Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Многие современные лингвисты, дидакты и преподаватели-практики единодушны во мнении о том, что обучение лексике, как одному из трех основных аспектов языка, занимает значительное место в изучении английского языка. При этом в эпоху информатизации и компьютеризации различных сфер жизнедеятельности человека, обучение с помощью компьютера получило широкое распространение. Тема нашего исследования является одной из самых актуальных, потому что использование информационно-коммуникационных технологий при формировании лексической компетенции у учащихся школы способствует более крепкому и быстрому усвоению лексического материала и непроизвольному запоминанию единиц языка. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам одной из самых важных проблем является проблема формирования лексической компетенции, которая решается в ходе коммуникативных действий, производимых учащимися. Помимо этого, тема данного исследования является актуальной, ещё и потому, что использование информационно-коммуникационных технологий помогает более красочно представить изучаемый материал и способствует эффективному усвоению этого материала на уроках иностранного языка.

Проблема данной работы может быть сформулирована следующим образом: какова роль применения информационно-коммуникационных технологий в формировании лексической компетенции в процессе обучения английскому языку школьников. Эта проблема обусловлена неполной реализацией в современной педагогической практике возможности использования информационно-коммуникационных технологий, побуждающих учащихся к лексической деятельности.

Как известно, формирование лексических умений и навыков является наиболее трудоемким в курсе английского языка. Дети в силу особенностей своей памяти и мотивации к изучению английского языка гораздо лучше запоминают произношение слов и их лексическое значение, если им обеспечено многократное повторение лексических единиц в различных образцах, и при этом учитель должен соблюсти принцип новизны, избежать утомления от рутинной работы путем использования информационно-коммуникационных технологий и смены деятельности.

Проблема обучения школьников иностранному языку с учетом формирования и развития лексики, на основе адекватно составленного комплекса упражнений, остается недостаточно разработанной. Это делает проблему актуальной и требует ее пристального изучения.

В основе данной выпускной квалификационной работы лежит предположение о том, что обучение школьников лексике будет более успешным, если оно будет основываться на осуществлении детьми коммуникативных действий и использовании информационно-коммуникационных технологий.

Цель выпускной квалификационной работы - изучить возможности применения информационно-коммуникационных технологий при формировании лексических умений и навыков у учащихся школы и разработать эффективную модель их применения. Данная модель была реализована в системе уроков.

Объектом исследования является обучение английской лексике школьников.

Предметом исследования является применение информационно- коммуникационных технологий при формировании лексической компетенции школьников.

В соответствии с целью данной выпускной квалификационной работы можно определить следующие задачи:

1. рассмотреть особенности формирования лексической компетенции;

2. выявить теоретические основы обучения английской лексике;

3. показать особенности применения информационно-коммуникационных технологий в обучении английскому языку путем анализа теоретической и методической литературы по предмету исследования;

4. изучить формирование лексической компетенции с использованием информационно-коммуникационных технологий;

5. проанализировать мультимедийные программы и их упражнения, основанные на коммуникативных действиях, направленные на формирование у школьников лексических умений и навыков;

6. представить модель применения данных упражнений при изучении определенной лексической темы;

7. апробировать данный комплекс упражнений и модель его применения в ходе педагогической практики;

8. оценить эффективность его применения. Методами исследования данной работы является:

1. Теоретические методы:

· анализ, сравнение и обобщение научных подходов по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы:

· анализ письменных работ учащихся.

3. Методы обработки данных исследования:

· количественный анализ данных исследования.

Данная выпускная квалификационная работа включает в себя введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение.



Глава 1. Теоретические основы формирования лексической компетенции у учащихся школы с применением информационно-коммуникационных технологий

1.1 Особенности формирования лексической компетенции

лексический мультимедийный английский язык

Одним из самых сложных вопросов в преподавании иностранных языков является формирование лексических навыков речи. Эффективность формирования данных навыков в полной мере определяется тем, насколько грамотно и последовательно учитель будет излагать свой предмет, использовать педагогическое мастерство, основанное на умении строить процесс обучения в соответствии с закономерностями этого процесса, с основными дидактическими принципами. Прежде всего, для решения этой проблемы необходимо изучить теоретические основы формирования лексической компетенции у учащихся школы. Для этого нами были проанализированы работы различных авторов (Зимняя И.А., Салистра И.Д., Соловова Е.Н., Рогова Г.В., Пассов Е.И., Хуторской А.В., Иванова О.В., Миньяр-Белоручев Р.К., Мухаева Н.М., Ростовцева В.М., Соловцова Э.И., Корчажкина О.М., Гурвич П.Б., С.Л. Рубинштейн, Мачхелян Г.Г., Шамов А.Н., Шатилов С.Ф.) по проблеме формирования лексических навыков и обучения лексике.

Сам термин «компетенция» был предложен Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет, США) применительно к теории языка, к трансформационной грамматике. И первоначально компетенция обозначала способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке [41, с. 135].

Но стоит отметить, что в современной науке нет устоявшихся определений понятий «компетенция» и «компетентность», и каждый исследователь трактует их по-разному. Это связано с тем, что термин «competence» (от англ. - способность, восходящее к латинскому competens, competentis - способный, знающий) при переводе на русский язык обозначает сразу два понятия «компетенция» и «компетентность». Именно поэтому существуют некоторые подходы к трактовке данных понятий: 1) данные термины рассматриваются и употребляются синонимически; 2) они обозначают разные понятия.

Некоторые зарубежные исследователи, такие как Т. Орджи, М. Холстед, Н. Хомский [23, с. 24], а также российские специалисты Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Е.В. Бондаревская, Н.А. Гришанова, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, С.Е. Шишов и другие авторы рассматривают понятия «компетенция» и «компетентность» синонимически. В рамках образовательного процесса понятие компетенция/компетентность определяется ими как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» [2, с. 114].

Но в отечественной науке (Б.В. Авво, И.А. Зимняя Д.А. Мещеряков, А.В. Хуторской и другие) различают понятия «компетентность» и «компетенция». По трактовке, предложенной И.А. Зимней, «компетенция» -- это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, характеристика его профессиональной роли, «компетентность» -- мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека [12, с. 169].

Если говорить о том, что включают в себя понятия компетенция/компетентность, то, например, по мнению А.В. Хуторского, представленного в докладе 23 апреля 2002 года на заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО, сущность понятий «компетенция» и «компетентность» заключается в следующем [42, С. 58-64.]: «компетенция» - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а «компетентность» - уже состоявшееся личностное качество, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, отношение к ней и предмету деятельности. Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, так как они относятся только к личности, проявляются и проверяются исключительно в процессе выполнения им комплекса действий, составленного определенным образом. Компетенция (от лат. competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный (от лат. competens (competentis) - надлежащий, способный) в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [42, с. 61]. По мнению Б.В. Авво, для разделения общего и индивидуального необходимо различать часто синонимически используемые термины «компетенция» и «компетентность». Так компетенция включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В то время как компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [49].

В толковом словаре под редакцией Т.Ф. Ефремовой, а также в толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова разделяют понятия «компетенция» и «компетентность». В словаре Д.Н. Ушакова даны следующие определения данных терминов. «Компетенция» (от лат. competentia) - это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. «Компетентность» является синонимом словам осведомленность и авторитетность, а компетентным (от лат. competens - соответствующий, способный) называют человека осведомленного, являющегося признанным знатоком в каком-нибудь вопросе [38, с. 364].

В свою очередь в нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения, в которой разделяем между собой понятия «компетенция» и «компетентность». Под термином «компетенция» мы подразумеваем совокупность конкретных компонентов знаний, умений, навыков человека и опыт решения частных задач, необходимых для его успешной деятельности в какой-либо определенной сфере. «Компетентностью» является качество, обеспечивающее успешную деятельность и достижение конечных целей за счет обладания человеком определенными знаниями, умениями и навыками, а также совокупность его личностных качеств и его личностное отношение к предмету его деятельности.

Компетентность является деятельностной категорией, она проявляется только в определенной деятельности, но важную роль при этом имеет и конкретная ситуация, так как в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить или не проявить свою компетентность. Стоит отметить, что непроявленная компетентность не является компетентностью, а остается лишь скрытой возможностью.

Следовательно, компетентность можно определить, как профессионально значимое качество личности, а компетенцию как осведомленность, знания в какой-либо сфере деятельности личности. То есть компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция как ее составляющая, основа для дальнейшего формирования и развития компетентности.

Кроме того, следует помнить, что результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации [10, С. 57-60]. Рассмотрим методику формирования вторичной языковой личности, разработанную И.И. Халеевой. Она определяет вторичную (на, основе иностранного языка) языковую личность как способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность к коммуникации складывается из овладения личностью вербально- семантическим кодом изучаемого иностранного языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира» [39, с. 74].

Создание вторичной языковой личности в свою очередь невозможно без дальнейшего развития в высшем учебном заведении сформированной еще в школе или другом общеобразовательном учреждении коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций. Речевая компетенция обеспечивает функциональное использование лексических единиц изучаемого языка (в данном случае иностранного) в процессе коммуникации, то есть умение понимать аутентичные тексты (аудирование/слушание и чтение); передавать необходимую информацию в связных, аргументированных, логически построенных высказываниях по определенной тематике, представленных в устном или письменном виде (говорение и письмо); планировать свое речевое и неречевое поведение; а также использовать иностранный язык на основе междисциплинарного подхода как средство формирования целостной картины мира личности.

Социокультурная компетенция (включающая социолингвистическую) предусматривает расширение лингвострановедческих и страноведческих знаний, умений и навыков обучающегося; обладание им информацией о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка; совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение в процессе общения адекватно этой специфике и с учетом социального статуса партнера по коммуникации.

Языковая компетенция предполагает овладение обучающимися новыми языковыми единицами в соответствии с отобранными лексическими темами и сферами общения (в том числе профильно-ориентированными), умениями и навыками использования данных единиц в коммуникативных целях. Это предусматривает овладение студентами рецептивными (аудирование и чтение) и продуктивными (говорение, письмо) языковыми знаниями, умениями и навыками.

Компенсаторная компетенция подразумевает дальнейшее развитие умений пользоваться собственным иноязычным речевым опытом для восполнения пробелов во владении иностранным языком.

Учебно-познавательная компетенция обеспечивает дальнейшее развитие обобщенных способов деятельности обучающегося, общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность отдельной личности по овладению иностранным языком, а также удовлетворять с помощью процесса обучения познавательные интересы индивида в других областях знания.

Некоторые авторы видят лексическую компетенцию в составе лингвистической компетенции (Н.В. Баграмова, Д.В. Агапова и др.), другие же исследователи рассматривают лексическую компетенцию как часть языковой компетенции (Т.М. Балыхина, Р.В. Дражан, Н.Н. Игнатова и др.).

Поскольку лексическая компетенция включает в себя мотивационно- психологический (позитивное отношение к иноязычной деятельности, потребность в самообразовании и др.), лингвистический (знания стилистической и культурной нагрузки вокабуляра и др.) и рефлексивно- оценочный (глубина оценочных суждений и др.) компоненты, то процесс её формирования должен носить комплексный характер и охватывать все аспекты. Лексическая компетенция неразрывно связана с остальными компетенциями, существование которых невозможно без наличия у учащегося лексической компетенции. Данная компетенция работает на формирование всех остальных компетенций.

Обучению лексической стороне иноязычной речи (устной и письменной) во все времена и повсеместно уделялось большое внимание. Это связано с тем, что лексика как аспект языка лежит в основе обучения другим сторонам и видам речевой деятельности. Авторы многих теоретических трудов по лингвистике, психолингвистике, психологии, лингводидактике и методике преподавания иностранных языков придерживаются мнения, что лексический компонент является базовым в структуре языковой способности обучающихся.

Проблема овладения лексическим аспектом иноязычной речи и формирования лексической компетенции постоянно привлекает к себе внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей. В отечественной методике преподавания иностранных языков в разные периоды ее развития проблема обучения лексическому аспекту исследовалась в работах таких ученых, как A. Bruton, J. Coady, В.Н. Douglas, N. Ellis, M. Hyde, M. Lewis, M.H. Long [48, с. 279], Н.В. Баграмова, М.П. Базина, Л.B. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, Е.С. Бутакова, В.А. Бухбиндер, Т.П. Карпилович, В.А. Кондратьева, В.С. Коростелев, К.С. Кричевская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.М. Мухаева, Н.Т. Оганесян, Г.В. Рогова, В.М. Ростовцева, Г.К. Светлищева, Е.Н. Соловова, Э.И. Соловцова, Н.Г. Соловьева, Г.А. Харлов, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и другие.

В работах вышеуказанных авторов рассматриваются аспекты усвоения иноязычной лексики, пути решения проблем, связанных с правильным раскрытием значения лексических единиц, методической типологией лексики, отбором лексических единиц для формирования активного, пассивного и потенциального словарного запаса, количественным и качественным обогащением лексического запаса учащихся, структурой лексических навыков, разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на формирование и совершенствование лексических навыков аудирования, говорения, чтения и письма [47, с. 146].

Такие исследователи, как Н.В. Баграмова, М.П. Базина, В.А. Бухбиндер, К.С. Кричевская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.М. Мухаева, В.М. Ростовцева, Э.И. Соловцова, А.Н. Шамов и другие занимались изучением формирование устной монологической и диалогической речи. Основы языковой компетенции были разработаны Н.А. Качаловым, И.Л. Пересторониной, В.М. Ростовцевой, С.Ф. Шатиловым. Использование различных средств (вербальных и невербальных), а также подходов к обучению лексической стороны иностранного языка (компетентностный, личностно-ориентированный и т.д.) нашло свое отражение в работах Т.П. Карпиловича, К.С. Кричевской, Н.М. Мухаевой, Н.Т. Оганесяна, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, Г.А. Харловым, А.Н. Шамовым и другими.

Лексика представляет собой один из аспектов изучения языка, наряду с грамматикой и фонетикой. На занятиях по иностранному языку лексика является одним из основных компонентов речевого общения, выступает его наиболее важным инструментом. Лексические единицы обладают определенными, закрепленными за ними значениями. Д.Э. Розенталь в своем словаре лингвистических терминов дает следующее определение лексике: «лексика (от греч. lexikos - относящийся к слову, lexis - слово, выражение) - это вся совокупность слов, то есть словарный состав языка» [32, с. 322].

По определению В.А. Кондратьевой, лексика является основой языка, и человек, обладающий большим запасом лексических единиц, не испытывает никаких трудностей в различных видах речевой деятельности. В учебной программе школы, института, любого другого образовательного заведения указывается лексический минимум, который должен усвоить обучающийся на каждом этапе обучения [16, с. 163].

Значение лексики для овладения иностранным языком весьма существенно, ведь именно лексика передаёт непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции. Качественно сформированные лексические навыки - одно из условий успешного общения на иностранном языке, а нарушения лексико-семантической нормы приводят к смысловым ошибкам, делающим речь обучающихся коммуникативно несовершенной или вовсе непонятной. Например, по данным Г.Г. Мачхеляна, оценивая коммуникативные способности российских учащихся, изучающих английский язык, носители языка часто отмечают скудость словарного запаса коммуникантов, независимо от уровня их языковой подготовки. Существуют две основные причины данного явления: во-первых, недостаточный объем активного лексического запаса и, во- вторых, несформированность лексической компетенции учащихся, которая возникает из-за наличия первой проблемы [21, С.13-17]. Стоит отметить, что обе причины связаны с проблемой учебной лексики или проблемой лексического минимума.

Но важно помнить, что лексический аспект является одним из самых сложных аспектов теории и практики обучения иностранному языку. Процесс овладения обучаемыми лексическими знаниями, умениями и навыками содержит комплекс проблем, связанных с многоаспектностью слова, обладающего грамматическим и собственным (лексическим) статусом, многомерностью смысловых отношений слова в словаре, непосредственной соотнесенностью слова с неязыковой действительностью.

Овладение иноязычной речью невозможно без лексических навыков. В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [1, с. 278].

Под навыком понимают автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения и тренировки, т.е. единицу умения (В.А. Крутецкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов). Умение, в свою очередь, рассматривается как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий» (знания -> навык -> умение) [28, с. 57].

В процессе формирования лексического навыка С.Ф. Шатилов выделяет три последовательных этапа:

1. Ориентировочно-подготовительный. Этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения. На данном этапе необходимо актуализировать как можно больше логических и ассоциативных связей нового слова с предыдущими знаниями студентов, имеющимся у них речевым опытом. Это позволит итерировать новые лексические единицы в уже сложившиеся семантические структуры и тем самым быстрее выработать новые стереотипы.

2. Стереотипизирующе-ситуативный. Этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях. На данной стадии происходит автоматизация постоянных компонентов речевого действия. Непременной составляющей этапа является рефлексивный компонент деятельности, благодаря которому автоматизированность формируется на сознательной основе.

3. Варьирующий ситуативный этап. Этап создания динамических, лексических связей, т.е. обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах. Целью данного этапа является дальнейшее формирование автоматизированности и гибкости навыка [46, с. 81].

Владение лексической единицей предполагает способность ученика ее восприятия и активного использования, что обусловливает тесную взаимосвязь рецептивных и экспрессивных лексических навыков.

Хорошее знание лексических единиц и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном языке. В результате происходит решение комплекса коммуникативных задач.

К основным лексическим умениям названные авторы относят: а) умение употреблять лексические единицы во всех свойственных им формах и функциях; б) умение создавать слова и лексические сочетания, не встречавшиеся ранее в речевом опыте; в) умение выбрать по ситуации лексическую единицу из ряда ей противопоставленных, близких по значению.

К вспомогательным лексическим умениям относят: а) умение осознанного применения лексических знаний: осознание использования лексических "правил" в их развернутом или фрагментарном виде; различные осознанные сопоставления с родным языком; вспоминание положительного опыта в использовании слов в сочетаемости их с другими (осознанная аналогия); вспоминание отрицательного опыта в употреблении и сочетаемости слов; всплывание в сознании внутреннего образа слова и сочетания лексической единицы с другими; использование знание норм словообразования для самостоятельного словопроизводства; б) умение создавать категорийные понятия на уровне лексики; в) умение лексического перифраза (умение использовать для выражения мыслей ограниченный языковой материал); г) умение оперативного припоминания слов (на основе семантико-ассоциативных связей слов) [11, с. 163].

Способы объяснения лексики играют решающую роль в ее усвоении учащимися. В объяснение слова входит раскрытие целого ряда моментов, а именно:

а) раскрытие его орфографических, фонетических, грамматических и словообразовательных особенностей;

б) раскрытие его значения (семантизация) и установление норм сочетаемости с другими словами;

в) если требуется, установление его места среди других, уже знакомых учащимся слов (синонимика, антонимика, омонимика).

Раскрытие значения слова занимает среди перечисленных моментов важное место. Оно достигается путем применения трех основных средств: родного языка, иностранного языка, наглядных пособий (картины, предметы, макеты, жест) [34, с. 10].

Наглядные пособия имеют широкое применение в качестве средства раскрытия значения слов; они применяются главным образом на младшей ступени, только для конкретных понятий, но ими не следует пренебрегать. Принцип наглядности должен рассматриваться не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём воспринимаемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения [13, с. 98]. Особенно важна наглядность при введении новой лексики.

При объяснении учитель должен комбинировать различные средства, способы и приемы, руководствуясь при этом характером материала, особенностями класса, конкретной ситуацией и т.д. В процессе объяснения новых слов учитель должен всемерно мобилизовать обоснованную языковую догадку учащихся. Нужно при этом настойчиво бороться с попытками бездумного, беспочвенного «угадывания». Возникновение обоснованной языковой догадки о значении слова во многом напоминает решение математической задачи, где все логично, где последующее логично вытекает из предыдущего, где ответ является выводом из проанализированных и сопоставленных фактов. В процессе хорошо организованного и правильного по своему содержанию объяснения слова учащийся осмысливает его, что создает надежную предпосылку для прочного усвоения данного слова. Объяснение должно быть, таким образом, одновременно и первичным закреплением слова.

Однако задача объяснения слова заключается не только в этом: правильно объясняя слова, учитель тем самым вооружает своих учащихся эффективными приемами самостоятельной работы над словом в целях его осмысления. В этой связи огромную роль играет обучение учащихся умению пользоваться внешними признаками слова (место слова в предложении, наличие или отсутствие артикля, написание слова, его состав и пр.) для раскрытия значения слова.

Усвоение лексики протекает в процессе аналитического и синтетического чтения, а также в процессе выполнения специально для этого предназначенных упражнений. Для первичного закрепления следует использовать такие упражнения как, например, перевести на родной язык текст, в который включены закрепляемые слова, составить из данных слов предложения, заполнить пропуски и прочее. На последующих уроках происходит повторение изученных слов и выражений. К этому типу упражнений относятся такие как: группировка слов и выражений на память, перевод предложений на иностранный язык, определение словосочетаний [23, с. 96]. Следует регулярно, на каждом уроке, проверять знание слов учащихся. Для этого служат индивидуальный и фронтальный опросы, а также специальные письменные работы, проводимые после окончания изучения текста или после прохождения определенной темы. Учителю следует приучать учащихся вести специальные словарные тетради, которыми они смогут постоянно пользоваться для повторения лексики [34, с. 11].

Следующим важным аспектом обучения англоязычной лексике является владение особенностями сочетания английских слов. Сочетаемость слов определяется:

1. Грамматическими факторами, т.е. принадлежность слов к частям речи. В английском языке это могут быть подчинительные сочетания двух существительных a hotelroom, a carpark; использование служебного слова a friendofmine.

2. Лексическими факторами - правильный выбор лексем: например, to speak briefly/warmly, not greatly; to pull hard/gently, not deeply; особенности управления глаголов to arrive at/to, to reach a place, to get to.

3. Семантическими факторами, которые характеризуются семантическим согласованием компонентов, например, to stay at home - to stand next to the house. Нарушение норм может привести как к искажению смысла, так и к стилистическим изменениям высказывания.

Зачастую сочетаемость слов в английском и русском языках не совпадает. Так, английское слово heavy в русском языке имеет эквивалент тяжелый, однако тяжелая работа по-английски будет означать hardwork.

По словам А.А. Леонтьева, усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом опережения в обучении иностранным языкам [20, с. 196].

Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое, даже первостепенное внимание должно отдаваться лексическому материалу и его отработке в различных речевых моделях на занятиях по иностранному языку. Именно лексический материал является той основой, с помощью которой происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.

Лексическая компетенция составляет неотъемлемую часть когнитивной базы обучающихся, которая представляет собой совокупность знаний, являющихся общими для всех членов одного лингвокультурного сообщества. В процессе обучения когнитивная база выполняет разные функции:

· помогает успешно овладевать единицами языка;

· позволяет строить собственные высказывания на изучаемом языке;

· позволяет правильно воспринимать и оценивать высказывания других участников актов коммуникации.

Лексические знания в свою очередь обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, т.е. наличие определенных стратегий обращения с иноязычным словом [45, С. 2-9.].

Говоря о лексической компетенции, необходимо обозначить ее отличие от лексической компетентности. Принципиальное различие между данными понятиями можно вывести, проанализировав термины компетенция и компетентность, что и было сделано ранее.

Под лексической компетенцией А.Н. Шамов понимает «способность определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значений в двух языках, определять структуру значения слова, определять специфически национальное в значении слова» [43, с. 67].

И.Л. Пересторонина и А.Н. Шамов рассматривают лексическую компетенцию как совокупность языковых знаний в области лексики, а также владение лексическими навыками и умениями, корректное использование которых позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексической единицы в лингвистическом контексте в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка [29, с. 70].

Т.М. Балыхина под лексической компетенцией понимает знание словарного состава языка, включающего в себя лексические и грамматические средства языка и способность использовать их в речи, а именно отдельные слова и тематические группы слов (дни недели, единицы измерения), устойчивые сочетания, фразеологические единицы и т.д. [3, с. 28].

В своем исследовании мы используем термин лексическая компетенция и рассматриваем ее как готовность и способность обучающихся выявлять и понимать значения слова и фразу в контексте, сопоставлять лексические единицы в разных языках, выделять культурные особенности слов и использовать их в речевых ситуациях. Лексическая компетенция является разновидностью предметных компетенций, которые необходимы для осуществления коммуникативной деятельности на иностранном языке. И именно в предметной области наиболее отчетливо соединяются компетенции обучающихся и преподавателей.

А.Н. Шамов отмечает, что лексическая компетенция представляет собой сложное структурное образование и характеризуется взаимодействием следующих составляющих:

1. лексические знания;

2. лексические навыки (навыки приобретения, навыки применения лексической информации);

3. лексические умения;

4. способности обучающегося (языковая догадка, чувство языка, языковое прогнозирование, лексическая креативность и т.д.);

5. личностные качества обучающегося (работоспособность, стрессоустойчивость, усидчивость, способность делать умозаключения и т.д.) [43, с. 64].

Лексическая компетенция реализуется в:

1. языковедческих знаниях личности, включающих в себя правила анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка, а также постичь закономерности и правила функционирования языка;

2. знаниях лексических средств, закономерностей их функционирования для практического владениям ими в процессе коммуникации на иностранном языке;

3. знаниях в области лексики, а также лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексических единиц в лингвистическом контексте в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка;

4. навыках владения адекватным речевым поведением, характерным для носителей изучаемого языка, знание специфических особенностей и реалий страны изучаемого языка (культуроведческих, лингвострановедческих и т.д.) и умение выделять в них общечеловеческие, культурно-эстетические и нравственные ценности;

5. умениях регулировать свою деятельность, видеть процесс и результат собственной деятельности, готовности к саморазвитию в процессе освоения иностранного языка.

Самостоятельная работа является неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку, в ходе ее идет закрепление, расширение и углубление знаний, умений и навыков, полученных в ходе аудиторной работы, проявляется интерес к творческой, а впоследствии и к научной работе. Все это указывает на то, что организация, планирование самостоятельной работы и подготовка учащихся к участию в ней является важной задачей обучения учащегося в школе.

Стоит отметить, что С.С. Копылова, исходя из содержательной характеристики лексической компетенции, выделяет когнитивный, аксиологический, операционный и оценочно-рефлексивный структурные компоненты [17, с. 55]. Согласно И.Л. Пересторониной, лексическую компетенция включает в себя совокупность лингвистического, социокультурного и стратегического компонента [29, с. 97]. Мы считаем целесообразным отметить важность рефлексии и мотивации в образовательном процессе, без которых невозможно создание эффективной и продуктивной деятельности по изучению иностранного языка и как следствие формированию лексической компетенции учащихся. Следовательно, проанализировав методическую и психолого-педагогическую литературу, мнения исследователей о структуре лексической компетенции, мы считаем целесообразным выделить такие компоненты лексической компетентности, как: лингвистический, мотивационно-психологический и рефлексивно-оценочный.

Под лингвистическим компонентом мы понимаем наличие у учеников знаний языкового и речевого материала: лексических единиц, входящих в состав активного и пассивного вокабуляра обучающегося на конкретном образовательном уровне (лексический минимум); наличие навыков и умений активно использовать данный вокабуляр в процессе коммуникациии в определенной тематически обусловленной ситуации, распознавать лексические единицы в письменной (тексте) и в устной речи (в том числе извлекая данные единицы из пассивного словаря), знание структуры лексическое единицы, ее значение (внеконтекстуального и синтагматического), ее морфолого- синтаксического поведения и контекстов ее обычного употребления (то есть практическое владение языковыми средствами общения). Процесс положительной языковой интерференции, то есть переноса определенного языкового опыта, знания и опыта коммуникации с родного языка на иностранный язык, также следует отнести в состав лингвистического компонента. Данный компонент включает в себя также знания стилистической ценности слов, их культурной нагрузки, условий их употребления в зависимости от параметров коммуникативной ситуации.

Мотивациоино-психологический компонент включает в себя наличие комфортной психологической атмосферы на занятие, либо в процессе самостоятельной работы во время выполнения разного рода упражнений, а также в процессе овладения знаниями, умениями и навыками. Кроме того, стоит отметить, что данный компонент учитывает интересы, желания и потребности, учащихся в процессе обучения и цели, которых они хотят достигнуть по окончанию учебной деятельности, их стремления к личностному самосовершенствованию. Именно наличие потребностей в знания позволяет ученикам овладеть необходимой компетенцией и совершенствовать ее уровень. Данный компонент позволяет принимать во внимания также психологические процессы этого возрастного этапа, а также психологические особенности учеников, такие как память, внимание, восприятие, воображение, мышление, творческие способности и т.д.

Рефлексивно-оценочный компонент заключается в умение оценивать свое поведение в различных ситуациях межкультурного общения, включает в себя возможность самооценки своей деятельности. Данный компонент позволяет характеризовать обучающихся со стороны их самостоятельной деятельности, он направлен на систему умений учеников осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и последующую коррекцию собственной иноязычной деятельности.

Рефлексия на уроках иностранного языка рассматривается как определяющий фактор в процессе формирования и совершенствования лексической компетенции. Это связано с тем, что при усвоении лексического минимума в деятельность включаются многие психологические механизмы. Особое место здесь занимает механизм осмысления. На его основе происходит рефлексия над выполненными действиями со словом.

Таким образом, мы выяснили отличия понятий «компетенция» и «компетентность», «лексическая компетенция» и «лексическая компетентность», установили процесс формирования лексического навыка, обозначили лексические умения, способы и особенности объяснения английской лексики, выявили составляющие лексической компетенции и как эта компетенция реализуется, и выделили базовые компоненты лексической компетенции, на основе которых строится наше практическое исследование.

1.2 Роль и место информационно-коммуникационных технологий в обучении английскому языку

Широкое распространение информационных технологий обучения, а также специальных знаний, которые необходимы преподавателям для использования на уроках иностранного языка, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков, в рамках которой рассматриваются теоретические и прагматические аспекты применения ИКТ в обучении иностранному языку. В методике преподавания иностранных языков в рамках коммуникативного подхода происходит качественный скачок, связанный с возможностями ИКТ, основанных на Интернете, телекоммуникационных сетях, которые становятся не вспомогательными средствами обучения иностранному языку, а принципиально меняют среду обучения и обеспечивают коммуникативную и межкультурную направленность обучения иностранному языку, что открывает новые возможности для знакомства с актуальной и аутентичной информацией о странах изучаемого языка.

Внедрение новых ИКТ в процесс иноязычного образования является сегодня приоритетным направлением, актуальность которого определяется необходимостью решения общегосударственных проблем:

· Соответствие мировым тенденциям развития инновационного образования - увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, создание возможностей для их саморазвития, обеспечение свободного (дистанционного) доступа к средствам обучения переход на систему подготовки бакалавров и магистров;

· Модернизация экономики - массовая иноязычная подготовка специалистов различных профилей, необходимая для обмена опытом, разработки и продвижения отечественных конкурентоспособных продуктов на международных рынках;

· Удовлетворение социального заказа общества - включение большого числа граждан в процесс межкультурной коммуникации, участие в процессах глобализации и осознания уникальности собственного культурного и ментального пространства.

Применение ИКТ способно перевести обучение иностранным языкам на новый уровень, позволяя увеличить количество владеющих иностранным языком граждан и улучшить качество иноязычного образования (степень сформированности навыков и умений у обучающихся).

Сегодня, когда происходит реформирование образования, актуальной становится проблема внедрения ИКТ в процесс обучения иностранным языкам. Для этого необходимо формирование информационной компетенции самих преподавателей, решение психолого-педагогических задач при использовании компьютерных средств в учебном процессе на основе соблюдения баланса между лучшими методами традиционного обучения и современными педагогическими и информационными технологиями.

Согласно новой образовательной парадигме, информационно- коммуникационная компетентность (ИКТ-компетентность) является одной из ключевых компетентностей современной образованной личности, что предполагает соответствующий уровень профессиональной подготовки представителя любой профессии, занимающегося интеллектуальным трудом [18, с. 35].

Под ИКТ-компетенцией учителя иностранного языка подразумевается владение знаниями о характерных особенностях и дидактических возможностях компьютерных и Интернет технологий, а также умениями и навыками их использования для решения широкого круга профессиональных и личных задач (Дугарцыренова В.А.).

Понятие «информационная компетентность» не является однозначно определенным. Его рассматривают с разных сторон, и как составляющую профессиональной компетентности, и как составляющую информационной культуры личности, и как одну из самостоятельных ключевых компетенций и т.д. К числу значимых признаков относят знание информатики как предмета, использование компьютера как необходимого технического средства, выраженность активной социальной позиции и мотивации субъектов образовательного пространства, совокупность знаний, умений и навыков по поиску, анализу и использованию информации [50].

Нужно отметить, что понятие компетенция в первую очередь подразумевает владение знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, опытом, технологиями, которые позволяют эффективно действовать и добиваться требуемого результата.

Вот как определяется информационная компетентность педагогического работника согласно "Квалификационным характеристикам должностей работников образования" (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. №593).

Барышникова М.Ю. даёт следующее определение: «информационная и коммуникационная компетентность определяется как способность учащихся и педагогов использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа (поиска) информации, её определения (идентификации), интеграции (организации), управления (обработки), оценки (анализа), а также её создания (продуцирования) и передачи (распространения)».

Информационная компетенция учителя иностранного языка определяется как совокупность знаний о сущности информатизации процесса обучения иностранному языку, умений и навыков применения информационных средств и технологий в практике преподавания иностранного языка, опытом их использования в процессе обучения иностранному языку [14, с. 24].

С.В. Титова выделяет следующие компоненты информационной компетенции, которые необходимо иметь специалисту в области преподавания иностранных языков [37, с. 36.].

Анализ работ вышеназванных специалистов позволяет говорить об ИКТ- компетентности преподавателей английского языка, как о его готовности к работе в новых условиях информатизации образовании, а именно:

· принятие ценности виртуального мира, понимание закономерностей и особенностей протекания информационных процессов в педагогической деятельности, ориентированной на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, работать с информационными потоками в устной и письменной, печатной и электронной формах, управление системой образования на основе автоматизации процессов информационно- методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления учебным заведением;

· знание свойств и характеристик профессионально важной информации, использование средств ИКТ для отбора профессионально-значимых ресурсов ИКТ;

· знание основных видов средств ИКТ систем, используемых в образовании и владение навыками работы с ними, готовность к освоению новых возможностей ИКТ для совершенствования механизмов управления системой образования на основе использования средств ИКТ, совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания, соответствующих задачам развития личности;

· сформированная готовность и потребность в использовании ИКТ при решении профессиональных задач, базирующаяся на осознанном владении информационными технологиями и навыками информационного взаимодействия образовательного назначения, готовность и способность к разумному ограничению использования информационных технологий.

Наличие творческих практических заданий на уроках английского языка способствует высокой степени вовлеченности обучающихся в предложенные виды учебной деятельности и устойчивости мотивации учащихся на изучение иностранного языка.

Использование современных информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку позволяет более эффективно решать целый ряд дидактических задач:

· формировать у учеников определенный уровень информационной компетентности, которая предполагает, что человек использует информационные технологии при решении задач, которые он ставит для достижения целей личной и учебной деятельности;

Например, после прохождения темы «The USA» учащиеся в парах должны подготовить презентацию об достопримечательности США, или об одном из городов США, или о политической системе, или о географических особенностях Соединенных Штатов и рассказать эту презентацию на конкурсе проектов.

· совершенствовать умения чтения, используя аутентичные материалы разной степени сложности и разных жанров, и умения аудирования на основе аутентичных служб и сервисов сети Интернет;

Например, в мультимедийной программе по учебнику «Choices» представлено аудиозапись и видеозапись о трех ветвях власти в США. Сначала учащиеся слушают аудиозапись два раза, затем выполняют задание, где вставляют в тест из аудирования пропущенные слова. После проверки, для большего закрепления материала, предлагается просмотреть видеозапись.

· пополнять словарный запас, как активный, так и пассивный; Например, в программе «Глоссас» учащимся предлагаются небольшие упражнения для заучивания слов иностранного языка.

К этим упражнениям относятся:

• выбрать правильный вариант перевода;

• разбить слова и переводы на пары;

• составить слово из его перемешанных букв;

• самостоятельно вспомнить перевод слова.

· совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе обсуждения материалов, найденных в сети Интернет, и совершенствовать умения письменной речи, составляя ответы, участвуя в совместной деятельности;

Например, в мультимедийной программе «Talk to me» учащиеся читают диалог о поездке в США, у каждой второй реплики есть 3 варианта ответа (на выбор учащегося выбирается ответ), а затем учащиеся в диалогах обсуждают что они хотели бы посетить в Соединённых Штатах.

· формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности на занятиях на основе использования аутентичных материалов, обсуждения острых проблем;

Например, просмотр небольшого фрагмента из новостей BBC про день рождение английской Королевы и обсуждение как Королева принимает участие в управлении страны, какие у нее функции, почему день рождение Елизаветы Второй празднуют 2 раза в год и т.д.

· получать культуроведческие знания, включающие в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность использования информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения английскому языку. В данном параграфе были раскрыты такие понятия как «ИКТ-компетенция учителя иностранного языка», «информационная и коммуникационная компетентность», «информационная компетенция». Особое внимание уделяется рассмотрению сущности понятия «ИКТ-компетенция» и анализу составляющих его компонентов. Нами были рассмотрены работы различных авторов. Все они сходятся во мнении, что для того чтобы учащиеся овладели английским языком, следует использовать в учебной деятельности ИКТ, которое ориентировано на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания. При этом ИКТ позволяет более эффективно решать целый ряд дидактических задач.

1.3 Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе формирования лексической компетенции

Реализация вышеуказанных дидактических задач в педагогической деятельности способствует формированию языковой картины мира учащихся.

На занятиях по иностранному языку основным способом формирования языковой картины мира является сам язык и, особенно, его лексическая сторона как форма отражения действительности и системы вещей в сознании носителя языка и того, кто изучает иностранный язык. Лексика является одним из основных компонентов речевого общения, выступает его наиболее важным инструментом. Формирование языковой картины мира другого народа, таким образом, напрямую связано с развитием лексической компетенции.

Под лексической компетенцией понимается способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, определять структуру значения слова, определять специфически национальное в значении слова [43, с. 98].