Методологія правознавства: осмислення, тенденції та розвиток

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологія правознавства: осмислення, тенденції та розвиток

Вступ

Актуальність теми. Розвиток сучасного правознавства обумовлений його переходом від методологічного монізму до світоглядно-методологічного плюралізму, що пов'язано з серйозним переглядом уявлень про державно-правові закономірності, які змінилися під впливом глобалізаційних процесів. Глибокий аналіз усіх явищ, визначення принципових орієнтирів подальшого розвитку правової науки є найважливішим напрямом наукових досліджень, основою ефективності яких має бути методологія правознавства. Тому формування методологічної системи є першочерговим завданням сучасного правознавства. Особливо актуальні ці питання для української правової науки.

Загальновизнано, що методологічні дослідження - необхідна умова розвитку науки. Вони істотно актуалізуються у періоди глибоких реформ, корінних трансформацій системи цінностей і світоглядних основ суспільства. Адекватність осмислення соціально-економічних, політичних, культурних змін, ефективність досліджень нових правових реалій повинні базуватися на новітній системі теоретичних уявлень, сформованих в результаті перегляду філософських основ і методів наукового пізнання права.

Незважаючи на доволі значний інтерес до методологічно-правової проблематики згаданих учених, усе ж недостатньо розробленими залишаються питання загальної характеристики методологічної ситуації у сучасному вітчизняному правознавстві та тенденцій розвитку його методології в контексті формування нової системи правових цінностей розширення впливу інтеграційних та глобалізаційних процесів на стан функціонування правової системи України та її окремих складових. Крім того, додаткового осмислення потребують філософські основи методології сучасної юридичної науки, поєднання у ній світоглядних засад класичної, некласичної і постмодерністської типів методології та їх впливу на визначення шляхів удосконалення вітчизняного правознавства.

Актуальність обраної проблематики дослідження обумовлена також суттєвою зміною меж філософсько-методологічного самовизначення юридичної науки, розглядом права не тільки як соціальної регулювальної системи, а й як фактора культури, як феномена сучасної цивілізації. Тобто дослідженню методологічних проблем юридичної науки задається соціокультурний контекст, який дозволяє уявити її як систему, що розвивається і поєднується з провідними філософськими ідеями і ціннісно-цільовими структурами суспільства. Саме ці парадигмальні чинники обумовили вибір теми дослідження.

Мета і задачі дослідження. Мета дослідження полягає у виявленні основних закономірностей та особливостей становлення і розвитку методології сучасного правознавства та формування її концепції. Досягнення цієї мети передбачає вирішення основних завдань, суть яких зводиться до потреби:

- охарактеризувати специфіку процесу становлення та розвитку юридичної науки;

- проаналізувати особливості внутрішньої організації методології сучасного правознавства;

- виявити основні напрями змін концептуальних підходів у сучасному правознавстві;

Об'єкт дослідження - методологія правознавства.

Предмет дослідження - закономірності та особливості становлення і розвитку методології сучасного правознавства та їх концептуальне оформлення.

правознавство юридичний наука

Розділ 1. Теоретико-методологічний аналіз методології сучасного правознавства

1.1 Загальна характеристика методології

Методологія - складний соціокультурний феномен, у якому яскраво відображається специфіка пізнавального дискурсу сучасності. Властиво, вона виходить за межі наукового пізнання, миследіяльнісно обіймаючи увесь соціокультурний світ у його мультипроблемності, багатопредметності, конкретно-історичному часописі. А це означає, що її цікавить те, як чи у який спосіб діють люди, з одного боку, за законами соціальності, з іншого - за законами культури або змісту. На шляху утвердження методологічного плюралізму в сучасній українській правовій науці актуалізується пошук нових засобів пізнання явищ, фактів, а також проходить процес докорінного переосмислення традиційних. Як приклад, панування марксистсько-ленінської методології протягом десятиліть обумовило етатичне трактування права, що значною мірою зберігається досі. Ці та інші міркування наводять на думку, що у зміст методології вкладалися певні ідеологічні бачення, керований світогляд, ізоляція від європейської та світової культури. Усі ці маніпуляції були насамперед зорієнтовані (інколи й насильницьким шляхом) на вибір такої установки творчої діяльності, яка б підтримувала існуючий державний устрій, суспільний лад.

Обґрунтування новітньої методології слід починати з попереднього переосмислення успадкованого філософського світогляду, а відтак юристу-методологу потрібно мати професійні знання як у галузі юриспруденції, так і філософії. У такій ситуації пізнавальні проблеми права набувають особливої гостроти тим більше, що об'єктивно виникає потреба й у реформуванні методології правових досліджень, яка б відповідала сучасному етапу становлення національного права.

Цілком очевидним є те, що у багатьох галузях науки дослідники досить часто виявляють доволі малу обізнаність або непоінформованість про науку взагалі і про методологію зокрема. Нерідко побутує упередження щодо методології, яка розуміється дуже спрощено, як певна абстрактна сфера філософії, що прямо не стосується ні конкретних наукових досліджень, ні потреб практики.

Недостатній інтерес науковців до питань методології пояснюється також тим, що у самій методології є надто багато незрозумілого, що стосується передусім її сутності, питань співвідношення методологічних і теоретичних проблем науки, співвідношення методології та філософії. Ще туманнішою, незрозумілою сферою є методологія для практичних працівників та фахівців, які не займаються професійно науковою діяльністю. Ці неясності мають свої історичні причини. Щоб зрозуміти їх походження, розглянемо спочатку сучасні спільні енциклопедичні та інші визначення методології. «Методологія (від «метод» і «логія») - вчення про структуру, логічну організацію, методи та засоби діяльності» [46]. «Методологія - система принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності, а також вчення про цю систему» [170]. Методологія - це система підходів, методів і засобів пізнання державно-правових явищ та виокремлення загальних закономірностей їх виникнення, функціонування та розвитку» [24, c. 3]. Методологія (від грецьк. - шлях дослідження чи пізнання) - це сукупність підходів, способів, прийомів та процедур, що застосовуються в процесі наукового пізнання та практичної діяльності для досягнення наперед визначеної мети [6, c. 171].

Чотири спростовні варіанти визначення поняття, поки що умовно вважатимемо основними для викладу низки положень у цьому підрозділі. Зокрема, з урахуванням цих визначень проаналізуємо підходи, що склалися в літературі. По-перше, методологія взагалі тривалий час розглядалася лише як учення про методи діяльності (метод і «логос» - вчення). Схоже розуміння методології обмежувало її предмет аналізом методів (починаючи з Р. Декарта [102, c. 89]. І таке розуміння методології мало свої історичні підстави: в умовах класового суспільства, поділу праці на працю розумову і фізичну (за К. Марксом), відносно невелика група людей «розумової праці» задавала мету діяльності, а інші працівники «фізичної праці» повинні були цю мету реалізовувати. Так склалося класична для того часу психологічна схема діяльності: мета - мотив - спосіб - результат. Мета ставилася перед людиною нібито «ззовні» - учневі у школі вчителем, робітникові на заводі начальником і т.д.; мотив або «нав'язувався» людині також ззовні, або він його повинен був сам собі сформувати (наприклад, мотив - заробити гроші, щоб прогодувати себе і сім'ю). І таким чином, для більшої частини людей для вільного прояву своїх сил, для творчості залишався тільки один спосіб - синонім-метод (детальніше про це явище і його наслідки у книзі А.М. Новікова [169]). Звідси й вузьке розуміння методології.

У філософському словнику 1972 р. видання читаємо: «Методологія - 1) сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в тій або іншій науці; 2) вчення про метод пізнання і реформування світу». Таке вузьке трактування методології практикується досі: «Поняття» методологія - пишуть автори підручника, - має два основних значення: система визначених способів і прийомів, що застосовуються у тій або іншій сфері діяльності (в науці, політиці, мистецтві і т.п.); вчення про цю систему, загальна теорія методу, теорія в дії».

По-друге, традиційно склалося уявлення, що методологія практично цілком стосується науки, наукової діяльності. Власне кажучи, до останнього часу, слово «методологія» начебто малося на увазі, коли йшлося про методологію науки взагалі або методологію якоїсь конкретної науки - математики, хімії і т. п. Однак наукова діяльність - лише один зі специфічних видів людської діяльності, як і мистецтво, релігія чи філософія. Всі інші професійні види діяльності людини належать до практики. На них також має поширюватися поняття «методологія», в тому числі поняття «методологія практичної діяльності», «методології художньої діяльності» тощо.

По-третє, у гуманітарних, у суспільних науках, через недостатні рівень розвитку їх теоретичного апарату у минулі роки загалом тепер склалася тенденція зараховувати до методології усі теоретичні побудови, що перебувають на вищому ступені абстракції, ніж найбільш поширені, усталені узагальнення. В.І. Загвязинський наприклад, так сформулював визначення: «Методологія педагогіки - це вчення про педагогічне знання і про процес його добування, тобто педагогічне пізнання. Вона включає:

1)вчення про структуру і функції педагогічного знання, в тому числі про педагогічну проблематику;

2)вихідні, ключові, фундаментальні, філософські, загальнонаукові та педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), що мають методологічний сенс;

3)вчення про методи педагогічного пізнання (методологія у вузькому сенсі слова)» [132].

До цього визначення, якщо його проаналізувати з позицій сучасного розуміння методології, слід зробити такі застереження:

а)пункт перший не стосується методології педагогіки не відноситься, це предмет самої педагогіки, зокрема теоретичної педагогіки;

б)пункт другий; справді, теорія відіграє роль методу пізнання, але в тому сенсі, що попередні теорії є методом для подальших досліджень, в тому числі для побудови наступних теорій; але, якщо тут теорії розглядаються, в розумінні методу, то висунуте положення пункт другий цілком поглинається пунктом третім;

в)пункт третій стосується тільки методів педагогічного пізнання, але ж, як уже зазначалося, структура діяльності вченого-дослідника значно ширша, від методів.

Таким чином, у цьому визначенні наявні, з однієї сторони, роздвоєність, неоднозначність предмета методології, а з іншої - його звуженість. Подібні підходи до визначення поняття методології досить типові. Так, у навчальному посібнику Г.І. Рузавін зазначає: «Головна мета методології науки - вивчення тих методів, засобів і прийомів, за допомогою яких набувається і обґрунтовується нове знання в науці. Але, окрім цього основного завдання, методологія також вивчає структуру наукового знання взагалі, місце і роль у ньому різних форм пізнання та методи аналізу і побудови різних систем наукового знання» [171, c. 89]. Наявність сполучника «і», слів «також», «окрім цього» зайвий раз свідчить про багатозначність, невизначеність, розпливчатість предмета методології у цьому визначенні.

Інший варіант роздвоєння предмета методології теж часто зустрічається, таким чином робляться спроби поєднати у предметі методології свідомість і діяльність. У солідному тритомному виданні читаємо: «Методологія - є дисципліна про загальні принципи і форми організації мислення і діяльності» [172], далі: «Методологія - тип раціонально-рефлексивної свідомості (?!). Здавалося б, друга частина слова «методологія» - (логос) - вчення, аж ніяк не вказує на якийсь тип свідомості, «спрямований на вивчення, вдосконалення та конструювання методів ... в різних сферах духовної і практичної діяльності». «У сфері загальної методології методолог вивчає і констатує «закони» мислення і діяльності як такі ...» [173, c. 1115].

До речі, у фізико-математичних, і технічних науках надто поширилося цілком не спрощене трактування поняття «методологія», адже під ним стали розуміти або лише загальний підхід до вирішення завдань того чи іншого класу, або почали плутати методологію з методикою, тобто послідовністю дій з досягнення необхідного результату . Обидва трактування мають право на існування, але є дуже вузькими.

По-четверте, дехто з науковців розділив методологію (маючи на увазі методологію науки) на два типи: дескрептивну (описову) методологію - про структуру наукового знання, закономірності його наукового пізнання тощо та нормативну (прескриптивну) - прямо спрямовану на регуляцію діяльності, що являє собою рекомендації і правила здійснення наукової діяльності. Але такий поділ знову ж таки веде до роздвоєння, неоднозначності предмета методології. Очевидно, у цьому випадку слід було б говорити про дві різні функції - описову та нормативну одного вчення - методології.

По-п'яте, для появи такої невизначеності і багатозначності предмета методології були свої причини. Справа в тому, що методологія як така, насамперед, методологія науки в радянські часи стала формуватися лише в 60- 70-ті рр. До того та й у ті часи партійні органи вважали, що вся методологія полягає в марксистсько-ленінському вченні, а будь-які розмови про «методологію» шкідливі і небезпечні. Незважаючи на це, методологія науки завдяки працям П.В. Копніна, В.А. Лекторського, В.І. Садовського, В.С. Швирьова, Г.П. Щедровицького, Е.Г. Юдіна та інших учених стала розвиватися. І в цьому їх величезна заслуга, оскільки вони змогли протистояти ідеологічному тиску. Але в той же час вони поділили методологію (розглядаючи лише методологію науки) на чотири рівні: філософський; загальнонауковий; спеціальнонауковий; методика і техніка дослідження [174, c. 366].

Цей поділ методології було визнано практично всіма методологами і він не піддавався сумніву. Але такий поділ призвів до того, що вчені повинні були займатися методологією або використовувати її у своїх дослідженнях лише на певному рівні - порізно. І цю плутанину в методології маємо досі.

Справді, судячи з усього, перший і другий рівні зазначеної конструкції будови методології відведено для філософів. Але філософи конкретних наукових досліджень самі не здійснюють (за винятком власне філософських досліджень). Вони аналізують лише найзагальніші результати, отримані в різних галузях наукового знання в минулих дослідженнях, як правило, - в минулих десятиліттях, а то й століттях. Їхні праці, виходячи з того, слід віднести в основному до гносеології як науки про пізнання, до науки логіки і т.д., тобто до тих аспектів, які пов'язані з наукою як зі сформованою системою наукових знань (минула діяльність померла, залишилися лише її результати). А вченим - представникам конкретних наук (фізикам, хімікам, юристам, педагогам і т.д.) потрібна методологія (як наука про організацію діяльності) як зброя їх діяльності для проведення власних досліджень, котрі здійснюються сьогодні. Крім того, роботи філософів з проблематики гносеології та методології, як правило, написані досить складною мовою.

Третій рівень відведено нібито методологам конкретних наук права, фізики, біології, психології і т.д. Але позиція, положення цих методологів «зависають» - вони вже не філософи, а й ще не вчені, які добувають нове наукове знання. Ці методологи, як правило, у конкретні методики і техніку наукових досліджень не вникають. Тому їх результати рідко становлять інтерес для дослідників у конкретних предметних сферах. Адже конкретними методиками і технікою досліджень буцімто повинні займатися вчені (четвертого рівня), як правило в значному або в повному відриві від інших рівнів такої структури методології.

Таким чином, завершуючи екскурс в методологію наукового дослідження (методологію науки), маємо констатувати, що при великому обсязі накопичених корисних матеріалів складається парадоксальна ситуація: з одного боку, багатозначність предмета, з іншого - його звуження.

Водночас такий поділ спеціалістів на методологів і методистів глибоко вкоренився у суспільній свідомості. Так, Г.Х. Валеєв, критикуючи позиції Г.П. Щедровицького, зазначає: «… Слабкою стороною тут є те, що прийдеться розглядати методологію учнівської діяльності, слідом за цим визнати не тільки вчителя, а й учня самому собі методологом, що усіх заведе у безвихідь». Та попри такі застереження, якраз йдеться про те, що знати методологію хоча б у першопочаткових основах і вміти користуватися нею повинен кожен, учений і спеціаліст-практик, і навіть той, хто навчається, тобто школяр, студент, аспірант.

Характерно, що у засобах масової інформації стали з'являтися публікації вчених, присвячені аналізу та науковому обґрунтуванню інноваційної діяльності в освіті, інженерній справі, економіці і т.д. До речі, в останні роки серед програмістів поширився термін «методологія» зовсім у новому «значенні». Під методологією програмісти стали розуміти той чи інший тип стратегії, тобто той чи інший загальний метод створення комп'ютерних програм [23, c. 249]. Так, по суті, поряд з методологією науково-дослідницької діяльності став формуватися новий напрям - методологія практичної діяльності. На нашу думку, їх слід розглядати в одному ключі, з єдиних позицій, а саме з позицій сучасного проектно-технологічного типу організаційної культури.

Загалом же, основною об'єктивною причиною появи різних неоднозначних тлумачень поняття «методологія» є та обставина, що людство перейшло в нову постіндустріальну епоху свого розвитку, що супроводжується такими явищами, як інформатизація суспільства, глобалізація економіки, зміна ролі науки у суспільстві і т.д.

Тепер, коли ми розглянули причини розпливчатості і неоднозначності предмета методології, що відображено в літературі, перейдемо до формулювання власних позицій. Задамося питанням: а чим принципово методологія науки (методологія наукової діяльності, методологія наукового дослідження - синоніми) відрізняється від методології будь-якої іншої людської діяльності? І чим, зокрема, якщо говорити про методологію науки, методологія, наприклад, педагогіки як науки відрізняється від методології науки психології? Або методології правознавства?

Дійсно, як бачимо, неможливо виділити окремо будь-які суто специфічні для будь-якої конкретної науки методи, принципи або засоби дослідження, адже, особливості наукової діяльності, принципи пізнання і т.п. єдині для всієї науки взагалі. Вимоги, наприклад, до експерименту однакові і для фізики, і для біології, і для криміналістики, і для будь-якої іншої галузі наукового знання.

Навіть, здавалося б, такі екзотичні методи, як буріння свердловин в геології чи розкопки в археології - це різновиди дослідницької роботи, що має свої аналоги у педагогіці чи психології. Інша річ, що, приміром, аксіоматичний метод математичного моделювання широко застосовується у фізиці, а у соціології, в педагогіці та ін. поки що дуже обмежено. Або ж ще таке: вивчення і узагальнення передового досвіду широко практикується в педагогіці, економіці, організації праці на виробництві, а у фізиці й хімії це застосовувати безглуздо. Щоправда, йдеться лише про специфіку застосування тих чи інших методів, проте у принципі загальна структура методології науки єдина. Ця теза підтверджується досвідом багатьох науковців, які працювали у вищій школі, де питанням методології наукового дослідження приділялася дуже серйозна увага, зокрема, при підготовці методологічних посібників «Як працювати над дисертацією», «Докторська дисертація», «Освітянський проект» та ін. [169, c. 32]. Авторам цих посібників довелося ознайомитися з сотнями авторефератів кандидатських і докторських дисертацій, розмовляти з колегами-фахівцями з різних галузей наукового знання. І все це дозволило, з одного боку, стверджувати, що загальні принципи, засоби, методи дослідження в різних науках однакові, хоча зміст досліджень у різних наукових сферах - різний. То ж коли далі будемо говорити про методологію наукового дослідження, маючи на увазі методологію наукового дослідження загалом. А з іншого боку, виникає питання: чим принципово організація практичної діяльності вчителя відрізняється від організації, такої ж діяльності наприклад, юриста. Безперечно, зміст їх діяльності різний, але в принципах, методах, способах, в організації і т.п. є загальне, основне. Тому, коли йдеться про методологію практичної діяльності, то маємо на увазі методологію будь-якої практичної професійної діяльності.

Тепер повернемося до наведених загальних енциклопедичних визначень поняття «методологія». Вони загалом правильні за своїм змістом, однак у них допущена деяка розпливчатість формувань. Насамперед, через наявність у визначенні, яке дане у філософському енциклопедичному словнику, діади «теоретична діяльність» і «практична діяльність», і виникає, очевидно, безліч різних тлумачень [25, c. 124]. На наше переконання, діади «теоретична діяльність» - «практична діяльність», і «науково - дослідницька діяльність» аж ніяк не співпадають, адже будь-яка практична діяльність, якщо вона хоч якось осмислена суб'єктом, включає в себе теоретичні компоненти. А будь-яке наукове дослідження щонайменше в емпіричній частині буде вміщувати практичні компоненти. Так, одні автори розглядають методологію як спосіб, засіб зв'язку науки і практики (наприклад, В.В. Краєвський [175, c. 244]), інші автори - як засіб допомоги науки практиці. Тож спробуємо дати визначення поняття «методологія», очистивши його від зайвих нашарувань.

Методологія - це вчення про структуру, логічну організацію, методи, засоби і форми діяльності дослідника в процесі пізнання ним досліджуваних явищ.

Таке визначення однозначно детермінує предмет методології - організацію діяльності. Водночас необхідно відзначити, що, напевно, не всяка діяльність має потребу в організації, у застосуванні методології. Як відомо, людська діяльність може поділятися на діяльність репродуктивну й продуктивну (про це докладніше писав М.С. Каган [149]).

Репродуктивна діяльність - копія з діяльності іншої людини або копія власної діяльності, заснованої на попередньому досвіді. Така діяльність (як, наприклад, одноманітна робота токаря-операційнника в будь-якому механічному цеху, або рутинна повсякденна робота вчителя на рівні раз і назавжди засвоєних технологій) в принципі вже організована (самоорганізована) і, очевидно, в застосуванні методології не потребує.

Інша справа - продуктивна діяльність, що спрямована на отримання об'єктивно нового чи суб'єктивно нового результату. Будь-яка науково-дослідницька діяльність, якщо вона здійснюється більш-менш грамотно, як правило, завжди спрямована на об'єктивно новий результат. Інноваційна діяльність спеціаліста-практика може бути спрямована як на об'єктивно новий, так і на суб'єктивно новий (для цього спеціаліста або для конкретного підприємства чи установи) результат. Діяльність, спрямована на отримання об'єктивного нового результату, називається творчістю. Діяльність у відповідному розумінні протилежна продуктивній діяльності - так звана упорядкована діяльність. Якщо продуктивна діяльність руйнує попередні порядки, стереотипи, то упорядкована діяльність спрямована (зрозуміло з назви) на відновлення порядку. Вона полягає у встановленні норм діяльності, що функціонують, зокрема, у формі стандартів, законів, наказів і т.п. Навчальна діяльність завжди спрямована на суб'єктивно новий (для кожного, хто навчається) результат. Власне у випадку продуктивної діяльності і виникає необхідність її організації, тобто існує потреба застосування методології.

Якщо методологію розглядаємо як вчення про структуру, логічну організацію, методи, засоби і форми діяльності, то, природно, необхідно розшифрувати зміст поняття «організація». Відповідно до енциклопедичного визначення, організація - 1) внутрішня упорядкованість, узгодженість взаємодії більш-менш диференційованих і автономних частин цілого, обумовлена його структурою; 2) сукупність процесів або дій, що ведуть до утворення і вдосконалення взаємозв'язків між частинами цілого; 3) об'єднання людей, які спільно реалізують деяку програму або мету і діють на основі певних процедур і правил. У нашому випадку ми використовуємо поняття «організація», в основному, в першому і в другому значенні, тобто як процес (друге значення), і як результат цього процесу (перше значення). Третє значення також використовується (але в меншій мірі) - при описі колективної наукової діяльності, управління проектами в організаціях і т.д.

При такому наведеному вище понятті методології її можна розглядати дуже широко - як вчення про організацію будь-якої людської діяльності: і наукової, і будь-якої практичної професійної діяльності, і художньої, і ігрової і т.п., або ж як індивідуальної і колективної діяльності.

Якщо виходити з класифікації діяльності за цільовою спрямованістю: гра-вчення-праця, то можна говорити про: методологію ігрової діяльності (маючи на увазі, в першу чергу, дитячу гру); методологію навчальної діяльності; методологію трудової, професійної діяльності.

У професійній діяльності слід розрізняти: а) практичну як у сфері матеріального, так і у сфері духовного виробництва, (нею фактично зайнято більшість людей); б) та специфічну у галузях філософії, наукознавства, мистецтва, релігії [176, c. 758].

Ми акцентуємо увагу на методології наукової діяльності (методології наукового дослідження), розглядаючи організацію діяльності як цілеспрямовану активність людини. Організація діяльності - це упорядкування її в цілісну систему з чітко визначеними характеристиками (логічно структуровану).

Логічна структура включає такі компоненти: суб'єкт, об'єкт, предмет, форми, засоби, методи діяльності, її результат. Зовнішніми щодо цієї структури є характерні ознаки, відображені в особливостях, принципах, умовах, нормах.

Історично відомі різні типи культури організації діяльності. Сучасним є проектно-технологічний тип, який полягає в тому, що продуктивна діяльність людини (або організації) розбивається на окремі завершені цикли, які називаються проектами. Процес проведення діяльності будемо розглядати в межах проекту, що реалізується в певній часовій послідовності за фазами, стадіями і етапами, причому послідовність ця є загальною для всіх видів діяльності. Завершеність циклу діяльності (проекту) визначається трьома фазами: а) проектування, результатом якої є побудована модель створюваної системи та план її реалізації; б) технології, результатом якої є реалізація системи; в) рефлексії, результатом якої є оцінка реалізованої системи та визначення необхідності або її подальшої корекції, або «запуску» нового проекту.

Таким чином, можна запропонувати таку «схему методології»:

1. Характеристики діяльності: особливості; принципи; умови; норми.

2. Логічна структура діяльності: суб'єкт; об'єкт; предмет; форми; засоби; методи; результат.

3. Тимчасова структура діяльності: фази; стадії; етапи.

Таке розуміння та структура методології дозволяє з єдиних позицій і в єдиній логіці узагальнити різні наявні в літературі підходи і трактування поняття «методологія» та його використання в найрізноманітніших видах діяльності.

Розглянувши зміст поняття організації, необхідно зосередити увагу на змісті поняття «діяльність».

Діяльність - форма активного ставлення до довкілля, а її зміст становить доцільність зміни і перетворення цього світу на основі засвоєння та розвитку культури [177, c. 254].

Місце і роль поняття «діяльність» визначається перш за все тим, що вона належить до розряду універсальних, граничних абстракцій. Універсальність поняття такого типу, породжує ще одну їх властивість, далеко не очевидну, але методологічно дуже суттєву, - полі-функціональність. Так, поняття «діяльність» може виконувати різні функції. Одна з них полягає у тому, що діяльність може бути об'єктом наукового пізнання. Її визначають різні наукові дисципліни.

У відповідності з діяльнісним підходом наука розглядається у єдності пізнавальної діяльності і її результату - наукового знання. Природа цієї єдності визначається особливостями наукової діяльності та наукового пізнання.

Важливо те, що наука не зводиться до знань. Це не просто система знань, як інколи стверджують, а власне діяльність, праця, яка ставить за мету отримання знань. Інакше кажучи, у науці слід бачити особливу галузь духовного виробництва - виробництва наукового знання [177, c. 29].

Специфіка наукової діяльності значною мірою визначається методами - загальнонауковими та спеціальними. Метод пізнання виникає як система правил та операцій, обумовлених об'єктивними властивостями системи «суб'єкт - об'єкт». На нашу думку, метод - це не щось зовнішнє щодо суб'єкта або не дещо, що стоїть між суб'єктом та об'єктом, він включений у зміст поняття «суб'єкт пізнання», виступає як його властивість, виникає і розвивається в результаті творчої, активної діяльності суб'єкта щодо пізнання явищ та процесів.

Всезагальна структура діяльності включає мету, засіб і результат.

Таким чином, діяльність може бути об'єктом дійсності, об'єктом пізнання, об'єктом наукового пізнання, предметом спеціального наукового аналізу, який, як випливає з викладеного, сам може розглядатися як окремий вид діяльності.

Загальновизнано, що діяльність, являє собою процес пізнання. Саме тому ця діяльність має базуватися на закономірностях загальнонаукового пізнання. Що ж являє собою «пізнання»? Попри важливість цього питання, воно юристами фактично не досліджувалося (окрім монографії А.А. Козловського «Право як пізнання»). Що ж до філософської та загальнонаукової літератури, то навіть найзагальніше ознайомлення з нею дає підстави для висновку, що тут воно тлумачиться як відображення людиною природи; процес набуття в процесі суспільно-практичної діяльності людини істинних знань про об'єктивний світ; зумовлений розвитком суспільно-історичної практики процес відображення і відтворення дійсності у мисленні; зумовлений розвитком людства процес цілеспрямованого, активного відображення дійсності у свідомості людини; засвоєння чуттєвого змісту того, що відчувається або випробовується, стану речей або процесів з метою пошуку істини [176] тощо.

Уже сама кількість запропонованих визначень пізнання свідчить про те, що одностайності думок учених з цього приводу не досягнуто, проте кожне з них не є безспірним. Адже кожне із запропонованих визначень дає лише найзагальніше уявлення про вищезазначене поняття, а в окремих аспектах і не відповідає дійсності, яка, як відомо, і є критерієм істини. Наприклад, вважати, що пізнання - це «відображення людиною» неправильно, оскільки людина є надто складним явищем і не кожна її складова, яка може відображати об'єкт, пізнає його. Отже, логічно припустити, що людина може відображати дійсність різними способами, не пізнаючи її. Що ж до пізнавального відображення, то воно починається з уваги, тобто вибіркової зосередженості психічної діяльності на конкретному об'єкті, у результаті чого й виникає суб'єктно-об'єктне відношення та пізнавальна взаємодія, результатом якої є відображення об'єкта не просто людиною, а її свідомістю. А оскільки очевидно, що пізнання - це відображення дійсності саме свідомістю людини, то саме на цій його особливості і слід акцентувати увагу при визначенні його сутності.

Не варто зводити пізнання й до відображення людиною лише природи або до процесу набуття знань лише про об'єктивний світ. Адже об'єктом пізнання можуть бути не тільки природа, а й суспільство, не тільки матеріальний, а й духовний світ, як матеріальні, так і ідеальні об'єкти, як об'єктивне, так і суб'єктивне. Та й сам основоположний постулат теорії пізнання про «об'єктивність зовнішнього світу і відображення його свідомістю людини» орієнтує на існування двох світів - матеріального і духовного, зовнішнього, що існує об'єктивно, тобто поза і незалежно від людської свідомості, та внутрішнього - суб'єктивного, породженого свідомістю людини, що має філософський характер існування. У зв'язку з цим доречно згадати й Е. Гуссерля, який ще на початку XX ст. підкреслював, що приписувати свідомості природу... це означає впадати в безглуздя, яке полягає в натуралізації того, сутність чого виключає буття в значенні природи.

Саме тому є підстави вважати, що об'єктом пізнання можуть бути не лише явища природи, а й суспільства, і сама людина, і відносини між людьми, а також свідомість, пам'ять, воля, почуття, духовна діяльність та її результати тощо. Пізнання може бути спрямованим на дослідження не лише об'єктивного світу, а й світу суб'єктивного та породжених ним явищ (наприклад, власних фантазій тощо), на дослідження не лише матеріальних, а й ідеальних (абстрактних) об'єктів (наприклад, числа, тієї чи іншої суспільно-економічної формації в суспільствознавстві).

Акцентування уваги на тому, що пізнання - це процес набуття знань «у ході суспільно-практичної діяльності» або «зумовлений розвитком суспільно-історичної практики», також не є безспірним, оскільки логічно припустити можливість набуття знань і поза суспільною практикою, як і те, що він може бути нею і не зумовлений і здійснюється у межах «чистої думки» без урахування суспільно-історичного досвіду та знань. Слід враховувати й те, що пізнання не стихійна, випадкова взаємодія його суб'єкта з довкіллям, що постійно відбувається в дійсності, а процес активної, осмисленої та цілеспрямованої взаємодії суб'єкта з об'єктом пізнання, а отже, цілеспрямоване відображення. Хоч пізнання - процес активної, осмисленої та цілеспрямованої взаємодії суб'єкта з його об'єктом, твердження про те, що пізнання - процес набуття «істинних знань», також надто категоричне, бо як же бути з хибними знаннями, що постійно супроводжують людину, як і з тим, що результати пізнання завжди є суб'єктивним образом об'єктивної дійсності, який лише більш-менш адекватно відтворює цю дійсність.

Важливим є й те, що отримані знання мають бути певним чином сформульовані (формалізовані) та систематизовані самим суб'єктом пізнання. І, зрештою слід брати до уваги, що отримані людиною знання не можуть стати надбанням інших людей до тих пір, поки не будуть певним чином матеріалізовані, що здійснюється насамперед за допомогою мови, яка набуває форми слів, понять, суджень, умовиводів, теорій тощо. Тобто пізнання - це категоріальне відображення дійсності. А звідси стає очевидним, що пізнання - це процес активного, цілеспрямованого, категоріального відображення дійсності свідомістю людини [177, c. 669].

Відображення дійсності у свідомості людини виступає у складі емпіричного і теоретичного, діалектичний взаємозв'язок яких також проявляється в механізмі пізнання, і які також задають йому відповідну характеристику.

Емпіричне - це такий рівень пізнання, який досягається переважно за допомогою органів чуття, а тому і зміст його результатів в основному отримано з досвіду, тобто безпосередньої взаємодії органів чуття з об'єктивною дійсністю. На емпіричному рівні об'єкт пізнання відображається переважно з боку ознак, властивостей і відносин, доступних чуттєвому сприйняттю.

Теоретичний рівень пізнання - це вищий ступінь відображення дійсності. З даними досвіду він пов'язаний опосередковано. В його процесі предмет пізнання розкривається не тільки з боку зовнішніх ознак, а й з боку внутрішніх властивостей, зв'язків і відносин, які недоступні чуттєвому сприйняттю і які виявляються лише мисленням.

Незважаючи на те, що поділ пізнання на емпіричне і теоретичне має глибокий смисл, не можна погодитися з думкою, що безпосередня мета емпіричних знань - забезпечити діяльність людини в тій чи іншій предметній сфері, а мета теоретичних - у виробленні знань емпіричного рівня економнішим і надійнішим способом на основі тих чи інших формальних перетворень без звернення до безпосереднього предметного середовища. Іноді ця позиція обґрунтовується тим, що емпіричне пізнання має справу з предметами зовнішнього світу або їхніми безпосередніми знаковими аналогами, а теоретичне є діяльністю з упорядкування внутрішнього змісту самого мислення [177, c. 167]. Але ж очевидно, що тут більшою чи меншою мірою неправомірно протиставляються рівні пізнання, функціонування яких здійснюється в їхній діалектичній єдності, і може йтися лише про використання переважно емпіричних або переважно теоретичних способів отримання знань.

Тим більше неправі ті, хто протиставляє не тільки рівні пізнання, а й емпіричне і теоретичне знання. Адже будь-які знання є результатом відображення дійсності, і в цьому розумінні вони єдині. Саме тому щодо дійсності немає принципової відмінності між емпіричними і теоретичними знаннями, але вони відображають відносно різні її аспекти, різним чином і різною мірою. У філософській літературі в основу розмежування знань на цих два рівні покладено поділ дійсності на сутність і явище. Емпіричні знання в цьому випадку є відображенням дійсності на рівні явищ - з їхнього зовнішнього боку. Теоретичні ж знання відображають глибинну сутність речей і процесів та істотні зв'язки, що лежать в основі їхньої зміни і розвитку. А оскільки явище і сутність тісно взаємопов'язані, «сутність з'являється, явище суттєве», то емпіричні та теоретичні знання в процесі наукового пізнання нерозривно взаємопов'язані і не існують одні без одних. Має рацію М. Янков, який відзначає, що досить часто пізнавальний цикл розгортається, в межах обох або ж за домінуючої ролі одного з рівнів пізнання. «Емпіричні методи пізнання - спостереження, вимірювання, експеримент, - які використовуються в щоденній науковій практиці, завжди здійснюються в межах певних теоретичних уявлень, що детермінують мету експериментальних процедур, забезпечують теоретичну базу для створення необхідних приладів та інструментів, впливають на зміст тих понять, у яких висловлюються їхні результати. Водночас експериментальні дані, з яких складається наукове емпіричне знання, істотно впливають на формування і зміст наукових теорій, які хоча й можуть коригувати ці дані, але повністю без них обійтися не можуть ніколи, бо лише завдяки емпіричним пізнавальним процедурам наукова теорія стикується з дійсністю [64].

Чітку схему співвідношення емпіричного і теоретичного рівнів пізнання дав Л. Рубінштейн, який зазначав, що будь-яке теоретичне пізнання починається з констатації фактів, окремих випадків, з емпіричних даних, і ні з чого іншого воно починатися не може. Але якщо пізнання, не обмежуючись набором окремих випадків, заглиблюється в їхній аналіз, пов'язаний з абстракцією, і переходить до заснованого на них узагальнення, воно на відомому рівні аналізу з внутрішньою необхідністю переходить у пізнання теоретичне, яке дає нові знання про незалежну від неї реальну дійсність, що є недосяжною пізнанню, яке залишається на рівні емпіричних констатацій. У цій схемі простежується і якісна відмінність обох рівнів пізнання, і генетична зумовленість переходу від емпіричного до теоретичного рівня, і синтетичний характер знань, який досягається, однак, не через розширення сфери досвіду, а саме за рахунок установлення внутрішніх істотних відносин і зв'язків у багатошаровій структурі об'єктивної дійсності.

Якісна відмінність емпіричного і теоретичного рівнів пізнання у структурі пізнавального процесу дає змогу виділити два рівні формування нового знання, які відповідають двом формам пізнавальних дій, - емпіричний і теоретичний. Будучи двома якісно своєрідними рівнями пізнавального процесу, вони різняться глибиною і повнотою охоплення об'єктивної дійсності, аспектами спрямованості пізнавального процесу (пошуковий, дослідницький або оціночний), характером зв'язку з практикою, способом досягнення його результатів, а також ступенем узагальнення явищ, що визначає особливості пізнавальних функцій кожного із зазначених рівнів пізнання (констатація, опис, пояснення, передбачення).

Отже, емпіричний - це нижчий рівень пізнавального процесу. Він заснований безпосередньо на даних досвіду і спрямований на виявлення та опис фактів, накопичення первинної інформації про явище, яке пізнається. У ньому переважає пошуковий аспект, а отже, він реалізується переважно за допомогою емпіричних методів пізнання. Він менше впорядкований, не вимагає абстрагування. Оскільки емпіричному рівню пізнання доступні в основному зовнішні зв'язки і відносини, то він не здатний відображати об'єкт в усій його глибині.

Слід, однак, відзначити, що недостатня систематизація і впорядкованість емпіричного рівня пізнання береться до уваги винятково у межах його співвідношення з теоретичним, бо, наприклад, порівняно з побутовим він є науковою формою пізнання і являє собою відносно впорядковану систему пізнавальних дій емпіричного характеру.

Пізнавальними завданнями, що переважають на емпіричному рівні, є: 1) установлення реальності досліджуваних об'єктів; 2) виявлення, уточнення і класифікація фактів, які належать до предметної сфери об'єкта, що вивчається, їхніх якісних і кількісних характеристик; 3) виявлення емпірично спостережуваних залежностей; 4) вивчення конкретних умов і сфери дії залежностей, сформульованих у вигляді закону або принципу, а разом з ними і сфери дії тих теорій, у яких ці принципи та закони отримують узгодження і пояснення; 5) розробка і використання точних способів опису фактів і залежностей.

Теоретичний - це вищий рівень пізнавального процесу. Він являє собою процедуру виявлення, пояснення і узагальнення фактів, які на емпіричному рівні не сприймаються. З даними досвіду, практики він пов'язаний опосередковано. У ньому переважає дослідницький аспект. Він виходить за межі буденності і зовнішніх зв'язків. За допомогою системи спеціально розроблених теорій, методів, матеріальних засобів пізнання він дає можливість осягнути не тільки зовнішній прояв, а й сутність явища. Це вдається за рахунок того, що він підіймається над даними, отриманими безпосередньо в результаті досвіду, з допомогою емпіричних засобів і активно використовує засоби абстрактного мислення і дослідження, у процесі якого виділяються істотні властивості або сторони об'єкта і виявляються об'єктивні закономірності, зв'язки та тенденції їхнього розвитку, недоступні для чуттєвого пізнання.

До пізнавальних завдань, що переважають на теоретичному рівні, належать: 1) виявлення і вивчення конкретних причин, зв'язків, залежностей, взаємодій, процесів, які дають змогу пояснити факти; 2) абстрагування, вихід за межі безпосередньо спостережуваних характеристик, висування і обґрунтування гіпотез про ті причини, процеси або механізми, які дають можливість пояснити встановлені факти; 3) формулювання теоретичних висновків, які дають змогу проводити їхню емпіричну перевірку. «Поряд із цим слід брати до уваги, що теоретичне пізнання, базуючись на емпіричних даних у процесі осягнення їхньої сутності, та абстрагуючись від них, змушено повертатися на емпіричний рівень, оскільки саме він дає змогу зробити висновок про істинність або помилковість отриманих знань. Не випадково у філософській літературі констатується: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики такий діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності [178, c. 152-153]. Правда, тут слід застерегти, що теоретичне пізнання як вищий його рівень хоча й базується на емпіричному, але можливе й без нього.

Методологічні вимоги, що пред'являються до розв'язання теоретичних пізнавальних завдань, такі: 1) теоретичне пізнання хоча й може бути спрямованим і на абстрактні об'єкти, але вони мають бути реальними, тобто не може бути «безпредметного» пізнання; 2) пізнавальний процес може бути успішним тільки за належного поєднання емпіричного і теоретичного рівнів пізнання, оскільки об'єктивна істина є відносною на кожному його етапі, і в той же час вона містить у собі момент абсолютного, абсолютна ж істина складається з безкінечної суми істин відносних; 3) у формулюванні та розв'язанні теоретичних пізнавальних завдань слід виходити з детерміністської концепції, тобто, оскільки у світі існують залежності та взаємозалежності одних об'єктів та їхніх характеристик від інших, то завдання теоретичного пізнання, в остаточному підсумку, полягає в тому, щоб знайти і пояснити ці залежності. Пізнавальна роль цієї концепції в теоретичному дослідженні полягає в тому, що вона орієнтує на пошук, вивчення і формулювання таких залежностей, які можна перевіряти за допомогою емпіричних методів пізнання; 4) теоретичні пізнавальні завдання мають узгоджуватися з емпіричними, допускати контрольований перехід від теоретичних методів пізнання до емпіричних і навпаки; 5) у теоретичному пізнанні слід виходити з раніше отриманих знань, які існують у вигляді сформульованих понять, описів фактів, висновків, гіпотез, теорій, законів тощо.

Поряд з чуттєвим і раціональним слід розрізняти безпосереднє та опосередковане пізнання. В основі їхнього розмежування лежить характер взаємодії суб'єкта пізнання з об'єктивною дійсністю. Так, при емпіричному, яким є чуттєве сприйняття, йдеться про пізнання безпосереднє. На відміну від чуттєвої форми пізнання мислення є його опосередкованою формою, яка полягає в тому, що людина пізнає дійсність не тільки з результатів свого особистого досвіду, а й непрямим шляхом, використовуючи при цьому знання інших людей. Але до істини людина може приходити і шляхом логічного розмірковування, за допомогою умовиводів. Це має принципове значення для доказування, оскільки ще Гегель зазначав, що доказування є опосередкованим пізнанням. А оскільки у сфері судочинства обставини злочину пізнаються не безпосередньо, то в юридичній літературі поширена думка, що слідчо-судове пізнання є тільки опосередкованим, з чим погодитися не можна, як не можна погодитись і з тим, що слідчий і суд можуть безпосередньо пізнавати подію злочину загалом

З огляду на специфіку слідчо-судового пізнання слідчий чи суддя не можуть виступати суб'єктами безпосереднього пізнання злочинного діяння, оскільки в цьому випадку вони автоматично стають свідками і згідно з вимогами закону (ч. 2 ст. 54 та ч. 1 ст. 60 КПК) їхня участь у судочинстві в попередній процесуальній практиці виключається. Водночас, по-перше, це не є перешкодою для безпосереднього пізнання ними окремих елементів обставин злочину (слідів, речових доказів, відомостей про них); по-друге, предмет доказування об'єктивною стороною злочину не вичерпується і окремі його обставини, що входять до нього, слідчим і судом також пізнаються безпосередньо (напр., щире розкаяння, явка з повинною, сприяння розкриттю злочину тощо); по-третє, слідчий і суд пізнають також обставини, які не належать до предмета доказування (напр., причини і умови, що сприяли скоєнню злочину), що також здійснюється ними безпосередньо. Розширює можливості судово-слідчого пізнання й залучення до нього технічних засобів як способів виявлення і фіксації обставин злочину та інших відомостей, необхідних для вирішення справи, але визнавати пізнання з їхнім використанням пізнанням безпосереднім [135, c. 83] неправильно, оскільки і в цьому випадку злочинне діяння пізнається не безпосередньо, а шляхом використання його відображення.

Таким чином, незважаючи на переважний характер опосередкованого пізнання у сфері кримінального судочинства, тут широко використовується й пізнання безпосереднє. У процесі предметно-практичної діяльності людини пізнання здійснюється у формі буденного або наукового. Ці форми об'єднує те, що вони являють собою процес, спрямований на досягнення істинного знання про навколишній світ шляхом виявлення і використання окремих фактів. Межа між ними відносна, умовна, історично зумовлена і рухлива, однак способи і засоби досягнення знань, можливості проникнення в сутність явищ, критерії істинності отриманих знань у кожному з них значно різняться, що и дає підстави для висновку про їхню якісну відмінність.

Характерними рисами буденного пізнання є те, що воно нерозривно пов'язано з практичною діяльністю і підпорядковано розв'язанню практичних буденних завдань. Воно являє собою стихійне формування уявлень про об'єктивну дійсність. Воно не цілеспрямоване, не систематизоване і не впорядковане, а тому не являє собою систему однозначних правил, які виконують евристичну функцію, а виступає як сукупність уявлень, суджень, оцінок, необхідних для розв'язання завдань щоденної практики. Його правила спираються на практичний досвід щоденного життя, здоровий глузд.

А оскільки практичне мислення не систематичне і не методичне, оперує предметами і явищами, які сприймаються безпосередньо, і не може осягнути їхні внутрішні закономірності, зв'язки і відношення, то й надійність його результатів невелика. Систематизація, удосконалення і подальше використання пізнавальних прийомів у вигляді певної системи правил, спрямованих на досягнення пізнавальної мети, зумовило становлення наукового пізнання.

А. Ейнштейн відзначав, що вся наука є не чим іншим, як удосконаленням побутового пізнання, що свідчить про тісний взаємозв'язок побутового і наукового пізнання. Однак слід погодитися й з тим, що наука не є простим продовженням знань, які базуються на здоровому глузді, а вона є пізнанням особливого роду, зі своїми специфічними засобами, методами та критеріями.

Наукове пізнання відзначається цілеспрямованим, послідовним, і систематичним відображенням, результати якого виступають у вигляді системи понять, законів, теорій [77, c. 50-58]. Воно є самостійним видом суспільної діяльності. Надійність, систематичність і контрольованість знань, отриманих в його процесі, забезпечується за допомогою науково-технічних засобів, які включають систему принципів, законів, методів, правил і технічних засобів, використання яких хоча й не гарантує досягнення істини, але дає змогу цілеспрямованіше і глибше проникати в сутність явищ, робить пізнання методичнішим і раціональнішим. А цілеспрямованість, систематичність, обґрунтованість використовуваних науково-технічних засобів, контрольованість отримуваних висновків дає змогу одержати надійніші результати. Саме тому слід погодитися з твердженням: «Якщо йдеться про знання, що дає об'єктивну істину в доказовій формі, то таким є лише наукове знання».

1.2 Методологія правознавства: структура та тенденції розвитку

Методологічна криза (у світоглядних підходах, у невмінні застосовувати традиційні методи, у відсутності нових способів і засобів пізнання), наслідки якої все ще відчуваються у вітчизняному правознавстві, значною мірою пояснюється тим, що в науці тривалий час наукові методи підмінялися ідеологемами, політичними гаслами, заперечувався світоглядний плюралізм, що перешкоджало належному розвитку правової науки. Зміст відображеного механізму полягає в тому, що будь-який пізнавальний акт, як у наукових, так і у позанаукових (практичних) формах, має властивість «звернення» до самого себе. У цьому відношенні справедливим є визначення Б. Кістяківським методологічного аналізу як «совісті науки». При цьому змістом такого методологічного відображення є не просто відношення «об'єкт пізнання - суб'єкт пізнання», а зміст цих відносин, їх «практична» сторона, що неминуче призводить до поєднання когнітивних процесів із загальними питаннями про сутність людини, світу і т.п. Але, як свідчить історія, в умовах, коли творчий, нічим не обмежений у своїх сутнісних параметрах, відображений процес заміщується готовими ідеологічними стереотипами, суб'єкт такого пізнання втрачає не просто здатність одержувати адекватне теоретичне знання, а й можливість залишатися моральним суб'єктом.