Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы управления в системе дошкольного образования
• 1.1 Принципы государственной политики в области образования: специфика уровня дошкольного образования
• 1.2 Принципы государственной политики в области управления дошкольным образованием
• 1.3 Традиционные формы управления дошкольным образованием
• Глава 2. Современные направления повышения эффективности системы дошкольного образования
• 2.1 Инновационные формы управления образованием в ДОУ
• 2.2 Риски внедрения нового стандарта дошкольного образования и условия их минимизации
• 2.3 Организация мониторинга в системе дошкольного образования как условие повышения его эффективности
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение А

Введение

Система образования, подвергавшаяся перманентной модернизации с конца XX века, в части дошкольного образования целенаправленно начала изменяться только с 2009 года. Этот процесс нашёл отражение в Приказе Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 г. N 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" (ФГТ) (утратил силу) и условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования в новой редакции Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, региональных целевых программах развития дошкольного образования.

Актуальность курсовой работы. Дошкольное образование развивается в сложных условиях постоянного реформирования. Анализ основных аспектов дошкольного образования определил основные детерминанты кризисных явлений. В современной ситуации исследователи отмечают размытость социального заказа и разность ожиданий по отношению к системе образования со стороны личности, общества, государства. Это приводит к формализации основных показателей развития системы дошкольного образования и игнорированию реальных потребностей государства и общества, недооценке социальной роли и культурной миссии дошкольного образования. Во многом проблемы дошкольного образования обусловлены "остаточным" принципом управления и принципом управления "по аналогии" - как другими подсистемами образования. Таким образом, многие проблемы современного дошкольного образования могут быть разрешены при условии совершенствования управления развитием системы дошкольного образования.

Объект курсовой работы - управленческая модель в системе дошкольного образования в России.

Предмет курсовой работы - принципы, методы и формы организации управленческого процесса в системе ДОУ.

Цель курсовой работы состоит в изучении традиционного и передового опыта управления развитием системы дошкольного образования и выявлении направлений повышения эффективности этой системы.

Для достижения поставленной цели предполагается последовательное решение нижеперечисленных задач:

изучить теоретические основы управления в системе дошкольного образования;

рассмотреть роль управления в решении основных проблем современной системы дошкольного образования и принципы государственной политики в области управления дошкольным образованием;

изучить традиционные формы управления дошкольным образованием;

выявить инновационные формы управления образованием в ДОУ;

рассмотреть риски внедрения нового стандарта дошкольного образования и условия их минимизации;

доказать, что мониторинг в системе дошкольного образования является условием повышения его эффективности.

Методы курсовой работы - при проведении исследования были применены методы научного познания, системного и статистического анализа.

Описание методологической базы курсовой работы - методологической базой исследования послужили нормативные акты регулирующие сферу дошкольного образования, государственные стандарты и стратегии, определяющие вектор развития ДОУ в России.

К настоящему моменту сложились парадигмальные предпосылки перехода к гуманистической концепции в дошкольном образовании. Это авторские Концепции дошкольного воспитания (коллектив под руководством В.А. Петровского и научной редакцией В.В. Давыдова, 1989), дошкольного образования (Н.А. Горлова, 2000; В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, 2004; В.И. Слободчиков, Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов, И.Л. Кириллов, 2005), развивающего дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев, 2007) и ряд национальных концепций дошкольного образования. Обобщение указанных разработок выражается в ряде стратегических документов и программ (Стратегия для России: образование (Центр стратегических разработок Германа Грефа, 2000), (Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года).

Таким образом, анализ основных аспектов дошкольного образования вышеуказанными авторами определил основные факторы кризисных явлений (формализация основных показателей его развития и игнорирование реальных потребностей для обеспечения роста, недооценка социальной роли и культурной миссии дошкольного образования, а также "остаточный" принцип управления и принцип управления "по аналогии" - как другими подсистемами образования) и лёг в основу стратегических документов и программ, направленных на повышение эффективности образования.

Описание структуры курсовой работы - работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Основная часть работы структурирована в двух главах и 6 параграфах, которые последовательно отражают результаты исследования. Приложения являются объективным подтверждением результатов исследования.

Глава 1. Теоретические основы управления в системе дошкольного образования

1.1 Принципы государственной политики в области образования: специфика уровня дошкольного образования

В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изменениями от 02.05.2015)"Об образовании в Российской Федерации" управление системой образования носит общественно-государственный характер и осуществляется на принципах [1]:

Законности (верховенство закона) - неукоснительного исполнения законов и соответствующих им правовых актов всеми органами государства, должностными и иными лицами. Этот принцип предполагает также, что при построении правоотношений в сфере дошкольного и начального школьного образования необходимо учитывать влияние смежных отраслей права на образовательное право.

Демократии - принципы, на которых основывается демократический политический режим.

Автономии образовательных организаций, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изменениями от 02.05.2015)"Об образовании в Российской Федерации"

Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.

Национальная доктрина образования в РФ провозглашает взаимосвязь между проблемами развития российского общества и постановкой стратегических целей образования. К последним относятся:

создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России. Обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества;

кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;

утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

В соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования", который вступил в силу с 1 января 2014 года, дошкольное образование входит в общее образование как отдельный уровень.

Целями дошкольного образования выступают:

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства;

создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала;

формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней.

При этом особое внимание при реализации стандарта обращается на принципы функционирования и развития дошкольного образования как системы.

Основными принципами дошкольного образования провозглашаются следующие:

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

инновационное управление дошкольное образование

формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности, поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

сотрудничество организации с семьей, учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.2 Принципы государственной политики в области управления дошкольным образованием

Приоритетной задачей ближайших десятилетий XXI века является разработка и реализация стратегии развития воспитания детей как системы деятельности, ориентированной на качественно новый общественный статус социального института воспитания, обновление воспитательного процесса на основе оптимального сочетания отечественных педагогических традиций и современного опыта, создание и укрепление новых механизмов воспитания.

Правовая основа стратегии развития воспитания базируется на положениях "Конституции Российской Федерации" (принята всенародным голосованием 12.12.1993), которая провозглашает права и свободы человека, гражданский мир и согласие, исходит из общепризнанных принципов равноправия и самоопределения народов, чтя память предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость. Также стратегия развития основывается на положениях инновационного развития нашей страны, которые изложены в Концепции социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., опирается на основные идеи Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, которая утверждает упрочение общероссийского гражданского самосознания и духовной общности многонационального народа Российской Федерации (российской нации). [1]

Воспитание выступает сущностным компонентом процесса социально-экономического развития в условиях информационного общества. Воспитание и уровень жизни населения как явления социальной жизни взаимосвязаны и взаимозависимы. Очевидна взаимосвязь между материальным состоянием государства, благополучием населения и готовностью граждан к реализации новых социально-экономических потребностей общества. В связи с этим в стратегии развития воспитания должны учитываться социально-экономические изменения в России.

Развитие воспитания в России является стратегическим приоритетом, который предполагает соответствие процесса формирования личностных качеств общенациональному идеалу, приоритетам, ценностям, смыслам деятельности отдельных социальных групп и общества в целом.

Содержание стратегии определяется в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изменениями от 02.05.2015)"Об образовании в Российской Федерации", Указом Президента Российской Федерации "О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы", Государственной программой Российской Федерации "Развитие образования на 2013-2020 гг.", Государственной программой "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2010-2015 гг.", в которых отражаются актуальные и перспективные задачи воспитания молодежи в России.

Психолого-педагогические основания стратегии учитывают отечественный опыт организации воспитательной деятельности и опираются на современные концепции воспитания детей и молодежи, интегрируя основные непротиворечивые позиции различных научных школ и учитывают результаты исследования отечественных и зарубежных ученых, в основе которых лежат культурно-исторический и личностно-деятельностный подходы, опора на активную позицию самого ребенка, его ценностно-смысловые ориентиры, мотивацию самосовершенствования. Эти позиции нашли отражения в признанных педагогическим сообществом теориях формирования воспитательных систем и воспитательного пространства, культурологической и социально-ролевых концепциях и др.

Реализация стратегии предполагает качественные изменения в системе воспитания, которые обеспечат социальное и гражданское становление молодых людей, духовно-нравственную, ценностно-смысловую ориентацию, мотивацию к самоопределению, непрерывному личностному росту, самореализации в жизни, обществе и профессии.

Воспитание является целевой функцией семьи, государства и общества. Субъектами воспитания являются сами воспитанники, родители, педагоги, специальные службы образовательных и иных организаций, реализующих функцию воспитания или социально - педагогического сопровождения социализации и ресоциализации.

Воспитание как педагогический компонент социализации представляет целенаправленный процесс развития личности, основанный на гуманистическом взаимодействии воспитателя и воспитанника. При этом происходит развитие воспитанника как личности и освоение им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества.

Воспитание предполагает целенаправленные действия по интеграции человека в общество, освоению им комплекса нравственных норм и социальных ролей, осуществляется через включение воспитанников в различные виды социальных отношений.

При этом решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Результатом социализации человека является социальная активность - реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах.

Воспитание как многосторонняя поддержка развития личности, предполагает количественные и качественные новообразования в человеке и направлено на реализацию его потенциальных возможностей.

Воспитание как средство трансляции культуры, предполагает формирование у детей способности к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе.

Идеальная цель воспитания отражается в принимаемом обществом нравственном идеале, определяет персонифицированные и процессуальные цели воспитания, которые отслеживаются в реальных результатах воспитательной деятельности. Таким идеалом является свободный, ответственный, высоконравственный, творческий гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, за сохранение мирной среды, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

1.3 Традиционные формы управления дошкольным образованием

На наш взгляд, специфика педагогической эволюции отнюдь не линейна: от диалога к монологу, как развивается связная речь у ребенка в дошкольном возрасте. Ведь воспитание диалогично по определению - невозможно представить себе данный процесс без организованного двоегласия родителей и детей. Однако движение это идет в контексте системы ценностей, семейных и национальных - в контексте культуры. Так, известный философ И. Кант даже предпочитал употреблять термин "культура" вместо "Bildung" - "образование". В христианстве в этот диалог культур ребенка и взрослого - родителя и педагога - включается важнейшее аксиологическое составляющее - Священное Писание. В каждой религии - свое.

В античности ученики Пифагора так характеризовали принципы педагогического диалога: "Правильно осуществляемое обучение. должно происходить по обоюдному желанию того, кто учит, и того, кто учится. Всякое добровольное изучение наук и искусств достигает своей цели, а если недобровольно - не дает результатов".

Результаты связывались с усвоением содержания образования. В содержании образования у эллинов имелась семичастная "эн-кик-лос-пайдейя" (энциклопедия): грамматика, диалектика, риторика - искусство диспута, арифметика, геометрия, астрономия и музыка.

В связи с этим возник вопрос о методах обучения, ответом послужила "майевтика". Сократ предложил диалог в форме эвристической беседы, при котором ученик имел право свободного и творческого выбора поисках ответа на вопрос учителя. В своих знаменитых беседах, играя роль наивного простака, Сократ уводил учащихся от привычно ложного суждения к найденному ими самими научным знаниям - провоцировал, иронизировал над полупознаниями, вскрывал противоречия в представлениях, заставлял в процессе рассуждений формулировать новые определения. Так был создан эвристический диалог, но триалог так и не возник, ибо у Сократа отсутствовал научный или учебный текст, - в его школе развитие происходило от незнания к знанию, которое последовательно добывалось самим учеником-собеседником, отвечающим на вопросы мудреца.

В Новое время активное вмешательство государства в систему воспитания детей создало феномен личностно-отчужденного образования, по определению монологического, ибо оно строится на принципиальном игнорировании любых форм и методов диалога. Более того, педагогический монолог исключил не только диалогические формы воспитания, но отстранил Священное Писание и Церковь как опасного конкурента.

Например, Декарт считал, что "необходимо знать истинную "цену" добра и зла и уметь различать их; наша любовь и неприязнь к вещам обусловливается тем, насколько они представляются нам ценными, а не наоборот". То, что может быть Божественной истиной, для отдельного человека может не быть ценностью. Более того, в этот период сложилось представление о том, что истина может и должна быть сформулирована вне системы ценностей именно как ценностей субъективных.

В Новейшее время детский сад, школа, университет создается сообществом, которое приглашает воспитателя, учителя, профессора, чтобы они смогли воспитать и обучить детей, учащихся, студентов для данного сообщества.

К.Д. Ушинский впервые в отечественной науке обратил внимание на феномен демократического образования в США, увидев его свободный характер и естественное происхождение из потребностей общества, минуя государство. О диалогичности такого образования свидетельствовали разнообразие программ и учебных дисциплин, их гибкость и подвижность, ориентированность на воспитание ребенка в контексте культуры и патриотизма в сочетании с развитием его способности к восприятию нового. Модель личностно-отчужденного обучения и воспитания, построенная на изъятии детского коллектива от контекста социокультурных отношений, здесь заменяется совершенно иной концепцией образования, построенной на принципах свободы и гуманности, уважения к личности ребенка [20].

Основанная на принципе уважении к ребенку свободная педагогика Л.Н. Толстого был построена на таком диалоге. Ребенок приходил на занятия в полной уверенности, что в школе сегодня будет радостно так же, как вчера. Ребенок не был скован по рукам и ногам тягостным ожиданием и извечной тревогой, что этого выучил, это забыл, то не успел. Детям никогда не делали выговоров за опоздание, ведь они приходили сюда по своему желанию и редко опаздывали. Более того, писатель утверждал, что "мало того, что они люди, они - общество людей, соединенное одной мыслью", указывая при этом на евангельский принцип троегласия: "Ибо, где двое или трое собраны во имя Мое, там Я посреди них" (Мф.18, 20). И он же сформулировал, насколько трудно это понять и воплотить в свою жизнь педагогу: "Чем легче учителю, тем труднее ученикам учиться, чем труднее учителю, тем легче ученикам". О путях совершенствования мастерства педагога в этом отношении говорили американский философ и педагог Д. Дьюи, который развивал идеи "child - centerededucation"-педоцентрического образования, ориентированного на учет интересов детей и использование метода проектного обучения; С.И. Гессен, который обратил внимание на то, что сущность педагогического диалога и эвристических бесед заключается в "заражение методом" самих воспитанников и учеников и перенес смысловой акцент образования с информативной, на фасцинативную, провоцирующую роль и на развитие способности учащихся к самостоятельным рассуждениям, саморефлексии [2].

Таким образом, был ознаменован переход от привычной трансплантации депривационных и изоляционистских тенденций в образовании к личностно-ценностной модели воспитания и образования.

В нашей стране он затянулся на долгое время, например, реформирование дошкольной ступени образования было инициировано "Концепцией дошкольного воспитания", разработанной под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского, только в 1989.

Выделенные в Концепции ориентиры обновления содержания дошкольного образования, были направлены на:

"изменение форм общения с детьми - от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений;

обновление содержания и форм занятий, отказ от политико-идеализированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим миром;

насыщение жизни детьми произведениями искусства, образцами детской литературы, ориентирующие на общечеловеческие, нравственные ценности, расширяющие кругозор ребенка;

преобразование предметной среды и жизненного пространства, обеспечение самостоятельной и совместной деятельности детей в соответствии с их желаниями и склонностями". (Концепция дошкольного воспитания, 1989).

Развивая данные идеи, Е.В. Бондаревская пришла к выводу, что личностно-ориентированная модель образования должна обеспечить развитие личности, поддержку ее индивидуальности. Важной чертой этой модели образования автор считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир. [9, С.34]

В личностно-ориентированном образовании, по мнению автора, находят отражение: природные свойства человека: его здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать, его социальные свойства быть гражданином, семьянином, тружеником; его свойства личности, такие как гуманность, духовность. По мнению Е.В. Бондаревской, основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования является творчество, а развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного образования.

Таким образом, завершился круг развития педагогического общения взрослого и ребенка в процессе развития системы образования в контексте формирования культуры и становления цивилизации. Согласно В.С. Библеру, он прошел этапы: в античности - эйдетический; в Средние века - причащающий; в Новое время - познавательный; в современности - диалогический. При этом никакие ссылки на социокультурные обстоятельства пост тоталитарной эпохи с ее кризисами, бедствиями, войнами, сиротством не могут позволить вновь использовать традиционные монологические приемы обучения и воспитания. Российская Федерация вступила в XXI в., и депривационная модель образования должна стать музейным экспонатом, "объектом изучения архивистов", что будет означать реальное начало личностно-ценностного периода в отечественном образовании.

Глава 2. Современные направления повышения эффективности системы дошкольного образования

2.1 Инновационные формы управления образованием в ДОУ

Инновационная методическая работа - часть профессионально-педагогической деятельности, ориентированная на создание или освоение новых (инновационных) способов профессионально-педагогической деятельности.

Отличительные особенности:

- обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;

- отбор содержания методической работы, обеспечивающего личностное развитие ребенка дошкольного возраста, его самораскрытие;

- обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;

- обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развертывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности;

- обеспечение непрерывности инновационной поисковой, исследовательской деятельности педагогов;

- обеспечение индивидуального и дифференцированного подходов к каждому педагогу в зависимости от его профессиональной компетентности;

- оснащение педагогов способами профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребенка.

Для повышения эффективности инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении необходимым условием является создание педагогических условий.

К комплексу необходимых педагогических условий относятся:

- отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования;

- проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетентности;

- нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности.

Первое условие включает в себя обеспечение педагогов необходимой информацией о новинках психолого-педагогической литературы, о современных образовательных программах и педагогических технологиях; в области содержания образования - создание условий для реализации вариативных образовательных программ, методическое и научно-методическое обеспечение введения нового содержания дошкольного образования. Современная практика дошкольного образования не защищена от использования в работе с детьми негативных инноваций. В чем суть такого негатива? Добиваясь повышения уровня образованности детей, педагоги подчас используют в практической работе содержание, методы и приемы начальной школы. Дети дошкольного возраста порой знают гораздо больше, чем учащиеся первого класса. А ведь такое образование построено на усилении блока регламентированной детской деятельности, увеличении времени на занятия познавательной направленности. А вследствие этого, дети меньше играют, нарушаются требования СанПиН к организации двигательной активности. Таким образом, нарушается принцип паритетности образования и здоровья. В связи с этим педагогов необходимо обучить оцениванию влияния инноваций на психологическое и соматическое здоровье детей, на отбор только позитивных инноваций для реализации их в практике. Поэтому условие "отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования является достаточно важным в содержании инновационной методической работы. Для этого руководителями могут быть использованы педагогические гостиные по обсуждению имеющегося арсенала инновационных разработок, круглые столы по анализу здоровьесбережения в содержании вариативных программ и методических рекомендаций по разделам дошкольного образования.

Для обеспечения активного участия педагогов ДОУ в инновационной методической работе необходимо проектирование продуктивных ее форм. Это является вторым условием эффективности инновационной методической работы. По классификации, предложенной С.Г. Молчановым, формы методической работы делятся на: [9, C.34]

- репродуктивные (практикумы, научно-практические семинары, педагогические мастерские, семинары-практикумы, тренинги);

- репродуктивно-эвристические (педагогические чтения, научно-практические конференции);

- эвристические (проблемные и проблемно-проектные семинары, организационно-деятельностные игры);

- эвристико-продуктивные (фестивали педагогических идей, конкурсы профессионального мастерства, конкурсы методических разработок);

- продуктивные (научные конференции, теоретические семинары, участие в работе творческих групп).

Наиболее эффективными в условиях инновационной деятельности являются эвристико-продуктивные и продуктивные формы методической работы.

Третьим условием повышения эффективности методической работы является нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности. В чем заключается данное условие? Разработкой инноваций, их содержания в современном дошкольном образовательном учреждении занимаются специально созданные инновационные подразделения педагогов: творческие группы, методические объединения. Деятельность таких инновационных структур основывается на нормативно-правовой базе. Нормативная основа включает в себя: приказ на создание того или иного структурного подразделения, положение об инновационном структурном подразделении, план работы на текущий период, экспертные заключения на созданную педагогами методическую продукцию (рецензии внешние и внутренние на методические пособия, авторские программы). Экспертным оцениванием продукции внутри образовательного учреждения занимается специально созданный экспертный совет.

Таким образом, проблема организация действенной и эффективной структуры инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении является весьма актуальной. Для обеспечения эффективности инновационной методической работы необходима реализация ряда условий: отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования; проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетентности; нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности.

Таблица 2.1 - Классификация современных образовательных технологий [9, C.34]

Педагогические технологии	Достигаемые результаты
Проблемное обучение	Создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.
Разноуровневое обучение	У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации ученья.
Проектные методы обучения	Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.
Исследовательские методы в обучении	Дает возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной траектории развития каждого школьника.
Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других видов обучающих игр	Расширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, развитие общеучебных умений и навыков.
Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа)	Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, Суть индивидуального подхода в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, применять психолого-педагогические диагностики личности.
Информационно коммуникационные технологии	Изменение и неограниченное обогащение содержания образования, использование интегрированных курсов, доступ в ИНТЕРНЕТ.
Здоровьесберегающие технологии	Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении.
Систему инновационной оценки "портфолио"	Формирование персонифицированного учета достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории индивидуального развития личности.

Под информационными технологиями подразумевают все технологии, которые предназначены для получения, передачи, преобразования, кодирования, анализа информации. Компьютерные технологии это часть информационных технологий отвечающих за хранение, передачу, обработку, защиту и воспроизведение информации использованием компьютеров.

Для оценки готовности руководителей и педагогов ДОУ к использованию информационно-компьютерных технологий можно использовать анкетирование, беседы, наблюдение, компьютерное тестирование. На практике вышеперечисленные методы рекомендуется реализовать с помощью следующих методик:

- методика письменного опроса (анкетирования) педагогов на предмет выявления уровня учебно-познавательной мотивации к изучению и использованию информационных технологий в своей работе;

- методика компьютерного тестирования на предмет выявления конкретных практических знания и навыков использования ИКТ технологий;

- методика проведения беседы с педагогами на предмет использования информационных технологий в педагогическом процессе ДОУ;

- методика наблюдений за использованием информационно-компьютерных технологий в работе с детьми дошкольного возраста, посещающих ДОУ.

Формируемое на их основе информационное пространство в сфере образования в ДОУ это, во-первых, формирование автоматизированных рабочих мест, предназначенных для работников управления в сфере образования. Такие места позволяют решить ряд следующих задач в управлении образовательным учреждением [9, C.37]:

сформировать единые базы данных персонала образовательного учреждения и контингента детей и методического обеспечения для внутренних пользователей в интересах организации образовательного процесса; внешних пользователей в интересах решения региональных социально-значимых задач; а так же для координации и взаимодействия в рамках создания единой информационно коммуникационной образовательной структуры;

создать единое виртуальное информационное пространство, способное обеспечить информационные потребности всех ключевых пользователей: специалистов органов управления образованием, сотрудников образовательного учреждения: системного администратора, заместителя заведующего по экспериментальной работе, старшего воспитателя, педагога-психолога, учителя-логопеда и др.;

выполнить качественный и разноплановый анализ образовательного процесса на разных уровнях, оптимизировать проведение внутреннего мониторинга качества образования и создание портфолио достижений каждого воспитанника и педагога детского сада;

управлять использованием возможностей компьютерной техники в воспитательно-образовательном процессе;

обеспечить переход на электронный документооборот.

Компьютерные игры при работе с дошкольниками можно разделить по своему назначению на следующие виды: познавательно-обучающие детей тем или иным навыкам (например, "Баба-яга учится считать"), коррекционно-помогающие в исправлении недостатков речи (например, для логопедов "Игры для Тигры") и воспитательные. При работе ребенка с компьютером необходимо, во-первых, четко придерживаться норм СанПиН. Во-вторых, взаимодействие ребенка с игрой должно быть разделено на следующие этапы: [14, C.11]

знакомство с интерфейсом и обучение работы с ним;

непосредственно игровой процесс (степень поддержки и взаимодействия с воспитателем при этом определяется дидактическими задачами и методикой проведения занятий);

обсуждение результатов игры.

Очно-заочное взаимодействие родителей (законных представителей) и педагогов может осуществляться при помощи нескольких сервисов

средства интернет телефонии для индивидуальных консультаций;

электронная почта для рассылки уведомлений и сообщений (можно использовать и смс сообщения, но это дороже и позволяет передать меньше информации);

сайт дошкольной образовательной организации - на сайте может быть размещен форум, гостевая книга, организован сервис "вопрос-ответ";

социальные сети более оперативный и мобильный способ взаимодействия, чем сайт;

вебинар-площадка для проведения консультаций сразу с несколькими родителями или нескольких специалистов одновременно.

Для проведения дистанционных консультаций со специалистами, обе стороны должны в достаточной мере владеть компьютерной техникой (естественно, иметь доступ в сеть Интернет). Интернет-консультирование удобно с точки зрения временных рамок. Однако не все специалисты, особенно психологи, готовы использовать интернет-консультирование, так как зачастую теряется часть сигналов, получаемых при обычном общении.

2.2 Риски внедрения нового стандарта дошкольного образования и условия их минимизации

Считается, что стандарт отражает согласованные социально-культурные и общественно-государственные ожидания относительно уровня дошкольного образования. Однако результаты мониторинга данных ожиданий не приводятся. Конечно, их можно найти в интернете при описании хода разработки стандарта дошкольного образования и удивиться тому, насколько они расходятся между собой. Еще больше тому, что в стандарте, оказывается, они представлены в согласованном виде.

Согласованность ожиданий должна обеспечивать согласованность представлений потребителей, заказчиков и исполнителей образовательных услуг. В данном случае - родителей (законных представителей) дошкольников, педагогов и руководителей дошкольных образовательных организаций. Поэтому естественно, возникает вопрос о том, как будут регулироваться их взаимоотношения. Хотя стандарт как таковой эти задачи решать не должен. Это не его функции. [14, C.17]

В документе сказано, что "предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования, возникающие при реализации основной образовательной программы дошкольного образования (далее - Программа) организациями, осуществляющими образовательную деятельность (далее - Организации), индивидуальными предпринимателями или родителями (законными представителями)".

Отношения, о которых идет речь, не могут быть предметом регулирования ФГОС дошкольного образования, т.к. относятся к категории правовых отношений и не регулируются образовательной программой, в отличие от Устава, договоров, Правил внутреннего трудового распорядка и т.д. Итак, изначально предмет регулирования не соответствует механизмам регулирования.

Первое следствие даже не риск, а парадоксальный факт. Если признать ребенка и дошкольную группу участниками таким правоотношений, а это придется сделать, так они являются субъектами данного процесса, то их нужно будет привлекать к разработке образовательной программы детского сада и ее обсуждению. По крайней мере, к знакомству с основными положениями программы. Конечно, это будет выглядеть забавно.

Несмешные же риски заключаются в том, что придется вносить в текст Договоров с родителями (законными представителями) и в Положение об оказании дополнительных образовательных услуг участие родителей (законных представителей) в реализации образовательной программы детского сада. Более того, придется продумывать, каким образом с правовой точки зрения обеспечить согласованность их представлений о целях и задачах образовательного процесса и самой программы с их ожиданиями, и, что еще более сложно, с планируемыми и реально полученными результатами. Например, в ситуации, когда эти ожидания и установки расходятся с тем, что хотели изначально родители (законные представители) воспитанников. Для этого придется разработать Положение о системе внутреннего мониторинга качества образования в дошкольной образовательной организации.

Следующий немаловажный аспект, который осложняет внедрение стандарта дошкольного образования - это требования к образовательной программе. Есть образовательная программа детского сада как управленческий документ, который разрабатывается коллективом детского сада с учетом контингента семей, воспитанников и кадров, специфики организации, и есть примерная общеобразовательная программа, на основе которой детские сады это делают. Во второй, в отличие от первой, закладывается основное содержание дошкольного образования и требования к методам и формам организации образовательного процесса.

В тексте явно речь идет о первом, а требования описаны ко второму. Это означает, что решаются управленческие задачи на основе неуправленческих механизмов, поэтому нарушается управленческий цикл "целеполагание - планирование - организация - контроль - оценка результатов - коррекция - новый виток целеполагания". Механизмы, которые при этом описаны для реализации данного цикла, требования к условиям, содержанию и результатам реализации образовательной программы сами по себе являются условиями для осуществления данного цикла, но никак не управленческими механизмами. Последнее нужно будет специально разрабатывать.

"При разработке Программы дошкольная образовательная организация определяет продолжительность пребывания детей в Организации, режим работы Организации в соответствии с объёмом решаемых задач педагогической работы. Организация может разрабатывать и реализовывать различные Программы для дошкольных образовательных групп (далее - группа) с разной продолжительностью пребывания детей в течение суток, в том числе групп кратковременного пребывания детей, групп полного и продлённого дня, групп круглосуточного пребывания, и для групп детей разного возраста от двух месяцев до восьми лет, в том числе разновозрастных групп", - говорится в документе. Значит, ДОО в качестве механизмов реализации стандарта предлагается согласование задач, то есть целевого компонента и режима, то есть организационного компонента системы. Содержательный, деятельностный и ресурсный компоненты выпадают. В этом состоит один из рисков реализации образовательного стандарта. В качестве варианта решения данной проблемы можно назвать специально созданную методическую службу в ДОО, которая могла бы выполнять функции маркетинга и аудита образовательных услуг, образовательной программы, учитывая тенденцию сокращения окружных методических служб в городе.

Другой не менее серьезный риск заключается в том, что задачи управления образовательным процессом и образовательной программы решаются в условиях педагогической оптимизации, сокращения. Действительно, в стандарте говорится о том, что детский сад разрабатывает образовательную программу на основе примерной программы и ФГОС дошкольного образования. Только примерных программ на данный момент пока нет и мораторий на приведение в соответствие образовательной программы детского сада стандарту пока еще не объявлен. Это означает, что сад сам разработает на основе стандарта всю программу воспитания и обучения, объединив возможности всех программ, которые найдет. Тогда обессмысливается работа ученых и исследователей, методистов. Нет необходимости учитывать при разработке стандарта дошкольного образования основополагающие идеи дошкольной педагогики и психологии, возрастные особенности развития детей, особенности формирования зоны актуального и ближайшего развития, принципы развивающего и воспитывающего обучения и т.д. Достаточно сослаться на фрагменты стандарта, в котором описываются общие психолого-педагогические принципы развития ребенка и педагогического общения с ним. Воспитывать и обучать не обязательно. Достаточно развивать. [9, C. 20]

Однако задачи развития ребенка в стандарте звучат как задачи развития системы и результаты должны оцениваться на уровне системы. Это означает, что детский сад должен будет доказывать, что он развивается как часть системы: создается развивающая предметно-игровая среда, повышается уровень профессиональной компетентности педагогов, реализуются комплексные программы, обеспечивается их преемственность со школой и успешность выпускников, формируются взаимосвязи с другими компонентами социальной и общественной среды, повышается рейтинг организации. Однако все эти ориентиры развития не обозначены в результатах реализации программы и в этом вся сложность.

Несмотря на то, что в стандарте дошкольного образования прописаны требования к результатам реализации программы, судя по тексту, мониторинг теперь не является частью программы. Правда, здесь отмечаются положительные изменения по сравнению с первым и вторым проектами стандарта. Наконец разведены педагогическая и психологическая диагностика и снята категоричность утверждений о том, что нельзя оценивать результаты развития воспитанников для того, чтобы корректировать собственную педагогическую деятельность.

"Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач:

индивидуализации образования, в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития;

оптимизации работы с группой детей.

Это можно расценить только положительно. Однако и у "плюсов" есть "минусы". В стандарте сказано, что "все перечисленные выше характеристики являются необходимыми предпосылками для перехода на следующий уровень начального общего образования, успешной адаптации к условиям жизни в общеобразовательной организации и требованиям образовательной деятельности". Получается, что психолог, отслеживая формирование интегративных качеств личности, не несет ответственности за их соответствие целевым ориентирам, так как оценивает развитие детей, а педагог несет, так как ориентиры являются "требованиями для анализа своей профессиональной деятельности" и связаны с реализацией образовательного процесса. Получается не комплексное сопровождение процесса успешной социализации, а "пальба по своим".

К чему это может привести? К утрате управляемости процесса реализации образовательной программы. Цели, задачи есть, но результатов быть не должно. Однако в стандарте четко сказано, что он может и должен использоваться для оценки качества дошкольного образования и аттестации педагогов. Значит, результаты все-таки должны быть описаны и подсчитаны. Тем более, что они будут влиять на оплату труда педагогов и финансирование детского сада.

Этот риск усиливается следующим фактом. "Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования". Только достижения ребенка - это новый термин, который появляется к концу описания стандарта. На уровне целевых ориентиров и результатов он не был задан изначально. Это может привести к двойной оценке эффективности образовательного процесса. Отдельно - для аттестации, будут оцениваться условия его реализации, содержание, формы и методы педагогического взаимодействия. Отдельно - достижения ребенка, которые, судя по тексту, авторы не дифференцируют от личностных и психологических новообразований. Только педагоги таких тонкостей не поймут: образование не позволит. Поэтому они будут оценивать достижения детей в образовательных областях, их умения и навыки, компетенции. Все вернется на круги своя. Зато авторы стандарта получат возможность его дальше совершенствовать, проникая в азы дошкольной педагогики и управления дошкольным образованием.