге вплотную занялся разработкой системы измерения и сопоставления языковых знаний и в 2001 году, объявленном в Европейском Союзе Годом языков, был презентирован языковой портфолио как инструмент для поддержки многоязычия и поликультуры. С этого периода Совет Европы аккредитировал около 70 национальных языковых портфолио. Важным аспектом их содержания становится не только то, что ты знаешь о языке, т.е. его словарь, грамматика и т.д., а то, что ты можешь со всем этим делать, зачем тебе эти языковые знания, как можно что-то сказать, как язык может помочь жить и работать в социальном и межкультурном пространстве. Необходимые для таких условий знания неодинаковые в разных языках. Так, например, в немецком языке, чтобы сказать "Свинью режут" - "Das Schwein wird geschlachtet" используют двусоставную пассивную конструкцию глагола, а во французском для выражения данного смысла достаточно использования безличного местоимения "on": "On tue le cochon". Как видим, инструментарий использован в разных языках разный, однако результат единый.

Европейский языковой портфолио разработан и функционирует в разных формах и моделях, что зависит от цели его использования и контингента, для которого он рассчитан, например:

- для различных возрастных групп;

- для различных стран и регионов.

Или:

- Портфолио для школьного применения.

- Портфолио для иммигрантов / мигрантов.

- Портфолио для взрослых.

Однако все они подчинены единым целям и задачам. К ним, в частности, относятся:

- поддержание многоязычия и диалога между культурами;

- способствование мобильности в Европе;

- усиление и сохранение культурного многообразия;

- стимулирование автономного обучения;

- подкрепление желания к изучению языков в течение всей жизни.

Все Европейские языковые портфолио, имея единые цели и задачи, распространяются на один и тот же референтный уровень при описании языковой компетентности и, что очень важно, имеют четкую трехчастную структуру. Уровни компетентности базируются на дескрипторах - "Я могу …" (нем: "Ich kann …", англ.: "Can-Do").

Применение абсолютно прозрачных и нормированных способов для установления референтного уровня приводит к единообразной оценке личностных языковых квалификаций, и делает их сопоставимыми в международном масштабе.

Так, например, Швейцарским Национальным Проектом были разработаны 6 уровней замера языковых компетентностей по возрастающей: А1 - А2 - В1 -В2 - С1 - С2. Все остальные Европейские портфолио разрабатывают инструменты для достижения только этих предложенных уровней. При этих условиях становится всем понятно и сопоставимо, какими языками и как хорошо владеет та или иная личность. Такой подход позволяет сделать прозрачными и сопоставимыми языковые знания обучающихся, исходя из разных контекстов, не зависимо от того, где и как эти знания были получены. Кроме того, единая референтная система показывает, какой уровень знаний очерчивает тот или иной языковой диплом.

Референтные рамки являются базовой основой для двустороннего признания языковых сертификатов, свидетельств и дипломов на территории Европейских государств и облегчают мобильность в образовательном и трудовом пространстве. Все большее количество школ и высших учебных заведений подстраивают свои учебные программы под требования референтных рамок Совета Европы. Они позволяют определить уровень, установить учебные цели и определить пути достижения этих целей. Референтные рамки положены в основу Европейского языкового портфолио.

Языковой портфолио Европы можно использовать с разной целью. Например, если есть необходимость изучить иностранный язык, если необходимо преподавать языки, если существует необходимость документировать свои языковые знания, если хочется самому оценить свои знания, если надо оценить знания обучающихся или установить уровень языковых познаний ваших сотрудников и коллег. В любом из этих случаев, можно опереться на нормативы, содержащиеся в этом уникальном портфеле.

Таким образом, языковой портфолио рассчитан на:

- обучающихся, которые могут самостоятельно сделать замер своих языковых знаний, сверить их с существующими европейскими нормами, документировать их, презентировать, планировать языковое обучение и систематизировать результаты;

- преподавателей, школы и образовательные заведения, которые оптимизируют свои занятия и языковые курсы, сверяют время выдачи свидетельств и сертификатов с европейскими рамками;

- предпринимателей, работодателей, служб и т.п., которые изучают языковые ресурсы своих сотрудников и соискателей, планируют их использовать или улучшить.

Каждая категория пользователей, таким образом, имеет возможность применять нормативы и предписания языкового портфолио в соответствии со своей целью и желаниями.

Первый пакет Европейского языкового портфолио для детей и взрослых был разработан в Швейцарии и принят 1 марта 2001 года при поддержке ведущих государственных институтов и объединений из области политики и экономики. Тогда же было подписано "Общее заявление", которое гарантировало широкое распространение языкового портфолио в стране.

Отличительные особенности Европейского языкового портфолио.

Взрослые обычно принимаются за изучение иностранного языка полностью мотивированными в обучении. Однако в ходе учебного процесса их высокая мотивация может быстро исчезать: иногда по причине того, что они изначально нечетко представляли себе цель учебы, иногда потому, что они замечают, что обучение - это далеко нелегкое дело. Однако, если с самого начала в учебном процессе задействован языковой портфолио, то обучающиеся аккуратно и последовательно заботятся о сохранении мотива обучения и не теряют при этом целеустремленности. Это первая и важная особенность этих документов.

Кроме того, к важным особенностям языкового портфолио относятся следующие:

- создание ясных личных целей обучения;

- четкое отслеживание личных достижений;

- ознакомление с методами обучения и культурным опытом;

- отражение достигнутых языковых знаний; несмотря на то, что это не может формально заменить сертификат, но все же легко дает информацию о накопленном языковом опыте и имеющихся языковых компетенциях;

- поддержка мотивации к изучению языков на протяжении всей жизни;

- стимулирование к самостоятельному изучению языков.

Большинство пользователей портфолио собирают свой первый опыт освоения языка вначале в формальной ситуации как в школе или на языковых курсах, но чем далее они используют портфолио, тем больше и самостоятельнее задумываются они над своим учебным процессом и извлекают выгоду из портфолио. Как любое нескоротечное действие, так и изучение языка и сбор опыта портфолио занимает определенное время.

Портфолио является собственностью обучающегося и ведется им лично, поначалу под руководством преподавателя, позже самостоятельно.

6.1 Европейский языковой портфолио для взрослых

Все аккредитованные Европейские языковые портфолио содержат: языковую биографию, досье и языковой паспорт.

I. Языковая биография.

Языковая биография охватывает семь сфер:

- мотивы изучения языка,

- языковой опыт,

- языковой профиль,

- языковые уровни,

- пути достижения цели,

- регистрационные листы,

- личный учебный план.

В подразделе "Мотивы изучения языка" обучающийся должен ясно изложить, почему он учит другие языки.

В разделе "Языковой опыт" он заносит сведения о том, какие языки, когда, где и как (уровень согласно европейской референтной рамки) он изучал. Если в предыдущем разделе сообщается о формальных знаниях языка, раздел "Языковой профиль" требует сообщить обо всех языковых знаниях - где и как были получены. Здесь нужно иметь в виду многоязычных людей. Кроме того, есть знания, которые не отмечены сертификатами.

В подразделе "Языковые уровни" отмечаются уровни (А1, А2, В1, В2, С1, С2), достигнутые за какой-либо вид деятельности. Для этого обучающемуся предстоит познакомиться с едиными европейскими референтными рамками, которые становятся доступными лишь через портфолио. Ниже приводим шкалу для самостоятельного определения уровня иноязычных познаний в соответствии с европейскими стандартами языкового портфолио.

Таблица

иностранный язык профессиональный образование

Итак, это то, над чем необходимо подумать преподавателям, ведущим языковые предметы в нашей стране. В этой шкале приведены в подробнейшем изложении все навыки и умения обучающихся, которые соответствуют тому или иному уровню. Каждый магистрант легко может для себя определить, под какие параметры подходят его знания по отдельным видам речевой деятельности. А это означает, что внедрение подобного замера будет, несомненно, очень полезным как для обучающих, так и для обучающихся.

Для языковой биографии необходимо продемонстрировать свой языковой опыт. При помощи приведенных параметров измерять можно все языки, изученные когда-либо человеком.

Подраздел "Пути изучения языка" объединяет навыки по аудированию, чтению, говорению и письму, а также дальнейшие возможности для поддержания освоенных навыков. Обучающиеся под руководством преподавателя записывают методы изучения языка. Например, на занятии работают над чтением. В группе дискутируют, над чем надо работать, чтобы освоить навык чтения, что это дает и чему способствует. Заполняя портфолио, каждый должен выбрать подходящий для себя путь к освоению навыка чтения, ибо не все подходит каждому.

Подраздел "Регистрационные листы" затрагивают аудирование, чтение, участие в беседах, связная коммуникация (говорение), письмо по всем уровням. Регистрационные листы предназначены для самостоятельного оценивания по принципу "Я могу…" Каждый обучающийся документирует свои знания. Это прозрачнее, чем оценка со стороны. Кто не может определиться, то может пройти тест. Вообще для самого начала работы надо заполнить регстрацию для определения для себя "Где я в своих знаниях?". Рекомендуется курс тоже заканчивать документированием знаний. Регистрировать надо через определенный промежуток времени обучения дома или на занятиях. Приняты следующие обозначения:

++Я могу очень хорошо

+Я могу хорошо, но еще делаю ошибки или использую словарь

!Это дается мне еще плохо.

В последнем подразделе языковой биографии под названием "Личный учебный план" обучающиеся ставят себе цели задачи изучения языка. Они должны их сформулировать шире, чем цели обучения вообще, например, где использовать язык после академического обучения ит.д. И тогда можно ориентировать слушателя всегда на его личные цели.

II. Досье

В досье собирают слушатели важные документы по изучению языков. Это могут быть:

- сертификаты, свидетельства об участии, выписки

- тексты и презентации в профессиональной деятельности

- тексты, написанные самостоятельно

- тексты, которые слушателю очень необходимы (литературные тексты, газетные статьи, статьи професиионального содержания и др.)

- названия песен, игр, фильмов, которые способствовали усвоению языка

- встречи с иностранцами за рубежом

- встречи с иностранцами в своей стране.

Два последних пункта имеют значение для развития навыков межкультурной коммуникации. Здесь можно подробно документировать, какие особенности в поведении иностранцев бросились в глаза, какие невербальные и паравербальные средства общения (мимика, жесты) он использует и т.д.

III. Языковой паспорт

Языковой паспорт - это итог работы с Европейским языковым портфолио. В нем отражаются достигнутые уровни знаний соответственно регистрационным листам и другим формальным квалификациям (сертификаты, свидетельства и др.). Он служит для того, чтобы слушатель не предъявлял другие документы из личного портфолио для доказательсва своих знаний при поступлении куда-нибудь, или смены места работы, для дальнейшего обучения или перевода в другой вуз.

В паспорте можно найти сведения о достигнутом уровне языковых знаний, но нельзя увидеть время обучения. Языковой паспорт имеет структуру, утвержденную Советом Европы, поэтому он может быть сравним с другими языковыми паспортами.

Таким образом, Европейский языковой портфолио - это хорошо продуманная система замера языковых знаний. В настоящее время слушатели АГУ при Президенте РК имеют стремление получить международные сертификаты, выехать на обучение в зарубежный вуз, пройти международную стажировку. Изучая иностранные языки, они могут уже на промежуточной стадии использовать какие-то параметры для определения своего уровня знаний. Однако полное внедрение в учебный процесс описанного документа не представляется возможным по двум причинам. Во-первых, при использовании портфолио предполагается, что каждый участник учебного процесса имеет свой персональный пакет документов, описанных выше. Это означает прямое копирование разработанных для Европы документов, это, по всей видимости, несет за собой юридическую ответственность. Ибо эти разработки защищены авторским правом. Во-вторых, в любом случае содержание портфолио необходимо адаптировать под национальные условия образования. А это требует времени и научной методологии. Однако вместе с тем нам видится возможным использовать отдельные элементы Европейского портфолио. Например, краткую шкалу критериев для самостоятельного определения уровня иноязычных знаний, которую можно найти в интернете, и которая не представляет собой какой-либо секрет.

Ниже приводим упомянутую шкалу:

Таким, образом, эта шкала легко используется в учебном процессе с целью как индивидуальной проверки, так и преподавательского контроля знаний слушателей группы. Этот краткий документ можно раздать каждому участнику учебного процесса и вывесить на стенд для общего внимания. Польза, думается, будет немалой, учитывая тот факт, что слушатели стремятся к более полному овладению навыками иноязычного общения в профессиональной сфере деятельности.

7. Особенности обучения второму иностранному языку

Стремление к изучению второго иностранного языка -- принципиально важная тенденция, отражающая реальную востребованность знания иностранных языков в современном мире. Изучение второго иностранного языка позволяет познакомиться с другой социальной культурой, другими видами государственного устройства, жизнью и бытом другого народа. Обучение второму иностранному языку способствует дальнейшему развитию способностей к межкультурной коммуникации. Одной из основных целей становится подготовка молодых людей, в том числе находящихся на государственной службе к жизни и деятельности в демократическом мультинациональном, мультикультурном обществе.

В свете наметившихся условий в преподавании иностранных языков, таким образом, вопрос второго иностранного языка приобретает особую значимость. Проблемам и особенностям преподавания второго иностранного языка посвящены современные научные исследования таких российских ученых, как Б.А.Лапидус, Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, Н.Д.Гальскова, С.Г.Терминасова, Л.Н.Яковлева, Э.Н.Соловцова, Л.Б.Чепцова. Преподавание второго иностранного языка, как было доказано в работах этих ученых, должно производиться на качественно иной основе, нежели первого, и с учетом уже сложившейся у обучаемых системы знаний языкового и культуроведческого характера.

Предполагается, что у обучаемых на начало изучения второго иностранного языка уже сформированы такие навыки и умения, как: - осуществлять языковую тренировку (индивидуально, в парах, в группах); - наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, аргументировать; - распознавать языковые явления и значимые лексемы (интернационализмы, имена собственные, артикли, структуру предложения, вспомогательные слова и выражения);

- планировать высказывание, понимать речь на слух, выражать своё мнение; - пользоваться словарём, догадываться по словообразовательной структуре и по контексту о значении незнакомых слов, извлекать нужную информацию.

Лингвистический опыт слушателей магистратуры характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном языке, но и первом иностранном, он должен оказывать положительное влияние на усвоение второго иностранного языка, несмотря на наличие интерферирующего действия первого иностранного языка, он, как правило, позволяет быстро и осознанно овладевать понятиями и терминами. Наличие подобного опыта не только облегчает овладение основными видами речевой деятельности, но и помогает легче освоить навыки межкультурной коммуникации на более высоком уровне. Практика преподавания на самом деле показывает, что второй иностранный язык усваивается быстрее и легче, так как первый выступает для него в качестве опоры. Однако, для того, чтобы первый иностранный язык выступал в качестве опоры, владение им должно быть достаточно прочным. И тогда обучение второму иностранному языку будет способствовать развитию способностей к межкультурной коммуникации на качественно ином уровне по сравнению с первым иностранным языком, оно будет способствовать формированию поликультурной языковой личности обучаемых, поскольку, как известно, чем больше языков и культур изучает человек тем шире диапазон его культурных познаний, тем выше становится его способность к пониманию и терпимому отношению к представителям других культур.

Одной из важнейших задач обучения является задача понимания вариативности культур, преодоления этноцентризма каждой отдельно взятой личности. При изучении первого иностранного языка слушатели научились сравнивать явления родной культуры с культурой страны первого изучаемого языка. При обучении второму иностранному языку необходимо научиться выстраивать вместо биполярной цепочки "исходная культура - первая иноязычная культура", триполярную конструкцию [47]. Речь идет о формировании полилингва. При обучении второму иностранному языку следует исходить не из личных морально-оценочных категорий обучаемого, а следует попытаться научить его взглянуть на отличия в другой культуре, насколько это возможно в рамках учебного процесса, глазами жителя другой страны. Важно понять сходство и различия культур, не создавая стереотипов, т. е. не бездумно критикуя, но и не создавая образа идеальной страны без проблем. Реальная жизнь, реальный народ и его реальная страна. Вот та цель, которую надо достичь при сравнительном изучении культурных и языковых особенностей чужого народа. Все языки равны в своем праве на особые признаки, так как они естественные и живые точно также, как обнаруживаются существенные культурные различия, которые необходимо констатировать и уважать, но не отрицать их правоту только по той причине, что они не как свои. Явления, присущие одному языку, могут отсутствовать в другом, но это никак не означает, что тот другой язык не развил в себе механизмы, в полной мере передающие необходимую семантику. Вспомним здесь, например, о видо-временной категории русского глагола, характерной для всех славянских языков, но которой нет в индоевропейских и тюркских языках. Однако, как доказала Л.Сабитова в своем научном исследовании, например, казахский язык имеет для передачи аспектуального глагольного значения абсолютно широко разветвленную систему вспомогательных глаголов, которая до тончайших нюансов способна передавать смысл, выраженный в русском языке парно-видовыми глаголами [26]. Поэтому сопоставительное изучение, которое зачастую применяют при изучении второго иностранного языка ведет действительно к упрочению языковой компетентности специалистов.

Обучение второму иностранному языку и культуре традиционно осуществляется в рамках коммуникативно-когнитивного, компетентностно - деятельностного, сознательно-сопоставительного, социокультурного и других подходов. В сущности, все выше описанные методики преподавания первого иностранного языка с успехом могут применяться в процессе обучения и второго иностранного языка. Поэтому на этом мы не будем останавливаться.

В АГУ при Президенте РК в качестве второго иностранного языка предлагается изучение немецкого, французского, арабского, китайского и итальянского языков. В настоящее время внедрены следующие сочетания языков:

английский + немецкий/французский/итальянский/арабский/китайский

французский + английский/итальянский.

Желательным является и сочетание:

Немецкий +английский.

Главная цель нашей работы - помочь слушателям овладеть вторым иностранным языком, передать каждому из них те знания, умения и навыки, которые необходимы для успешной работы, бизнеса, полноценного общения с носителями языка.

Однако выбирать могут лишь слушатели специальности "Международные отношения", так как только их учебный план предусматривает изучение двух иностранных языков. Учебный процесс оснащен современными телекоммуникационными средствами обучения. Второй иностранный язык преподается в Академии в авторской интерпретации ведущих преподавателей, что связано несколькими причинами. Во-первых, специфика послевузовского образования диктует необходимость перехода на более высокий мотивированный уровень взрослых слушателей, что заставляет работать с большим количеством текущей информации, актуальной фактологии, не содержащейся в обычных учебниках. Во-вторых, специфика обучаемой аудитории - государственных служащих - заставляет ориентировать учебный процесс на профессионализацию знаний. В-третьих, малый объем аудиторной учебной нагрузки (в два раза меньше, чем при первом иностранном языке) требует тщательного планирования содержания обучения. Эти факторы обуславливают особую подготовку учебных занятий по второму иностранному языку для достижения каких бы то ни было успехов, ведь цели обучения второму иностранному языку никак не пересматриваются и остаются такими же высокими. В итоге медленно, но повышается уровень владения вторым иностранным языком и готовность выпускников Академии использовать второй иностранный язык в своей основной деятельности. Однако в целом подготовка квалифицированного специалиста - полилингва отстаёт от высоких требований современного этапа развития нашего общества. Здесь, как кажется, есть несколько причин. Первая заключается, на наш взгляд, в том, что существующий недостаток практических рекомендаций и учебных пособий, имеющих серьёзную теоретическую основу, приводит к невысокой реальной эффективности обучения второму иностранному языку. В результате сложилась ситуация, когда педагогическая практика опередила теорию: второму иностранному языку обучают эмпирически, исходя из языкового и педагогического опыта преподавателей и авторов учебных пособий, без достаточной проработки комплекса теоретических вопросов организации и методики его преподавания, что отражается на эффективности обучения и качестве подготовки.

В связи с тем, что второй иностранный язык становится явлением массовым, а требования к уровню владения им повышаются, возникает необходимость разработки теоретических основ его преподавания. Очевидно, что без этого весьма затруднительно рационально выстроить курс обучения второму иностранному языку. Другая серьезная причина кроется все в том же - не хватает часов. Кредитная система обучения, введенная повсеместно в учебный процесс, сократила аудиторную нагрузку в пользу самостоятельной работы. А ведь иностранный язык - это по большей своей части практические занятия. Вместо обычной "пары" в 90 минут введено занятие, длящееся всего лишь 50 минут. С каждого практического занятия ушло по 40(!) минут аудиторного общения под руководством преподавателя. Легко подсчитать, во сколько выливается общее число часов, ушедших на самостоятельное изучение языка. Но, как уже много раз доказывала практика, иностранный язык плохо поддается самостоятельному изолированному изучению. Это должны быть в обязательном порядке полнокровные занятия в аудитории с применением передовых технологий обучения и методически правильной организации учебного процесса. В противном случае, это будет пустой тратой времени и усилий и неудовлетворенность в итоге полученным результатом.

Решение для восполнения потерянных часов практики устной и письменной речи найдено, по всей видимости, всеми вузами, в которых ведется обучение языковым специальностям. Занятия проводятся за счет так называемой "самостоятельной работы магистрантов (студентов) под руководством преподавателя" (СРМП). Эти занятия включаются официально в расписание. Хотя, по сути, это должны быть индивидуальные занятия для консультаций с преподавателем. Таким образом, занятия по второму, да и по первому иностранному языку находятся в рамках достаточного объема.

Другая причина недостаточности овладения вторым иностранным языком (впрочем, это касается и первого иностранного языка, преподающегося в стенах Академии) заключается в том, что слушатели поступают на обучение не сразу после окончания вуза, а после нескольких лет работы на государственной службе, на которой они, навряд ли имеют возможность активно использовать свои языковые познания, полученные в университете. Таким образом, мы получаем слушателей с подзабытым иностранным языком, или вообще с потерянными навыками в лингвистической подготовке. Реальность такова, что приходится работать с самым начальным уровнем усвоения, в лучшем случае - с несколько продвинутым. В качестве первого иностранного языка выбирается, как правило, английский язык. Второй иностранный язык слушатели на 80% начинают изучать с азов. Конечно же среди государственных служащих попадаются и выпускники языковых факультетов, и такие, кто имеет сертификаты о сдаче международных экзаменов по иностранному языку, в большинстве случаев - это IELTS. Именно на них и на других способных слушателей делается ставка при формулировании высоких целей обучения, при замере достигнутых результатов, при внедрении новых методик изучения языка, при организации внеаудиторных языковых мероприятий и многое другое.

8. Обучение переводчиков для государственной службы

Расширение межнациональных и международных контактов, усиление интеграционных процессов в жизни многонационального общества вызывают рост потребности в профессионально подготовленных специалистах-переводчиках. Высокие требования к профессионально подготовленному специалисту обостряют значимость положений, звучащих в "Хартии переводчика" о том, что он является посредником, осуществляющим сближение народов, способствующим лучшему взаимопониманию, дружбе, сотрудничеству. Поэтому в образовании специалиста, профессиональная деятельность которого сопряжена с реальным осуществлением коммуникации между народами, обучение свободному владению иностранным языком - это необходимый, но не единственный аспект его подготовки. Многие, в особенности, чиновники государственной службы глубоко заблуждаются, когда говорят, что для того, чтобы переводить, всего-то нужно знать два языка и предмет разговора. Практика показывает, что далеко не каждый человек, свободно владеющий иностранным языком, способен овладеть комплексом навыков и умений, обеспечивающим успешное осуществление устного и письменного перевода. Кроме профессиональных переводческих навыков, он призван стать субъектом двусторонней коммуникации, носителем информации, которую он должен не только понимать, но и интерпретировать для осуществления возможностей ее передачи. В коммуникации осуществляется также передача социального и эмоционального опыта, что выводит переводческую деятельность за рамки посреднической, делает ее субъективно значимой для специалиста, личностно-развивающей его. Из посредника ("передатчика" информации) переводчик становится ответственным субъектом диалога, что требует обеспечить в процессе подготовки переводчика формирование совокупности необходимых профессионально-личностных качеств.

Совершенно новой возможностью совершенствования реализуемых учебных программ для подготовки государственных служащих видится в введении дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной деятельности", подразумевающей параллельное с профессиональным образованием углубленное изучение иностранных языков. Этот вопрос, как уже упоминалось выше, решен в России на государственном уровне: еще в 1997 году издан Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации "О присвоении дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации" выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования". Дополнительная квалификация "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации" присуждается выпускникам, окончившим вузы по специальностям высшего профессионального образования с выдачей диплома с записью о присвоении вышеназванной квалификации [Федеральное законодательство 1997].

Этим же приказом прописывается учебный регламент обучения дополнительной квалификации: Высшие учебные заведения, получившие право на реализацию программы "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации", могут осуществлять ее за счет учебного времени, выделяемого на изучение иностранного языка (340 часов), за счет дисциплин по выбору и факультативов, отводимых на освоение материала по основной образовательной программе, или в рамках программы дополнительного образования. Данное решение принято российским государством в целях совершенствования подготовки специалистов, более полного удовлетворения потребности личности в получении образования и повышения степени социальной адаптации выпускников. А деятельность молодых специалистов направлена на осуществление межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности. Приобретение знаний в данном направлении позволяет выпускникам квалифицированно вести переговоры на иностранном языке, отвечать на официальные запросы и осуществлять без посредника письменные и устные билатеральные переводы.

Действие таких государственных мер по расширенному изучению иностранных языков распространилось и на учебные заведения, занимающиеся подготовкой государственных служащих. Так, в Северо-Западной Академии государственной службы с успехом реализуется дополнительная к основной учебная программа по освоению квалификации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". С 2000 по 2010 год состоялось 23 выпуска. Квалификация присвоена более 400 выпускникам. По имеющимся сведениям СЗАГСа выпускники Программы успешно используют полученные знания и навыки в профессиональной деятельности.

Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации Российской Академии государственной службы при Президенте РФ тоже давно предлагает широкие возможности для повышения уровня владения иностранными языками студентам и аспирантам, а также всем заинтересованным лицам. В контексте динамично меняющихся условий глобальной коммуникации в основных сферах экономики и управления, политики и социального развития, науки и культуры особенно актуальным является изучение английского, немецкого и французского языков. А в нынешнем 2010 году и РАГС впервые вводит программу дополнительного профессионального образования "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации", направленную на осуществление межкультурной коммуникации в сфере государственной службы и реализуемую параллельно с получением высшего профессионального образования или на его основе. "Получение квалификации переводчика существенно расширяет возможности профессиональной самореализации выпускников Академии не только в сфере государственного и муниципального управления, но и на глобальном рынке труда" - так записано в Правилах приема.

В региональных учебных заведения госслужбы России, например, в Волго-Вятской и Уральской Академиях госслужбы внедрено в учебный процесс углубленное изучение иностранных языков и апробируются различные формы дополнительного лингвистического обучения.

Таким образом, как свидетельствуют факты, вопросам иноязычной подготовки государственных служащих в России придается государственное значение. Подготовка переводчиков для сферы государственной службы Казахстана является изначально инновацией. В специализированных учебных заведениях Казахстана, к каковым относится, к примеру, Академия государственного управления при Президенте РК, вопросам специальной лингвистической подготовки слушателей, как правило, не уделяется особого внимания. Здесь всегда осторожно относились к вопросам интеграции иностранного языка в образовательный процесс. Считалось, что это не институт иностранных языков, здесь обучают, в первую очередь, политическим и управленческим наукам, а иностранный язык изучался постольку, поскольку он входит в блок общеобразовательных дисциплин государственного стандарта образования. Однако, осознавая требования сегодняшнего времени к уровню профессионального образования государственных служащих и ориентируясь на имеющийся положительный опыт Академий государственной службы Российской Федерации АГУ при Президенте РК в 2010 году приступает к осуществлению первого набора слушателей на специальность "Переводческое дело".

Думается, в свете задач формирования управленца нового типа, креативного и готового к ведению диалога на международном уровне, предлагаемое направление обучения для государственных служащих в Казахстане является актуальным, и будем надеяться, получит достаточный отклик среди работников государственной службы. Потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, вероятно, будет различной для регионов и областей. Очевидно, неразумно было бы говорить о том, что развитие регионов и областей невозможно в случае, если государственные служащие не владеют иностранными языками, нельзя также сказать, что владение языками является решающим или определяющим фактором в процессе модернизации регионов, однако "не владение" языком, очевидно, имеет свои недостатки, т.к. препятствует непосредственному участию специалистов в совместной работе с иностранными коллегами.

Высокий уровень языковой подготовки и овладение всем спектром переводческих трансформаций не является единственным условием подготовки профессионального переводчика. Для развития полноценной переводческой личности у государственного служащего, помимо целого комплекса специальных переводческих навыков и умений, должен сформироваться "образ профессии" (представление об условиях будущей работы и о требованиях, предъявляемых к специалисту), а также целый ряд личностных качеств, которые позволят ему существовать в профессиональной среде и осуществлять профессиональное общение. Одним из важных факторов, обуславливающих успешное формирование переводческой личности, является компетентный и опытный преподаватель, который проявляет свое мастерство не только в выборе методов и средств обучения, но и в выборе современного стиля обучения. Кроме прочего важным является то, что слушатель должен проявлять самостоятельность и быть уверен в своих силах.

В связи с тем, что для вуза, занимающегося подготовкой и переподготовкой государственных служащих в Казахстане обучение специальности "Переводческое дело" является делом, совершенно новым, существует необходимость изучения методико-дидактических основ организации учебного процесса, представление теоретико-практической специфики новой специальности и описания ее современной методологии.

В ходе учебного процесса необходимо последовательно реализовывать цель по формированию профессиональной компетенции переводчика у обучаемых, а это значит - базовой, специфической и специальной составляющих переводческой компетенции. Под базовой составляющей понимаются фундаментальные знания, умения и навыки, необходимые переводчику во всех видах переводческой деятельности. К специфическим составляющим переводческой компетенции относятся знания, умение, навыки, превалирующие в каком-либо одном виде перевода (письменном, устном последовательном, синхронном и т.п.). Специальная составляющая переводческой компетенции предполагает способность осуществлять перевод как письменный, так и устный в его разных формах, в предметной области профессиональной специализации. Эта специальная переводческая компетенция должна быть сформирована достаточно полно, так как речь идет о подготовке специалистов, занятых на государственной службе, которая имеет свою специфику и отраслевое деление.

8.1 Структура и содержание учебного процесса

Обучение переводчиков необходимо производить по принципу постепенного усложнения усваиваемых компетентностей. Весь процесс обучения, как рекомендуется в классических и современных методических разработках [Ширяев 1979; Чернявская 2006], целесообразно подразделить на три цикла. Первый учебный цикл - теоретический. Его цель - сообщение теоретических знаний в области перевода и процесса овладения им, придание большей целенаправленности, осознанности и мотивированности обучению.

Второй учебный цикл - подготовительный. Его основные цели заключаются в развитии качеств, необходимых для овладения первичными навыками и умениями выполнения переводческих операций, перестройке речевых навыков и умений. Учебными материалами подготовительного цикла являются письменные тексты и аудиозаписи упражнений, тексты правил-инструкций выполнения переводческих действий и операций и аудиозаписи речей ораторов и переводчиков для демонстрации.

Третий учебный цикл можно назвать циклом тренировки в переводе. Цель этого цикла состоит в том, чтобы сформировать профессиональные навыки и умения перевода и дать обучаемым некоторую практику профессиональной деятельности. Тренировочный цикл занимает более половины всего бюджета учебного времени. Как и подготовительный цикл, он проходит в форме групповых занятий и самостоятельной работы в аудитории для перевода или в лаборатории устной речи. Содержание занятий и самостоятельной работы составляет выполнение тренировочных упражнений, направленных на овладение переводом в целом в различных вариантах и условиях его выполнения.

Большое значение в ходе обучения переводчиков является работа с текстом. Отметим, что с аутентичным текстом в аудиторию приходит языковой материал, заимствованный из реальной профессиональной коммуникативной практики, который дает сильнейший мотивационный импульс; опасность невольного искажения действительности при работе с аутентичным текстом гораздо меньше, что повышает его достоверность и мотивационные качества, одновременно усиливается роль социокультурного компонента в работе с таким текстом; несомненным достоинством аутентичного текста является органичное содержание в нем проблем, что дает преподавателю возможность перейти от текста к более сложным формам работы с опорой на проблему. Читать и переводить аутентичный текст - задача достаточно сложная.

Проверка запоминания текста начинается с проверки его понимания. Психологии известно, что, чем лучше осмыслен и понят текст, тем легче и прочнее он запоминается. Процесс понимания текста сопровождают три психических процесса: структурирование (деление текста на отдельные смысловые группы, части); компрессия (смысловое сжатие текста и формирование смысловых вех); провешивание (приписывание компрессивным структурным единицам смысловых вех).

Принято различать четыре основных вида перевода: письменный перевод письменных материалов, письменный перевод устной речи (письменный перевод аудио- и видеозаписей, перевод под диктовку), устный перевод письменных материалов (перевод с листа с предварительной подготовкой или без нее) и устный перевод устной речи. Как нетрудно заметить, эти виды перечислены по нарастающей сложности и специфике.

Первым видом усвоения является, таким образом, письменный перевод. При организации обучения письменному переводу объясняются, в первую очередь, его особенности и отличительные черты такие, как отсутствие дефицита времени, возможность пользоваться словарями и справочниками и требования к переводу: наибольшая функционально-стилистическая адекватность текста-оригинала и переведенного текста. Особенность письменного перевода заключается, таким образом, в том, что переводчик не ставится в жёсткие временные рамки и потому способен обеспечить самый высокий процент эквивалентности. Формируются профессиональные умения использования двуязычных и толковых словарей.