Мовленнєві потенції мови, реалізація мовної системи в різних ситуаціях спілкування мають стати засобом активізації мовленнєвої діяльності школярів. Цей підхід до активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання рідної мови випливає з системних відношень мова - мовлення. Тому закономірно, навчаючи рідної мови, вивчати мовні категорії у системі як мови, так і мовлення й у тісному взаємозв'язку з розвитком найрізноманітніших здібностей школярів. Вивчення будь-якого розділу як підсистеми мови передбачає не тільки тісний взаємозв'язок з іншими підсистемами мови, засвоєння учнями особливостей функціонування одиниць цього рівня в мовленні, знайомство з їх мовленнєвими потенціями, але й практичну реалізацію в мовленні. При цьому, щоб не гальмувати інтелектуальний і мовленнєвий розвиток учнів, необхідно, з огляду на принцип випереджувального оволодіння мовною системою щодо засвоєння норми літературної мови, перебороти цей «конфлікт» у навчанні, збагачуючи знання школярів про маніфестації мовних одиниць у мовленні, виходячи за межі класичної граматики і залучаючи у зміст правила організації тексту [17]. Це «мовленнєве випередження» має великий розвивальний ефект. Власне, йдеться про функціонально-стилістичний принцип вивчення мови.

3.2 Модернізація освіти, лексичні засоби мови М. Стельмаха

На сучасному етапі важливим є здійснення процесу пізнання в такий спосіб, щоб особистість здобувала досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу через вивчення учнями мовних явищ в етично-естетичному аспекті, шляхом сприймання й інтерпретації літературних творів.

Сюди входить не лише сприймання окремих творів мистецтва, а й загальне естетичне виховання особистості, формування художнього смаку, інтересів і потреб, розвиток естетичних суджень про мистецтво. Розвиток здатності естетичного сприймання здійснюється шляхом активізації учнів у процесі мовленнєвого розвитку засобами вивчення збагачення мови.

Реформування національної школи ставить завдання модернізувати всі ланки освіти, зокрема і технологію викладання української мови.

У вчительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, «за сюжетом» («за автором», послідовний), композиційний, мовностильовий. Кожен із вказаних методів має як сильну, так і слабку сторону.

Н. Волошина стверджує, що проблемно-тематичний шлях забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу теорії літератури як виду мистецтва. Послідовний метод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу творів в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції характерів дійових осіб. Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівень художньої конкретизації, глибоку проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовностильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з'ясовується, характери розкриваються головним чином без особливості мовлення дійових осіб [7, c. 33].

М. Рибникова рекомендувала комплексне застосування методів аналізу у процесі вивчення одного того ж твору. У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, інші - допоміжними: з них використовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виучуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т.д. [42, c. 123 - 129].

Автори Є. Волощук і Б. Бігун розробили принципи цілісного аналізу літературного твору:

1) розгляд художнього твору як естетичного феномену;

2) широке використання можливостей літературознавчого та мовознавчого аналізу;

3) визнання за текстом змістової поліфонії і установка на діалогічну структуру уроку. Вони впевнені в тому, що літературознавчий аналіз в школі - не розкіш, а необхідність. Він потрібний тоді, коли мова йде про твори минулих епох, оскільки без літературознавчого коментаря їх змісти, зумовлені типом культури і відповідною системою мислення не відкриваються сучасному читачеві. Він потрібний і тоді, коли предметом обговорення є твір, написаний у XX столітті, оскільки книжка талановитого автора випереджає розвиток свого читача-сучасника. Він потрібен і для аналітичних інтерпретацій творів модернового та постмодерного періодів, які мають надзвичайно ускладнену організацію художнього світу [8, c. 6].

В монографічному виданні «Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція» та публікації «Методи літературознавчого аналізу в школі» Г. Токмань переконливо доводить необхідність та доцільність застосування у школі елементів сучасних методів літературознавчого аналізу - біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, текстуального, формальної школи, структуралізму, деконструктивізму. Автор також порушує проблему, які саме теоретико-літературні поняття слід нині ввести в програми для обов'язкового вивчення школярами загальноосвітньої школи. Адже літературознавчі поняття допоможуть зрозуміти та відчути саму матерію художності літературного тексту, заглибитись у нетлінну сутність цієї таємничої матерії. Г. Токмань вважає за необхідність виробляти у словесників уміння щільно заповнювати певну частину уроку літературознавчою інформацією і водночас залишати місце для власної думки учнів, для вияву ними своїх почуттів та переживань.

О. Демчук за браком годин, відведених на літературу в школі, вводить літературознавчий аналіз для старшокласників як спецкурс для гуманітарних класів чи філологічних груп у ліцеях та гімназіях. На його думку, широке використання можливостей літературознавчих аналізів дасть сьогоднішнім школярам неабиякий арсенал для подальшого формування їхньої літературної освіти, допоможе зорієнтуватися у складних культурних епохах [12, c. 128 - 129].

Завдання вчителя-словесника оновленої школи - підходити до вивчення літератури як системного явища, бачити в літературному творі не лише зображене, а й виражене, осмислено проникати через зовнішню і внутрішню форми слів у смислові надра художнього матеріалу й адекватно реагувати на нього, одержувати емоційно-розумове задоволення і приходити до відповідних образних і понятійних узагальнень. Вирішити це завдання допоможе розуміння доцільності логічного аналізу явищ мистецтва та впровадження систематичного технологічного підходу до вивчення художнього твору в усій його повноті.

Аналіз сучасного стану мовлення школярів свідчить, що більшість із них у своїй мовленнєвій діяльності рідко будують емоційні, багаті на виражальні засоби висловлювання. В основному усне і писемне мовлення учнів містить велику кількість помилок, зумовлених діалектним оточенням, недоліками у навчанні мови, а також загальною невисокою мовленнєвою культурою.

Огляд педагогічної і методичної літератури попередніх десятиліть показує, що проблеми розвитку зв'язного мовлення висвітлювались у працях І.О. Синиці, О.М. Біляєва, Н.І. Демченко, С.Ф. Іванової, Т.О. Ладиженської, Г.Т. Шелехової та ін. У своїх дослідженнях вони певною мірою розглядали й тему використання музики і живопису на уроках мови, які пробуджують творчу думку, вчать розуміти і передавати словами почуте і побачене, збагачують лексичний запас і допомагають усвідомити суть того чи іншого поняття. Аналізуючи літературний твір, школярі набувають навичок правильного викладу своїх думок, розвивають уяву. Це забезпечує подальше невимушене спілкування на різні теми, опанування лексичних і граматичних засобів мови, культурою мовлення, що є невід'ємним складником загальної культури людини.

У розвитку емоцій і почуттів великого значення набуває художнє сприймання. У працях багатьох психологів художнє сприймання розглядається як форма прояву активності суб'єкта. Ш.А. Надірашвілі, наприклад, підкреслює, що «при класифікації теорії сприймання велике значення надається принципу активності. Сприймання вважається активним процесом… не можна зрозуміти специфіку сприймання, якщо цей процес не буде розглядатися як активність суб'єкта» [34, c. 157], яка виявляється у його зацікавленості предметом сприймання, потребі нового спілкування з мистецтвом. О.Н. Органова відзначає, що сприймання треба визначати, як «процес взаємодії естетичного об'єкта з суб'єктом, у результаті якого здійснюється задоволення потреб останнього» [35, c. 149].

Художня потреба - різновид духовної потреби, в якій виражається об'єктивна необхідність людини в художній діяльності - творенні та освоєнні літератури [9, c. 128]. Роль художньої потреби в естетичному розвитку дуже важлива, тому що завдяки їй формується установка на естетичне сприйняття дійсності. Мистецтво «переключає» художні потреби в естетичні, наповнюючи їх пізнавальним змістом[37].

У сучасній методиці навчання української мови важливу роль відіграє розумне поєднання інтелекту та духовності, усвідомленого і керованого розвитку внутрішніх переконань і потреб особистості, формування нової системи пізнання.

«Державна національна програма «Освіта. Україна ХХІ століття», чинні програми з рідної мови поставили перед вищою і загальноосвітньою школами завдання «відродження і розбудови національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян української держави». Важливим компонентом такого виховання є знання діахронного аспекту рідної мови, зокрема з етимології, адже в етимонах сучасних лексем і фразеологізмів зберігаються відомості про звичаї, традиції, вірування, обряди, ремесла українців.

У розкритті ідейних поглядів письменника, у творенні художніх образів велика роль належить, насамперед, ав - торській мові. Митець, описуючи героїв, їхні вчинки, вияв - ляє своє ставлення до них, освітлює героя певним за - барвленням - позитивного або негативного характеру; роз - криває перед читачем свою авторську оцінку тих якостей, що типізовані в даному образі.

На сучасному етапі розвитку школи основна мета навчання української мови у поліетномовній школі полягає у виробленні в учнів умінь і навичок вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами мови. Формування в учнів знань і навичок зв'язного мовлення тісно пов'язане «із збагаченням лексичної будови мовлення» [8, 10.]. А, отже, система роботи над збагаченням мовлення та над формуванням етнокультурознавчих знань учнів 5-7 класів українською народознавчою лексикою потребує наукового обгрунтованого відбору лексичного матеріалу.

Лінгвісти вважають, що національно-мовний образ світу певним чином виявляється на різних мовних рівнях, однак найповніше він виражається в лексико-семантичній та синтаксичній системах мови. Про це свого часу В. Гумбольдт писав так: «Сума всіх слів, мова - це світ, який лежить між світом зовнішніх явищ і внутрішнім світом людини», а Бодуен де Куртене підкреслював: «…без будь-яких застережень можна погодитися з думкою Гумбольдта, що кожна мова є своєрідне світобачення». У свою чергу Є.М. Верещагін зазначав, що «в лексиці кожної мови можна помітити слова, які відображають специфіку народу». Такі слова у лінгвістиці дістали назви «народознавча лексика», «країнознавча лексика», «етнолексеми», «етнокультурознавча лексика» тощо. Успадковані слова - це власне українські номінації, утворені на спільнослов'янському мовному грунті. Наприклад, капусняк, кров'янка, вергуни, сотник, гопак, веснянка, вареники, макітра. Власне українські номінації утворені від назв староукраїнської мови, діалектів, наприклад: бандурист, кобзар, очіпок, кожух, лава, вечорниці, рушник.

Діалектна лексика виступає дуже важливим джерелом поповнення словникового складу української мови протягом усіх періодів її становлення. Безпосередньою сферою її функціонування є художні тексти, у яких відповідним словам відводиться не тільки стилістична роль, а й власне номінативна, зокрема в таких випадках, коли вони залишаються єдино можливим засобом позначення відповідних реалій, створення етнокультурного фону художньої оповіді. Яскравий приклад саме такої мотивації використання лексичних діалектів становить творчість І. Франка, М. Коцюбинського, В. Стефаника, Л. Українки, О. Гончара, М. Стельмаха, твори яких учні вивчають на уроках української літератури і відповідно постає проблема розуміння таких слів та їх значення у художньому творі.

Українська мова за час свого багатовікового розвитку перебувала у контактах з сусідніми і віддаленими мовами. Ці контакти найбільшою мірою виявилися у запозичені численних слів, які органічно входили до лексичної системи української мови, у багатьох випадках повністю адаптуючись у ній і навіть втрачаючи первісний статус одиниць іншомовного походження. Запозичені слова фактично становлять один із найважливіших чинників розвитку кожної мови, яка претендує на високий культурний рівень.

Запозичені слова з інших мов, які здебільшого зберегли семантичний зв'язок з номінаціями мови-джерела, набули культурної специфіки у результаті переосмислення, перегрупування чи ускладнення елементів найменування мови-джерела.

Інколи культурний компонент у слові можна знайти за умови знання особливостей соціальної семантики предмета, означуваного цим словом, враховуючи конотацію (відтінок). Наприклад, слово називає відомий і поширений у кількох умовах денотат, проте національна ознака криється в особливому символічному значенні. Такі назви рослин, як барвінок, терен калина відомі у кількох умовах і називають денотати, що існують у житті кількох народів, але в соціальному плані вони наділені специфічною національною інформацією, яка наявна в позамовній дійсності не об'єктивно, а лише в уяві носіїв мови у соціально-типізованому вигляді. Ця група слів віднесена до культурно-конотативних - слів - символів.

Так у ідентичних для українського та російського фольклору вихідних реалій калина для позначуваних референтів у різних культурах обрано різні кваліфікативні ознаки. В українців - зовнішню красу ягід і цвіту, поживність ягід; позитивне емоційно-естетичне навантаження обраних ознак вихідної реалії, безпосереднє перенесення на позначувані референти: калина - це краса, здоров'я, дівчина, любов, сама Україна. Завдяки такій насиченій символіці калина в Україні сприймається як рослина національного культу: це і весільне дерево, і таке, що садиться на могилах. Мотивацію для російської символіки послужили інші кваліфікативні ознаки: смак ягід, їхня гіркота. Звідси інша семантична наповненість опорної семи, яка перенесена на позначувані референти: калина - розлука в коханні, невдале заміжжя.

Особлива культурна конотація того чи іншого слова виникає на основі важливої соціальної ролі предмета чи явища, які позначені цим словом, у рамках окремої національної культури.

О.О. Потебня розглядав символ не лише як стилістичну категорію, а й як продукт культурно-історичного розвитку людства, пов'язаний із мовою, світоглядом, пізнанням світу; він вважав символ не тільки явищем мови, міфології, але й явищем усної художньої творчості в її родово-видових трансформаціях, жанровій специфіці, динаміці [39, c. 47].

Народознавча лексика належить до сфери активного функціонування переважно в художньому, розмовному, частково у публіцистичному стилях української мови, а слова-символи найчастіше вживаються у поетичній мові. Так, наприклад, використання на уроках української мови фольклорних творів, крім етнокультурознавчих знань, учні за відповідної уваги вчителя засвоюють порівняння, епітети, орфоепічні норми української мови, відмінні від російської (вінець, співають), марковану традиційну лексику типу «женчики», «серпики», яка розкриває особливості праці народу в давні часи. Слід відзначити, що тексти цього жанру багаті на слова побутової тематики, пов'язані з пластом власне української лексики: хатка, нивонька тощо.

Семантичний аналіз лексики позакалендарної поезії свідчить про вираження живого народного слова численними способами, а саме: різноманітними звертаннями до неживої природи, явищ, предметів, вживання зменшувальних суфіксів, що надають текстам відтінку ласкавості, численними повторами тощо. Все це не тільки вводить дітей в атмосферу українського побуту, але й сприяє формуванню позитивних якостей поведінки і, звичайно, на мовленнєвий розвиток учнів.

Сучасна концепція освіти орієнтує вчителя на формування мовної особистості. А мовна особистість виявляє себе в успішній і якісній своєрідності виконання мовленнєвої діяльності, що потребує розвинутих здібностей розуміти лексичні і граматичні мовні значення, їх виразні конотації (відтінки), відчувати, як відображається (моделюється) за допомогою мови внутрішній світ людини, як людина виражає свою оцінку дійсності. Вивчення мови на основі лексичного аналізу тексту в єдності змісту і форми сприятиме вихованню уваги до слова, пізнанню слова, збагаченню мовного запасу, формуванню читача і слухача, розвитку чуття мови, уміння бачити всі відтінки значення слова, вихованню естетичного смаку, розумінню краси слова, глибини його, виразності, усвідомленню неповторності і мовної особистості. На цій основі разом із засвоєнням мовної системи учні будуть набувати комунікативних умінь, навчатися мотивовано, граматно використовувати мовні засоби у різних умовах спілкування відповідно до змісту і ситуації мовлення. Підсумовуючи результати аналізу можливостей народознавчої лексики відібраної нами для застосування на уроках української мови в етномовних школах, зазначимо, що понятійна система (матеріальна та ідеальна) кожного етносу повністю відзеркалюється у мові і постає проблема вивчення слова у контексті всіх знакових систем культури (народних традицій, фольклорних і художніх творів тощо), зокрема при навчанні української мови як другої обов'язковою умовою має стати ознайомлення учнів з відповідними національними асоціаціями та символами.

Таким чином, засвоєння виразної лексики забезпечує досягнення точності, гнучкості, виразності мовлення, розвиток умінь слухання, розуміння мови і говоріння на репродуктивному й продуктивному рівнях. Відбір такої лексики для уроків української мови як другої сприятиме усвідомленню самобутності й психології українського народу, а отже, реалізації етнокультурознавчої лінії, визначеної у Державних стандартах з мови.

Твори М. Стельмаха про революційні події на селі - «Гуси-лебеді летять» і `'Щедрий вечір», «Чотири броди» - тема війни, досвід перемоги в якій стає неоціненним матеріалом для виховання підростаючого покоління, відтворює події і наслідки тих страшних років, узагальнює досвід війни і розкриває моральний зміст подвигу народу.

Висновки

Можливості багатопланового дослідження мовнокреативної діяльності людини зумовлюють постійний інтерес мовознавців до питань лінгвостилістичного аналізу та інтерпретації художнього тексту, що розглядається як змодельована за допомогою мови. Кожний тип тексту, відбираючи необхідні йому виразні засоби мови, у якомусь ступені сприяють їх для здійснення завдань, що стоять перед текстом, обумовлених жанровою специфікою твору.

Спостереження за функціонуванням мовних засобів у художній мові, зокрема романах приводить до висновку про здатність їхніх значень одержувати додаткові «смисли». У даній роботі наголошено на засобах мовної виразності як літературно-художньому та лінгвістичному явищі в романістиці М. Стельмаха;

- зроблено аналіз дискусійних думок літературних критиків щодо наявності засобів мовної виразності в українській літературі та романі М. Стельмаха «Чотири броди». Творчість М. Стельмаха досліджували такі вчені, як І. Семенчук, О. Бабишкін, Л. Новиченко, В. Дончик, В. Марко, Г. Штонь, О. Вертій, В.Піскунов, М. Гуменний, О. Коваль та ін. Цінні аспекти їхніх праць враховані при написанні роботи;

- охарактеризовано систему персонажів з точки зору їх образної мови та використання засобів мовної виразності (епітети, метафори, фразеологізми, гіперболи тощо); особливості функціонування лінгвостилістичних засобів у тексті роману «Чотири броди» створення художніх образів в тексті досліджуються на матеріалі використання лексичних засобів мови епітетів, порівнянь, гіперболізації, застосування фразеологічних одиниць тощо. Багатопланова мовна характеристика в романістиці М. Стельмаха відзначається ще й багатофункціональністю: виконуючи роль комунікативну, вона містить також оціночне значення (виражаючи ставлення того, хто говорить, до об'єкта мови), має на собі відбиток соціального оточення (сигналізуючи про певний мовний стиль), сприяє розкриттю найбільш суттєвих ознак характеру (залишаючись, таким чином, типологічним засобом) і служить важливим прийомом психологічного аналізу, розкриваючи внутрішній стан героя в момент мовного акту прямо (герой визначає свій стан) або непрямо - через інтонацію, темп мови, паузи тощо. Така мовна характеристика розкриває образ майже як у драматичному творі - у діалогах і монологах, що супроводять дію, з мінімальною кількістю ремарок авторського коментаря.

- висвітлено функції засобів збагачення мовної виразності, наприклад персоніфікації в контексті досліджуваної теми. Відзначено факт наявності у мові героїв роману «Чотири броди» системи взаємопов'язаних рівнів, кожен з яких складає набір певних одиниць, що утворюють особливі підсистеми, - цей факт зумовлює принцип взаємозв'язку окремих рівнів мови у процесі вивчення їх у школі, а також обов'язкового пізнання внутрішньої системи одиниць і законів кожного рівня. Яскравим проявом дії цього принципу є вивчення морфології на синтаксичній основі. Категорії системи мови на всіх її рівнях можуть стати максимально доступними для учнів лише за умови, якщо вони аналітичним шляхом виділяються з текстів, на матеріалі яких можна виразно побачити їх функції і взаємодію. З іншого боку, з'ясування тієї ролі, яку відіграють у створенні тексту відповідні комплекси мовних одиниць, дає змогу глибше проникнути в зміст тексту. Це передбачає необхідність проведення різноманітних лінгвістичних спостережень, розв'язання лінгвістичних завдань і постановки лінгвістичних експериментів.

Народна стихія органічно входила у свідомість М. Стельмаха і проявилася в художній образності: народні афоризми, наприклад, органічно вплетені в яскраву, емоційну мову Дмитра Горицвіта, Богдана Романишина, діда Дуная, Євмена Дибенка, Марка Безсмертного та інших персонажів. Спираючись у своїй художній практиці на живу розмовну мову народу, активно використовуючи скарбницю усної поетичної творчості, письменник тим самим досягав афористичної мови, лаконічності стилю, виразності характерів.

У навчанні української мови наприклад під час аналізу лексичних засобів у романі «Чотири броди» ми зустрічаємося з поняттями діяльності у двох аспектах. По-перше, це навчальна (пізнавальна) діяльність, у ході якої засвоюються знання про структуру мови та формуються навчально-мовні і правописні вміння. По-друге, це мовленнєва діяльність, у процесі якої учні використовують мову в різних мовленнєвих функціях, у тому числі й у функції спілкування. Обидві ці діяльності нерозривно пов'язані між собою на всіх етапах навчання. Звідси принцип тісного взаємозв'язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь.

У взаємозв'язку навчально-мовної, правописної і мовленнєвої діяльності закладена основа для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках рідної мови та база для розвитку мовленнєвих здібностей дітей. Взаємопов'язане виконання цих видів діяльності сприяє розвиткові мовної свідомості, активізує роботу вербального мислення в ситуації пошуку самим учнем адекватних мовленнєвому завданню мовних засобів, удосконалює мовленнєву діяльність, процеси продукування мовлення, цілеспрямованого використання мовленнєвих можливостей української мови в різних ситуаціях спілкування;

- досліджено поліфункціональність засобів мовної виразності з точки зору експресивності мови. Мовні характеристики мають у романах М. Стельмаха велике значення для індивідуалізації персонажа та розкриття його психології. Про переважну більшість персонажів письменника можна скласти досить повне і правильне уявлення за одною лише мовною характеристикою. У ряді випадків особистість їх цілком розкривається в прямому мовленні, мовні характеристики виявляються вичерпними, і для видимого враження про образ героя не вистачає лише портретних деталей, які, між іншим, у таких випадках виявляються менш значними для розкриття особистості і знаходяться в безперечному образному підпорядкуванні мовним характеристикам. Проблеми засобів мовної виразності, мовної експресії, лексичних засобів мовлення - основні для сучасних лінгвостилістики, лінгвістики тексту, лінгвоаналізу та інших лінгвістичних дисциплін. Рідна мова певним чином впливає на сприйняття людиною світу, її поведінку. Однією з форм такого впливу є художні тексти. Якби мова не мала функції впливу, то неможливою була б і художня література, яка повністю будується на тому, що поряд з іншими функціями мова є засобом передачі естетичної інформації. Естетична функція мови реалізується у творах художньої літератури, але вона ніяк не може бути відокремлена від комунікативної функції або протиставлена їй, оскільки літературно-естетичне спілкування письменника з читачами являє собою результативний і соціально значущий акт мовної комунікації.

– визначено методи викладання української мови у школі, процеси модернізації освіти. Із цього випливає принцип усвідомлення естетичної функції української мови. Реалізується цей принцип шляхом показу лінгвістичних елементів, які мають у конкретному художньому тексті виражально-естетичне значення. Реалізація цього принципу вимагає, щоб учні в процесі вивчення рідної мови навчились відчувати і розуміти її красу і виразність. І головне тут - це розкрити художньо-виражальної функції, властиві мовним засобам - фонетичним, лексичним, граматичним. Таку специфіку має будь-який елемент мовної системи - потрібно тільки побачити його у відповідній позиції. Наприклад, вивчення звуків мови на матеріалі романів М. Стельмаха дозволяє показати, що для фонетичного ладу української мови важливим є рівномірне чергування голосних і приголосних, тобто уникнення зайвого нагромадження однакових звуків, що надає мові милозвучності (евфонічності), здатності до мелодійного звучання. Милозвучність мови або приємне звукове оформлення її служить засобом естетичності і краси. Учні мають засвоїти основні засоби милозвучності мовлення: переконатися, що милозвучність мовлення досягається природним чергуванням голосних і приголосних звуків, можливістю вживати варіанти слів і словоформ, не міняючи їх значення, наприклад, же - ж, над - наді, знову - знов, лише - лиш тощо. Особливості рідної мови, функціонування мовних одиниць у мовленні герої роману «Чотири броди» можуть бути показані учням лише шляхом безпосереднього спостереження над мовою і мовленням. Звідси випливає принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення наприкладі романів М. Стельмаха. На базі вказаного принципу повинні розв'язуватись питання, що торкаються методів і прийомів навчання рідної мови. Для позначення персонажів, подій М. Стельмах застосовує різні лексичні засоби, яким притаманна власна експресивна інформація. Різні смислові відносини, які встановлюються між героями й елементами контексту, по-різному впливають на семантичну структуру та зумовлюють багатопланову мову. Автор використовує засоби конкретизації, пояснення, уподібнення, доповнення сприяють актуалізації сигнифікативного аспекту значення слів, підсилюють його експресивність, у той час як відносини протиставлення і причинно-наслідкові відносини підкреслюють наявну позитивну або негативну оцінку або сприяють появі негативної оцінки подій голодомору під впливом трагедійно маркованого контексту.

Список використаних джерел

1. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. - К.: Наукова думка, 1965.

2. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора // Лингвистика и поэтика. - М., 1979.

3. Білодід І.К. Поетична мова Максима Рильського. - К., 1965.

4. Бронзенко Т. «Життя - це вгору підняті крила» або як «прожити вік біля крил» (розробка уроку за романом М. Стельмаха «Чотири броди») / Т. Бронзенко. - С. 25-33. // Українська мова і література в школі: Науково-методичний журнал. - К., С1997г. - 2007 г. №7/8

5. Ващенко В.С. Стилістичні явища в українській мові. Ч. 1. - Харків, 1958.

6. Глазунова О.И. Логика метафорических преобразований. - СПб: Филологический факультет СпбГУ, 2000. - 190 с.

7. Волошина Н.Й., Бандура О.М. Шляхи аналізу художніх творів // Українська література в загальноосвітній школі. - К., 2003. - №6.-С. 33

8. Волощук Е.В., Бегун Б.Я. Технэ майевтике. Теория и практика анализа литературного произведения // Тема 1-2/97.-С. 6

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - С. 128-302.

10. Ганич Д.І., Олійник І.С. Словник лінгвістичних термінів. - К., 1989.

11. Гей Н.К. Знак и образ // Контекст-1973 Литературно-теоретические исследования.-С. 296

12. Демчук О. Програма спецкурсу для старшокласників «Види аналізу художніх текстів» // Українська мова і література в середній школі, ліцеях та гімназіях. - 2003. - №4.-С. 128.

13. Домницький М. Михайло Стельмах: Літ.-критичний нарис.-К.: Дніпро, І973. - 158 с.

14. Дузь І. Жовтневі зустрічі: До 75-річчя з дня народження М. Стельмаха // Київ. - 1987. - №5.-С. 135-138.

15. Дузь І. Моя романтична і героїчна Одеса: /Про М. Стельмаха/ // Вітчизнап.-І987. - №5.-С. 176-І79.

16. Дузь І.М. В серці у моїм…: Худож.-докум. нариси.-Одеса: Маяк, І988.-І92 с.

17. Ермаш Б.Л. Искусство как мышление. - М.: Искусство, 1982.

18. Збанацький Ю. С думой о народе: М. Стельмаху - 70-лет. // Правда.І982. - 23 мая.

19. Килимник О.В. Світ правди і краси: Проза Михайла Стельмаха.-К.: Рад. письменник, 1983. - 219 с.

20. Коваль А.П. Практична стилістика сучасної української мови. - К.: Вища школа, 1987. - 352 с.

21. Кожевникова Н.А. О соотношении тропа и реалии в художественном тексте // Поэтика и стилистика: 1988-1990. - М., 1991.

22. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1977. 223 с.

23. Костюченко В.А. Михайло Стельмах // Українська радянська література /За ред. П.П. Кононенка та В.В. Фащенка.-К., 1979, - С. 599-611.

24. Костюченко В.А. Михайло Стельмах /1912-1983/ // Костюченко В.А. Українська радянська література для дітей: Літ.-критич. хроніка.-К.: 1984. - С. 78-81.

25. Кубська У.В. Метафоричні сполуки // Культура слова. Вип.17. - К., 1979.

26. Маричевський М. Під кленом, біля джерела…: Про творчість М. Стельмаха // Вітчизна. - 1985. - №3.-С. 200-202.

27. Мацько Л.І. та ін. Стилістика української мови: Підручник / Л. І. Мацько, О.М. Сидоренко, О.М. Мацько; Заред. Л. І. Мацько. - К.: Вища шк., 2003. - 462 с.

28. Мацько Л.І. Стиль як основне поняття стилістики // Українське мовознавство. Вип. 17. - К., 1990.

29. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Русский язык, 1988. - С. 5.

30. Михайло Стельмах // Письменники Радянської України.1917-І937: Бібліогр. довід. /Авт.-упоряд. В.К. Коваль, В.П. Павловська.-К., 1988.-С. 566-567.

31. Мова і час. Розвиток функціональних стилів сучасної української літературної мови. К.: Наук. думка, 1977. 237 с.

32. Моренець В. Сіяч: Поезія М. Стельмаха // Вітчизна.-І986. - №10.-С. 169-175.

33. Москвин В.П. Тропы и фигуры: параметры общей и частных классификаций // Филологические науки. - 2002. - №4.

34. Надирашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия. - Тб., 1970. - С. 157

35. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия. - М., 1975.-С. 149

36. П'ятаков І.С. Першоелемент літератури: про мову прозового і віршованого твору. - К., 1967.

37. Перейма Л.Я. Нестандартні уроки з української мови та літератури. - Тернопіль: Мандрівець, 2003

38. Пономарів О.Д. Стилістика сучасної української мови. - Тернопіль, 2000.

39. Потебня А.А. Мысль и язык. - К.: Синто, 1993. - 192 с.

40. Про Михайла Стельмаха: Спогади /Упоряд.: Л.А. Стельмах, Д.М. Стельмах.-К.: Рад. письменник, 1987. - 407 с.

41. Стельмах М.П. Кров людська - не водиця: Роман /Михайло Стельмах: /Вступ. ст. В.Г.Бєляєва, с. 5-26; Худож. В.Є. Савалов/.-К.: Дніпро, 1988. - 301 с.

42. Рибникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Учпедгиз, 1963.-С. 123

43. Руденко-Десняк А. Символ веры: М. Стельмах // Как слово наше отзовется. /Укр. лит. в зеркале всесоюз. критики/: Лит.-крит. ст. Сост. М.Ф. Слабошпицький.-К.: 1987.-С. 6-42.

44. Русанівський В.М. Естетика художнього слова // Культура слова. Вип. 11. - К., 1976.

45. Саппаров М.А. Размышления о структуре художественного произведения // Структура литературного произведения: Сб. научных трудов. - Л.: Наука, 1984.-с. 192

46. Семенчук І.Р. Михайло Стельмах: Нарис творчості.-К.: Дніпро, 1982. - 227 с.

47. Семенчук І.Р. Романи Михайла Стельмаха: Літ.-критич. нарис.-К.: Рад. письменник, 1976. - 214 с.

48. Слабинський М. Дві тополі: До 75-річчя з дня народж. М.П. Стельмаха // Дніпро. - 1987. - №5.-С. 107-11З.

49. Стельмах М.П. Твори: В 2-ми т. /Михайло Стельмах: /Вступ. ст. С.П. Гуцало, с. 5-21. - К.: Дніпро, 1981-1984.

50. Стельмах М.П. Чотири броди: Роман.-К.: Дніпро, 1989. - 608 с: іл.

51. Степанченко І.І. Принципи функціонально-типологічного дослідження ідіостилю // Мовознавство. - 1991. - №6.

52. Сучасна українська літературна мова: Стилістика /За ред. І.К. Білодіда. - К., 1973.

53. Ткаченко Н.С., Ходосов К.0. Вивчення творчості Михайла Стельмаха: Посібник для вчителів: 2-е вид. змін. й допов.-К.: Рад. шк., І98І. - 224 с.

54. Ткаченко А. Мистецтво слова (Вступ до літературознавства). - К.: Правда Ярославичів, 1998. - 448 с.

55. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. 214 с

56. Чотири броди К., Фоліо, 2007.-572 с.

57. Шаховський С.М. Епопея наших днів // Шаховський С.М. Уроки радянської класики.-К., 1989.-С. 308-331.

58. Штонь Г.М. Романи Михайла Стельмаха /АН УРСР. Ін-т ім. Т.Г. Шевченка.-К.: Наук. думка, 1985. - 270 с.

59. Щербакова Н.В. Субстантиви у лексичному наповненні фразеологічних одиниць з назвами людей // Лінгвістичні дослідження: Зб. наук. праць. - Вип.1. - Харків, 1998. - С. 114-118.

60. Чабаненко В.А. Основи мовної експресії: Монографія - К.: Вища школа, 1984. - 168 с.

Размещено на Allbest.ru