Размещено на http://www.allbest.ru/

Изучение произведений В. Набокова в 11 классе в историко-культурном контексте

Введение

Как известно, любое художественное произведение обладает не только внутренним текстовым пространством (сюжетом, системой образов, композицией и т.д.), но и внетекстовым (т.е. контекстом), обусловленным внешними факторами: историческими, культурными, социальными, биографическими условиями, которые оказали непосредственное влияние на произведение и на творчество автора в целом.

Историко-культурный контекст фиксирует исторические и культурные сведения, отражает «след» эпохи, систему норм, ценностей, духовный мир времени, что обусловливает особенности мировоззрения, образа жизни, поведения героев. Это не только атмосфера, внешний фон художественного произведения, но и важный смыслообразующий компонент.

Актуальность выбранной темы связана с проблемой изучения произведений В. Набокова с использованием историко-культурного контекста.

В современной школе довольно остро стоит проблема интерпретации учениками художественных произведений прошлого. В связи с этим усиливается важность изучения художественного произведения в историко- культурном контексте, что способствует развитию широкого кругозора, эрудиции, творческого мышления у учащихся, формированию всесторонне развитой личности, свободно ориентирующейся в историческом пространстве, способной воспринять и осмыслить культурное наследие, а также найти связь между эпохой писателя и его произведением.

Рассмотрение изучаемого произведения со стороны широкого историко- культурного контекста приближает современного школьника к поднимаемым писателем проблемам, усиливает степень адекватности интерпретации текста, позволяет не только вообразить реалии исторического времени, но и воссоздать в сознании читателя ту культурную среду, в которой был создан текст, осмыслить картину мира эпохи, расшифровать авторский замысел и найти новые смыслы, применимые к современности.

В школьном курсе литературы творчество В. Набокова представлено в разной степени и не всегда с учетом историко-культурного контекста. Произведения В. Набокова дистанцированы от современного читателя временем и историко-культурной ситуацией. Сведения, касающиеся исторической обстановки, культурных реалий, системы ценностей эпохи В. Набокова, у учеников размыты или вовсе отсутствуют, и, как следствие, процесс чтения становится поверхностным: ученик затрудняется целостно воспринимать авторский замысел.

Современная школа предлагает широкое разнообразие педагогических подходов, форм и приемов учебной деятельности учащихся, с помощью которых можно не только подчеркнуть специфику изучаемого художественного текста, но и рассмотреть его в широком контексте истории и культуры.

В связи с этим объектом нашего исследования стал процесс изучения литературы в 11 классе.

Предмет исследования - изучение произведений В.В. Набокова в 11 классе.

Цель исследования состоит в обосновании важности проблемы изучения произведений В.В. Набокова в историко-культурном контексте на уроках литературы в 11 классе в теоретическом и практическом аспектах.

Для достижения цели исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. Анализ трудов по педагогике, методике по проблеме изучения произведений в историко-культурном контексте;

2. Изучение традиций исследования творчества В. Набокова в работах литературоведов;

3. Анализ современных УМК в аспекте изучения произведений В. Набокова в историко-культурном контексте;

4. Разработка планирования уроков по изучению произведений В. Набокова в 11 классе в историко-культурном контексте;

5. Разработка уроков по изучению творчества В. Набокова в 11 классе в историко-культурном контексте.

Проблема, цель и задачи исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: эффективность изучения произведений В.В. Набокова в 11 классе повысится, если систематически последовательно рассматривать его произведения в историко-культурном контексте на всех этапах изучения: вступительных занятиях, в ходе анализа и на заключительном этапе, используя приемы историко-культурного комментария, сопоставительного анализа эпизодов, словарной работы, работы с иллюстрацией, творческих заданий рефлексивного характера; вопросов ассоциативного характера и т. д.

Методологической основой дипломной работы стали исследования ученых по разным аспектам исследуемой проблемы:

- по философии, литературоведению: работы И. Тэна, А.Н. Пыпина, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана, М.С. Кагана, Ю. Кристевой, В.Е. Хализева и др.;

- литературоведческие исследования творчества В. Набокова: работы Г.В. Адамовича, Н.Е. Андреева, П.М. Бицилли, В.С. Варшавского, Г.В. Иванова, Г.П. Струве, В.Ф. Ходасевича, В.А. Кадашева, М.О. Цетлина, З.А. Шаховской; труды О.Н. Михайлова, Н.А. Анастасьева, А.Ю. Арьева, Б.В. Аверина, В.Е. Александрова, А.В. Леденева и др.

-психолого-педагогические исследования, связанные с особенностями развития юношеского возраста: труды Л.С. Выготского, Л.И. Божович, И.С. Кона, Х. Ремшмидта;

- разработки известных отечественных методистов: В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Н.М. Соколова, З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана, Т.Ф. Курдюмовой, Ф.Ф. Кузнецова, А.В. Баранникова, А.Г. Кутузова, В.В. Агеносова, Г.И. Беленького, Ю.И. Лыссого, Т.Г. Браже, В. А. Доманского, Н.М. Свириной, Л.А. Крыловой, М.Б. Ладыгина, В.П. Журавлева, Е.С. Романичевой, С.А. Зинина, В.Ф. Чертова, Н.В. Егоровой, И.В. Золотаревой и др. набоков писатель культурный литературоведческий

Для решения поставленных задач в работе используются теоретические методы (анализ работ по литературоведению, методике преподавания литературы, моделирование) и эмпирические методы исследования (обобщение педагогического опыта по использованию историко-культурного контекста на уроке литературы, анкетирование)

Теоретическая значимость нашей работы заключается в обобщении опыта использования историко-культурного контекста при изучении творчества В. Набокова в 11 классе.

Практическая значимость заключается в возможности использования разработанных методических рекомендаций по рассмотрению историко- культурного контекста при изучении творчества В.В. Набокова.

Структура работы подчинена цели и задачам исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения (анкета для констатирующего эксперимента, анкета для обучающего эксперимента; 2 плана-конспекта проведенных уроков; схема к конспекту урока №1)

Список литературы включает 81 источник.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения творчества В. Набокова в историко-культурном контексте в 11 классе

1.1 Научное осмысление проблемы изучения литературы: историко- культурный контекст

Как известно, любое художественное произведение обладает не только внутренним текстовым пространством (сюжетом, системой образов, композицией и т.д.), но и внетекстовым, обусловленным внешними факторами: историческими, культурными, социальными, биографическими условиями, которые оказали непосредственное влияние на текст и на творчество автора в целом. Окружающее произведение внешнее пространство (т.е. контекст), является важным смыслообразующим компонентом, так как художественное произведение даже помимо воли автора фиксирует в себе социокультурные сведения, оставляет «след» эпохи.

Поскольку время - динамичная категория, дистанция между текстом и читателем способствует появлению новых интерпретаций и, в то же время, служит препятствием для понимания первоначального авторского замысла. А историко-культурный контекст отражает не только реалии исторического времени, но и ту культурную среду, в которой был создан текст, картину мира эпохи. Следовательно, диалог культур происходит посредством понимания широкого историко-культурного контекста. Благодаря этому читатель, расшифровывая культурные коды, может преодолеть временную дистанцию и погрузиться в эпоху, а также найти новые смыслы, применимые к современности [58].

Методологическая основа историко-культурного контекста восходит к середине XIX в. и связана с идеями и работами представителей культурно- исторической школы в литературоведении (И. Тэн, А.Н. Пыпин, Н.С. Тихонравов и др.) Поскольку литература отражает эпоху, то она не может существовать обособленно от истории. Следовательно, произведение - источник познания жизни: культуры, быта, обычаев; другими словами, - исторический документ эпохи. И. Тэн писал: «Литературное произведение не есть простая игра воображения, самородный каприз, родившийся в горячей голове, но снимок с окружающих нравов и признак известного состояния умов» [38, c. 41-42]. По утверждениям школы, писатель зависим от мировоззрений и нравов эпохи, он не может вырваться за рамки своего времени (эту же идею выскажет М.М. Бахтин).

Глава российской культурно-исторической школы А.Н. Пыпин как последователь И. Тэна считал, что литература тесно связана с исторической действительностью. Он признавал, что она имеет свои законы развития, но прежде всего, по мнению ученого, по ней нужно выявлять отражения исторических событий. Так как художественная литература - часть общественной, то по ней необходимо исследовать историю. С помощью литературы представители культурно-исторической школы (А.Н. Пыпин, Н.С. Тихонравов и др.) пытались найти и решить «темные» вопросы исторического развития народа. Однако, следует отметить, что их не занимала художественная специфика произведения, поэтическая сложность, образность, поэтому литература представляла интерес исключительно как культурно- историческая иллюстрация эпохи [78].

В середине XX в. важной составляющей мышления человека и проблемой философских и литературоведческих исканий теоретиков становится идея диалога. Появляется необходимость в поиске новых концепций существования человека в условиях множества культур, обусловленных движением времени. В связи с этим историко-культурный контекст восходит к теории диалога культур, которая связана с именами М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана и др.

М.М. Бахтин предлагает по-новому взглянуть на текст. Любой текст уникален, так как является воплощением одного субъекта, писателя. Он вступает в диалог с другим субъектом, читателем. Индивидуальное, неповторимое смысловое содержание, по мнению М. Бахтина, выходит за грани произведения в культурные контексты обоих субъектов. Текст как высказывание оказывается включенным в цепь культур, вступает в диалог внутри одной культуры и между культурами [37]. М.М. Бахтин говорит о свободе и открытости культур, о невозможности определить границы того или иного культурного пространства. Художественный текст живет в «большом времени» настоящего, прошлого и будущего, поэтому в процессе диалога культур происходит не только реконструкция историко-культурной среды, но и в сравнении с современной читателю действительностью - открытие новых сторон и смыслов произведения, так как, по мнению М. Бахтина, они не стоят на месте и вследствие развития диалога способны обновляться. Культурологическая дистанция между автором, его текстом и читателем способствует появлению новых интерпретаций: «Автор -- пленник своей эпохи, своей современности. Последующие времена освобождают его из этого плена, и литературоведение призвано помочь этому освобождению» [13, c. 331- 334]. По М. Бахтину это так называемый «далекий контекст понимания», который способствует целостному восприятию художественного произведения в цепи обновленных смыслов, появляющихся в ходе нескончаемого диалога малого времени, котором живет человек, и большого, где существует художественное произведение. М.М. Бахтин говорил, что вне контекста понять и оценить произведение нельзя. Художественный текст в обособленном виде не дает знаний о его значимости в историко-литературном процессе, следовательно, диалог становится невозможен [14].

Идеи М.М. Бахтина поддерживал и развивал В.С. Библер. В книге «От наукоучения к логике культуры», он рассуждает о формах «исторической наследственности». Искусство и культура, по В.С. Библеру, не могут двигаться по принципу «восхождения по лестнице», в отличие от науки и образования, когда каждое поколение восходит по ступеням, ведущим к развитию, и совершенствует достижения предыдущих поколений. Для области искусства и культуры характерен принцип «театрального действия» с большим количеством действующих лиц, существующих одновременно, в сопряжении времен. Вследствие этого В.С. Библер говорит об обратимости в искусстве «корней и кроны», «до» и «после». В такой сложной полифонии он рассматривает диалог между авторами разных эпох, между всевозможными видами искусства. Диалог читателя и автора реализуется через прочтение произведения сквозь призму ценностей современности. В каждой эпохе по- своему трактуют вечные темы, а предыдущие образы могут по-новому интерпретироваться в связи с контекстом настоящего времени. Отталкиваясь от умозаключений М.М. Бахтина об открытости культуры, В.С. Библер сравнивает ее с «Кораблем Одиссея», который «путешествует» по другим культурам [16].

С позиций семиотической концепции рассматривает диалог культур Ю.М. Лотман. Он вводит понятие «семиосфера», через которое объясняет пространственно-временное существование любой культуры. По Ю.М. Лотману семиосфера обладает относительной замкнутостью. Посредством ее границ происходит коммуникация с другими культурами и перевод внесемиотических текстов на язык своего культурного пространства. В результате такого диалога появляются новые интерпретации и смыслы. Внетекстовое пространство художественного произведения, т.е. контекст, способствует раскрытию этих смыслов, восприятию культурных шифров. По Ю.М. Лотману, произведение взаимодействует с множеством контекстов (национальных, социальных, историко-культурных, психолого- антропологических и т. д.), их совокупность Ю.М. Лотман определяет как «память текста» [49].

В.Е. Хализев отмечал, что при историко-функциональном подходе (термин М.Б. Храпченко) важной необходимостью является рассмотрение художественного текста в «большом историческом времени», большое внимание уделяя изучению мемуаров, отзывов, заметок, литературно- критических статей современников писателя, поскольку именно к этой читательской аудитории в первую очередь обращается автор. Читательская публика эпохи показывает нам свои особенности мировоззрения, интересы, акцентируя внимание на волнующих проблемах, а критики (научно-подготовленная, компетентная аудитория) рассматривают произведение на различных уровнях, создавая профессиональное оценочное суждение [78].

В исследуемом аспекте заслуживает внимания точка зрения М.С. Кагана. Он, как и предшествующие исследователи, представлял диалог не только в качестве межличностной коммуникации, но и в качестве всеохватывающего общения культур, искусств в историческом пространстве. Посредством диалога культур сохраняются и преумножаются общечеловеческие ценности. Каждая эпоха берет что-то из прошедших и развивает свою культуру [34]. Искусство, по М.С. Кагану, занимает высокую позицию в развитии человека и культуры. В искусстве М.С. Каган выделяет «квазидиалог», когда общение опосредовано воображением. Автор, создавая текст, так или иначе хочет воздействовать на читателя и вызвать в нем реакцию. У читателя происходит «квазиобщение», контакт с автором текста через героев, образы, проблематику. На основании этого контакта должен состояться внутренний диалог читателя со своим «Я», предполагающий рефлексию, познание себя, оценку собственным поступкам [32].

Нельзя не сказать о французских теоретиках постмодернизма и постструктурализма (Р. Барт, Ж. Деррида, Ю. Кристева) и их размышлениях о диалоге культур. Ю. Кристева, опираясь на работы М. Бахтина, вводит термин «интертектуальность». В работе «Бахтин, слово, диалог и роман» она рассматривает диалог исключительно с позиции литературы, то есть как диалог между художественными произведениями. Интертекстуальносить - мозаичное сплетение текстов. Любое художественное произведение, по Ю. Кристевой, является результатом модификации других текстов [39]. Кроме самого взаимодействия текстов, очень важна мысль о том, что и у автора и у читателя разная компетентность, которая базируется на индивидуальном мышлении, индивидуальных ассоциациях, на объеме прочитанной литературы и т. д. Из чего следует диалог между автором и читателем и их по-разному реализованная интертекстуальность художественного произведения. Р. Барт считает, что любой текст состоит из множества культурных кодов и составляет бесконечную ткань культуры прошлого, настоящего и будущего [12]. В работе «Смерть автора» Р. Барт ставит вопрос о безличности текста, о деперсонализации автора. Текст - нечто самостоятельное, независимое, направленное в бесконечность, по мысли постмодернистов. Автор лишь пишет текст, не всегда осознавая глубину межтекстовой игры, поэтому главная роль доводится читателю, который воспринимает и расшифровывает текст сквозь культурные коды, а не через голос автора [12].

Открытия литературоведов, философов, теоретиков XX в. значительно изменили взгляд на природу культуры, определили сложноорганизованную диалогичность эпох, культур, искусств, раскрыли важные особенности художественного произведения. Текст предстает «сложной динамической структурой, имеющей как внутренние, так и внешние связи» [26, с. 13], сохраняет культурную память своего времени, вступает в диалог с другими текстами, раскрывается с новых сторон и смыслов в другой социокультурной среде и т.д. Если рассматривать произведение вне контекста, читатель упускает важные смысловые особенности, организующие структуру текста. Так Д.С. Лихачев видит в художественном произведении два слоя. Один слой иллюстрирует авторскую идею, позицию, его мысли, которые он стремится вложить в читателя. А второй представляет историко-культурный контекст. Для автора и его эпохи в нем нет ничего особенного, так как это свойственная им картина мира, но при столкновении с сознанием читателя другой эпохи второй слой проявляет активность, требуя погружения читателя в историко- культурный контекст для целостного понимания авторской задумки и смысла. Не имея представления о памяти, об истории, обстоятельствах создания художественного текста, человек не может во всех полноте, целостно воспринимать культурное наследие [78].

Художественный текст по-прежнему занимает главную позицию как объект изучения, но контекст выступает инструментом для всестороннего анализа. Вовлеченность читателя в историко-культурное наследие позволяет ориентироваться в поликультурном историческом пространстве, понимать культурный код, зашифрованный в художественных текстах, вступать в диалог с автором на различных уровнях.

Таким образом, мы рассмотрели природу историко-культурного контекста, его методологическую основу, которая базируется на трудах философов, литературоведов середины XIX - конца XX века. Именно тогда и произошел перелом, изменение логоцентрической модели осознания картины мира на поликультурную («планетарную», по В.И. Вернадскому). После трудов М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана и др. была выдвинута идея воспитания и формирования всесторонне развитой личности, свободно ориентирующейся в историческом пространстве, способной воспринять и осмыслить культурное наследие посредством участия в бесконечном диалоге культур разных стран и эпох [27], в чем и заключается основа изучения художественных произведений в историко-культурном контексте.

1.2 Историко-культурный контекст в традиции методики преподавания литературы

Термин «контекст» впервые упоминается лишь в 1928 г. в работе Н.М. Соколова, однако предпосылки для контекстуального метода появились задолго до понятия. В XIX в. к изучению литературного произведения применялся текстуальный подход, и несмотря на это, отечественные методисты уже тогда рекомендовали подключать на уроках литературы сведения, касающиеся историко-культурной ситуации эпохи создания произведения, биографический материал. Это считалось необходимым условием для полноценного и эффективного анализа художественного текста.

Ф.И. Буслаев - отечественный методист XIX в., который создал предпосылки для изучения литературы в интересующем нас аспекте. Его научные интересы были направлены на преподавание словесности и русского языка. По Ф.И. Буслаеву, язык является не только средством воплощения мысли, но и отражением народного духа. По этой причине ученый предлагал исследовать культуру, историю, жизнь и судьбу народа в литературных текстах [57].

Методические воззрения В.Я. Стоюнина были направлены на изучение историко-литературного процесса в школьном курсе литературы. Только при условии понимания и осознания учениками прошлого своего народа, причинно- следственных связей во временном пространстве, школьники в состоянии оценить настоящую историческую и культурную действительность.

Задача педагога - организовать такое изучение литературного произведения, при котором ученики смогут рассмотреть историко-культурную обстановку эпохи, найти взаимосвязь между произведением и временем его создания, а также определить актуальность проблем, поднятых автором, дать оценку событий в соответствии с современной действительностью.

На уроках литературы В.Я. Стоюнин рекомендовал поэтапное изучение произведений: постоянное применение уже изученного материала с целью формирования у учеников полноценного представления о развитии литературного процесса. При изучении художественного произведения он предлагал непосредственное включение и, самое главное, комментирование материала о жизни, творчестве писателя, об истории написания произведений, сведений об эпохе, в которую жил автор, о ее нравах, обычаях и т.д. Таким образом, ученик перестает воспринимать произведения курса литературы обособленно от факторов, повлиявших на автора и его творчество. Важной задачей учителя является создание условий для того, чтобы школьники самостоятельно научились видеть отражение эпохи в литературном произведении, а также взаимосвязь с жизненными явлениями. В связи с этим учащийся не только испытывает интерес к истории, приобщается к историческому наследию, но и более целостно воспринимает текст [75].

Известный исследователь В.И. Водовозов считал, что эпоха не может не оставлять след на литературном произведении. Главная заслуга исследователя в том, что в его методических работах важное место занимают идеи нового направления в изучении художественного произведения: идеи наглядности в обучении, использование «живой системы знаний», так как он считал, что через внешние впечатления ученики смогут лучше понять различные факты и явления [23].

По мнению В.П. Острогорского, литература - это «часть всеобщей истории», поэтому необходимо изучать произведения в историко-культурном аспекте. В.П. Острогорский считал, что в школьном курсе литературы не следует глубоко погружаться в историю, за исключением того перечня исторических фактов, в которых учащимся необходимо ориентироваться. Но тем не менее, если посмотреть на предложенные В.П. Острогорским списки внеклассного чтения, мы увидим, что его цель состоит в формировании у школьников достаточно широкого историко-литературного багажа знаний. А контрольные вопросы направлены не только на анализ особенностей текста, но и на выявление культурных реалий, исторической ситуации [26].

Ц.П. Балталон отмечал важность изучения художественного произведения в историко-культурном аспекте, поскольку он считал, что текст находится в зависимости от атмосферы, идей, ценностной ориентации эпохи, окружающей среды, а также индивидуальных личностных особенностей автора. В связи с последним пунктом Ц.П. Балталон предлагает включать контекст творчества автора. Среди главных задач на уроке Ц.П. Балталон выделяет следующую: проследить за влиянием внелитературных факторов на автора, на его произведение, оценить с точки зрения современности рассматриваемые автором проблемы [57].

Исходя из вышесказанного, в XIX в. при изучении художественного произведения, несмотря на главенствующее положение внутритекстовой действительности, появился интерес к контексту, но пока он использовался в качестве фона, выполняющего вспомогательную функцию (расширение историко-культурного кругозора с помощью приема комментария).

Отечественные методисты XX в. внесли неоценимый вклад в развитие методики преподавания литературы в школе. По мнению Т.Е. Беньковской, уже в начале века появились тенденции развивающего обучения: идеи продуктивного сотрудничества педагога и учеников на уроке литературы. В учебную деятельность активно внедрялись различные формы классной и внеклассной деятельности («литературный суд», фольклорные экспедиции, драматические постановки и т. д.), организация коллективной деятельности на основании творческого подхода (литературные кружки, поэтические вечера, спектакли, издание школьных газет, выставки и т. д.). Большое значение придавалось форме экскурсии, лабораторной деятельности. Таким образом, литературное обучение становится ориентированным не только на результат, но и на сам процесс, характеризующийся разнообразием новых методов и подходов [15].

В это время весомый вклад в развитие преподавания литературы внесли методические воззрения Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова.

Как было отмечено нами в начале параграфа, понятие «контекст» впервые упоминается в работе Н.М. Соколова (1928 г.). Методист исследует пошаговое изучение текста, в котором окружающее произведение внешнее пространство (контекст) выступает в качестве необходимого фактора для анализа текста, выполняет вспомогательную роль. Незнание контекста создает определенные трудности в понимании и восприятии художественного произведения. Суть подготовительной работы в том, чтобы обеспечить учащихся историко-культурными сведениями перед прочтением текста. Для этого Н.М. Соколов предлагает педагогам применять наглядный метод в обучении: экскурсии, иллюстрации [26]. Таким образом основная цель Н.М. Соколова состоит в организации целостного изучения литературного произведения на уроке литературы.

В.В. Голубков в своей известной книге «Методика преподавания литературы» высказывает мысль о расширении «искусствоведческого» кругозора школьников. Для эффективного изучения художественного произведения методист предлагает наглядное привлечение различных видов искусств (музыку, живопись, архитектуру, кино, театр и т.д.), особое внимание уделяя приему сопоставления на всех этапах урока. Такой подход способствует активизации эмоциональной и чувственной сферы, что способствует ненавязчивому погружению в рассматриваемую эпоху и культурное наследие и, как следствие, эффективному восприятию и пониманию художественного текста [25].

По мнению М.А. Рыбниковой, при изучении биографии писателя уже в средних классах учителю необходимо постепенно приобщать учащихся к исторической ситуации, культурной обстановке эпохи автора, упираясь при этом на прием комментария. В результате, полагает методист, создаются основы для последующего более глубокого понимания учащимися связей между эпохой, жизнью писателя и изучаемым произведением [73].

Однако уже в 1930-х гг. в методике преподавания литературы произошли резкие изменения: в учебных программах прослеживается отказ от свободы нововведений в противовес строгому идеологическому подходу. Произведения должны были приблизить молодое поколение к новому общественному строю, воспитать гражданский патриотизм в духе идеологических веяний. В связи с этим анализ художественного произведения базируется исключительно на социологическом подходе. В программах того времени прослеживается отказ от принципа историзма, а тексты и писатели представлены обособленно, вне взаимосвязи и т. д. Изменения, коснувшиеся всей образовательной системы, привели к кризису в методической науке.

В середине 1960-х гг. XX в., в связи с необходимостью обновления школьного образования, методисты обращаются к прошлому опыту и активно разрабатывают новые подходы к обучению литературе. Одним из требований к организации урока литературы являлось повышенное внимание к поиску связей произведения с жизнью, с историческим прошлым, с другими произведениями посредством приема сопоставления. Постепенно возрождается и переосмысливается роль контекста при изучении произведения: это не только фон, но и важный смыслообразующий компонент. Разрабатываемая и практикуемая внеурочная деятельность (экскурсии, литературные кружки, поход в кино, музеи, театр и т.д.) способствует обогащению кругозора школьников историческими и культурными фактами [57].

В 70-80-е гг. на методике преподавания литературы в школе отражаются идеи диалога культур, связанные с именами М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана и др. В соответствии с трудами ученых-исследователей художественный текст существует в цепи культур, вступает в диалог внутри одной культуры и между культурами. Программы по литературе рекомендуют изучать художественное произведение с привлечением контекстов (историко- культурного контекста, биографического и т.д.), что обеспечивает эффективность анализа произведения.

Кроме того, развивается теория межпредметных связей, методологическая основа которой была заложена еще в дореволюционных исследованиях. Уроки литературы обретают новый характер. Вместе с этим использование смежных искусств при изучении литературного произведения способствуют многостороннему анализу текста путем погружения в рассматриваемую эпоху.

Известный педагог-методист 3.Я. Рез, разрабатывая методические приемы для изучения художественных произведений, среди прочих особенно выделяет прием комментария «исторического, бытового, общекультурного, литературного» [68]. По мнению З.Я. Рез, важно исследовать текст и в контексте других произведений писателя, используя прием сопоставления. В аспекте внутрипредметных и межпредметных связей, методисты разрабатывают различные подходы, приемы, формы урочной и внеурочной деятельности. 3.Я. Рез рекомендует такую форму урока, как заочная экскурсия, чтобы ученики могли вжиться в атмосферу эпохи создания произведения, познакомиться с историческими и культурными реалиями, увидеть быт, интерьер, моду, нравы и ценности прошедшего времени [68].

По мнению Т.Ф. Курдюмовой, важным условием осуществления принципа историзма на уроках литературы является изучение жизни и творчества автора. Методист отмечает, что необходимо так организовать учебный процесс, чтобы усвоенные в средних классах сведения ученики могли эффективно использовать в старших при изучении одного и того же автора. Таким образом, ученики повторяют предыдущий материал и дополняют его новой информацией. Большая значимость при этом отводится приему сопоставления, с помощью которого учащиеся должны научиться включать произведение в историко-культурный контекст и контекст творчества писателя [41].

Исходя из изученных методических работ, мы выяснили, что с течением времени историко-культурный контекст стал использоваться в преподавании литературы не только в качестве фона, атмосферы текста, но и в качестве важного компонента, способствующего пониманию смысла, проблематики, идеи художественного произведения. Главная задача педагога - не просто познакомить учеников с историко-культурной информацией, а в том, чтобы учащиеся самостоятельно осознали взаимосвязь определенного временного отрезка исторической действительности и литературного произведения, прочувствовали картину мира конкретной эпохи, приблизились к поднимаемым автором проблемам.

Эти и другие нововведения оказали положительное влияние на восприятие учащимися художественных произведений, урок стал динамичнее, а ученики проявили внимание к искусству, истории, культуре. Но, говоря о преимуществах и положительных моментах такого обучения, нельзя не отметить серьезные проблемы, с которыми педагоги столкнулись на практике. Глубокое изучение контекста вытесняло непосредственно сам анализ произведения. Объем материала не всегда соответствовал возрасту учеников, регламенту урока, излишнее погружение в тонкости контекста сильно усложняло информацию, вследствие чего большинство учащихся не могли интерпретировать авторский замысел, теряли интерес к произведению, размыто представляли связь между исторической, культурной действительностью и текстом [26].

Многочисленные исследования методистов того времени были направлены на поиски приемов, форм, подходов, которые обеспечили бы результативное взаимодействие художественного текста и его различных контекстов, и вместе с тем эффективное восприятие учащимися авторского замысла. В связи с этим нам снова следует обратиться к разработкам 3.Я. Рез [68], в частности к ее исследованиям методических приемов изучения литературных произведений в аспекте внутритекстовых и внетекстовых связей. Целостность анализа художественного текста, по мнению 3.Я. Рез, зависит от оптимального взаимодействия текста и контекста: контекст является средством для эффективного анализа произведения и, в то же время, предметом изучения. З.Я. Рез для реализации этого подхода рекомендует использовать на уроке литературы приемы сопоставления, устного словесного рисования, комментария и др. Методист считает, что нужно так организовать учебную деятельность на уроке, чтобы не только выделить особенности художественного произведения, но и рассмотреть его в широком контексте истории и культуры [68].

В аспекте проблемы соотношения текста и контекста Т.Г. Браже утверждала, что текст является главным «стержнем» урока. Однако учитель не может ограничиться единственно непосредственным рассмотрением произведения, так как для многостороннего анализа этого будет недостаточно. По мнению методиста, для изучения художественного текста необходимо привлечение межпредметных и внутрипредметных связей: обзор в контексте жизни и творчества автора, и шире - в контексте русской и мировой литературы [19].

В.Г. Маранцман стал основоположником диалогического направления в методической науке (1980-е). Его методические воззрения связаны с идеями организации урока литературы в качестве диалога культур. Исследуя способы погружения учащихся в историко-культурную ситуацию произведения, он предлагает применить смежные искусства, что не только способствует «вживанию» в эпоху, но и развивает в учениках ассоциативное мышление, а путем эмоционального и чувственного восприятия расширяет их культурный кругозор. О достоинствах такой организации изучения художественного произведения В.Г. Маранцман писал: «Характеристика явления в художественном образе обладает тем преимуществом, что она емка, многослойна, не исчерпывается логической формулой и на уроке занимает немного времени» [26, с. 168]. Однако В.Г. Маранцман говорит и об опасности, которая может подстерегать педагога при составлении подобных уроков: расхождение с основной мыслью текста, возникновение неуместных параллелей, углубление в излишние детали приводят к искаженной интерпретации произведения. Педагогу необходимо проделать подготовительную работу, продумать этапы урока, так организовать урок, чтобы использование смежных искусств не выходило за рамки анализируемого текста, содействовало авторскому замыслу и помогало учащимся в постижении историко-культурного контекста [50].

Методисты продолжают исследования способов изучения художественного произведения в русле взаимодействия множества контекстов и диалогических связей, исследуются, разрабатываются и практикуются интегрированные уроки.

Исходя из вышесказанного, на рубеже веков методическая наука приходит к тому, что важным, необходимым условием литературного образования должно стать освоение учащимися культуры. Т.Е. Беньковская писала: «Именно культура предполагает пробуждение исторической памяти в духовном мире» [15, с. 290]. В связи с этим современная школа должна реализовывать на практике диалогический подход, тем самым способствовать коммуникации школьников с различными эпохами и культурами.

В работах Крыловой Л.А. [42], Свириной Н.М. [74], Доманского В.А. [27], Зинина С.А. [30] и др., рассматривается культурологический аспект изучения литературного произведения в школе.

Н.М. Свирина, опираясь на методические разработки предшественников, также отмечает необходимость приобретения и усвоения учащимися историко- культурных сведений при изучении литературного произведения. Она исследует возрастные интересы учеников в сфере культуры, истории, с помощью которых школьники могут погрузиться в атмосферу художественного текста, в картину мира эпохи, понять общекультурные, нравственные ценности описанной автором среды. Своеобразие работы Н.М. Свириной в том, что она предлагает рассматривать историко-культурный контекст через внутреннюю действительность художественного произведения: рассмотрение образа жизни, быта, идей героев к широкой историко-культурной ситуации эпохи, которая влияет на их поступки, поведение, мировоззрение. В 5-7 классах при знакомстве с произведением педагогу следует активно включать живопись и музыкальное сопровождение с целью помощи учащимся в интерпретации текста, развития эмоционального восприятия, свободного мышления, творческого подхода; в 9-11 классах - применять принцип историзма и использовать культурный кругозор учащихся. При таком обучении в старших классах, по мнению Н.М. Свириной, у школьников проявится потребность и тяга к самостоятельному усвоению культурной и исторической информации, способность интерпретировать художественное произведение, поступков героев сквозь призму контекста [74].

Крылова Л.А. в целях расширения культурологического кругозора учащихся рекомендует обратиться к организации интегрированного урока с использованием групповой исследовательской деятельности, в ходе которой происходит коллективное постижение истины с помощью спланированной дискуссии между учениками. Такой урок характеризуется динамикой и активной работой класса, а также способствует многостороннему и целостному пониманию художественного произведения [42].

Методические воззрения С.А. Зинина касаются последовательного изучения литературы с учетом внутренних диалогических связей и исторического процесса в литературе. Цель учителя - сформировать у учащихся способность к эффективному использованию контекстуального подхода при анализе художественного произведения, в результате чего учащиеся смогут ориентироваться в историко-культурном пространстве, понять авторский замысел в его «горизонтальных» и «вертикальных» связях.

С.А. Зинин выделяет типы литературных связей, которые необходимо использовать в старших классах: историко-биографические, художественные универсалии, межтекстовые сопоставления [30, с. 68]. Таким образом, по мнению исследователя, художественное произведение на уроках литературы следует рассматривать во взаимодействии его контекстуальных связей.

Культурологический подход на уроках литературы в старших классах описал в своей книге В.А. Доманский [27]. В связи с тем, что литературное произведение представляет собой сплетение множества контекстов, учитель должен сформировать у учащихся историко-культурный кругозор, навыки использования фоновых знаний, активное и творческое мышление, способность понимать различные точки зрения, взгляды и логически обосновывать собственные суждения.

Таким образом, анализ опыта методистов в аспекте проблемы нашего исследования показал, что уже с конца XIX в. внимание методической науки направлено на приобщение учащихся к истории и культуре.

Согласно современным исследованиям, в школьном курсе литературы изучение художественного текста реализуется при активном использовании различных контекстов (историко-культурного, биографического, контекста творчества писателя и т. д.), что способствует формированию широкого кругозора, эрудиции, творческого мышления у учащихся, воспитанию всесторонне развитой личности, свободно ориентирующейся в историческом пространстве, способной воспринять и осмыслить культурное наследие, а также найти связь между эпохой писателя и его произведением.

1.3 Изучение творчества В. Набокова в литературоведческой традиции

Прошлое столетие открыло для нас великих писателей, поэтов, имена которых благодаря их литературному таланту, произведениям навсегда вошли в историю русской литературы. В. Набоков - один из тех наших соотечественников, чье творчество получило мировое признание. Писатель, в котором гармонизируют и сосуществуют особенности двух национальных культур: русской и американской, прошел тернистый путь к мировому успеху. Окруженный славой за рубежом, В. Набоков долгие годы оставался неизвестен в России, однако вернулся на Родину хоть и не сам лично, но бурным потоком своих книг, обретя шумную известность и признание и заняв почетное место в ряду классиков русской литературы.

Сегодня отечественное и в большей степени зарубежное литературоведение насчитывает огромное количество исследований набоковского наследия в виде литературно-критических статей, монографий, обзоров и т. д. Как в России, так и за границей, набоковедение - уже давно сложившаяся область в науке для подробного изучения жизни и творчества писателя. Современность с почтением относится к наследию В. Набокова, не отрицая его гениальности. Литературоведы находят новые смыслы, аллюзии в произведениях писателя, киноиндустрия создает фильмы, а театральные режиссеры ставят спектакли по романам, которые в наше время интерпретируются по-новому актуально. Так как это исследование касается историко-культурного контекста, нам в первую очередь важно проследить, как В. Набоков был встречен эпохой XX в. и как представители эмигрантской среды откликались на его творчество.

Самое начало творческой деятельности В. Набокова обсуждалось во влиятельных литературных кругах русского зарубежья. По сравнению с сегодняшними работами о писателе, обзоры современников В. Набокова, очевидцев его первых опытов в литературе, имеют безусловное превосходство для нашего исследования. Их литературно-критические взгляды независимы и свободны, так как еще не обременены тяжеловесностью писательской личности. В. Набоков был для них новым загадочным феноменом, чье творчество вызывало восхищение, споры и порой негодование. Своими оценками критика могла лишь составлять прогноз его судьбы в качестве писателя. И, несомненно, именно исследования XX в., статьи современников, отзывы и замечания являются основой сегодняшнего набоковедения в литературоведении [51, с. 7-10]. Исходя из этого, для начала мы сделаем обзор литературоведческих исследований современников В. Набокова, а затем перейдем к влиятельным набоковедам.

Мнения эмигрантской литературной критики, касающиеся творчества В. Сирина (В. Набокова), многообразны и противоречивы, как и сама фигура В. Набокова. В начале творческого пути вместе с похвалами молодой писатель был вынужден принять большое количество недоброжелательных отзывов в связи с неприятием критиками его нестандартности.

Весьма скептический и едкий взгляд на творчество В. Сирина принадлежал Георгию Иванову. В Первом же номере журнала «Числа» (1930) он обрушился на писателя с острой критикой. Написанные к тому времени романы «Защита Лужина», «Король, дама, валет», благодаря которым имя В. Сирина предалось широкой огласке, он отнес к французским и немецким образцам, которые писатель умело копирует, в которых демонстрирует ловкий, меткий, уверенный слог. А «Машеньку» и «Возвращение Чорба», первые произведения автора, Г. Иванов вовсе раскритиковал, утверждав, что писательская индивидуальность Сирина ограничивается подражанием чужим стилям заграничной беллетристики. Сам Сирин в его оценке - самонадеянный «самозванец», «смерд», «кухаркин сын», «пошляк-журналист» [33]. Зинаида Гиппиус под псевдонимом Антон Крайний поддержала Жоржа опасного (Г. Иванова) в связи с негативной реакцией общественности на его статью о В. Сирине, сказав о посредственности молодого писателя и о справедливости высказываний критика. Гиппиус утверждает, что современные критики ошибаются, называя талантливым то, что бездарно. Сирин, по ее мнению, красиво пишет и только, без глубокой мысли: «Как великолепно умеет он говорить, чтобы сказать … ничего! Потому что сказать ему нечего» [52]. Об этом говорит и В. Варшавский в статье на сиринский «Подвиг». Он признает талант Сирина в языковом оформлении произведений, в сплетении образов, художественных средств, которые доставляют эстетическое удовольствие читателю, но, на чем заостряет внимание В. Варшавский, тексты писателя не способствуют никакому жизнеучению [22].

«Что бы ни говорили гг. Георгии Ивановы, Сирин - самый большой подарок Зарубежья русской литературе» - такую высокую оценку получил писатель от авторитетного критика Г. Струве. [77, с. 181] Он опровергает вышеизложенные обвинения в подражании В. Сирина. Саму мысль об этом Г. Струве считает нелепой и необоснованной. Писательский дар В. Сирина независим в своей яркой индивидуальности, и те черты, что так или иначе сближают его, к примеру, с Прустом, Гофманом, Буниным, Чеховым, он пропускает сквозь призму специфичности и неповторимости собственного литературного таланта.

Г. Струве, в отличие от других критиков-эмигрантов, один из первых заметил нестандартность В. Сирина еще в самом начале творческого пути молодого писателя. Начав литературную деятельность как поэт, В. Сирин не привлек особого внимания критики. Поэтические опыты Сирина, по мнению Г. Струве, обладают не мелодичной легкостью, полетом, а рассудочностью прозаика, который пишет стихи вместо романов. Многообещающее впечатление произвели на критика первые пробы писателя в прозе, его небольшие рассказы, романы «Машенька» и «Король, дама, валет». Именно в первом напечатанном романе «Машенька» (1924 г.) Г. Струве отметил отличительные черты творчества В. Сирина, которые будут наполняться и развиваться в последующих романах: внимание к деталям, необычность композиции, господство Мнемозины, переплетение временных пластов, особая роль цветов, звуков, запахов в создании образности и т. д [77].

После «Защиты Лужина» В. Ходасевич отзывается о В. Сирине как о неординарном явлении, талант которого, безусловно, неоспорим. Именно с этого произведения начинается вереница романов, где в центре повествования стоит художник и его предназначение, считает В. Ходасевич. И не имеет значение, в каком смысле художник: писатель, поэт, живописец, шахматист, ученый-энтомолог и т.д. Он заступался за В. Сирина от нападок Г. Иванова, который, по мнению В. Ходасевича, своим ядовитым отзывом хотел свести личные счеты с писателем [79]. Каждый последующий роман В. Ходасевич поддерживал положительными откликами. В. Набоков очень ценил авторитетный взгляд поэта и не раз говорил о его творчестве с восхищением. Многие полагают, что В. Ходасевич явился прототипом Кончеева из «Дара», к которому Годунов-Чердынцев испытывал глубокое уважение и которого считал близким по духу поэтом.

Критики не раз ставили вопрос о происхождении его творческого дара, который вызывал массу споров в литературных кругах. Большинство критиков (М. Осоргин, М. Цетлин, Г. Иванов и т. д.) обвиняли писателя в «нерусскости» и преемственности западных традиций. Свои суждения они обосновывали следующими аргументами: европеизация стиля, индивидуализация героя, интернациональность сюжетов, отстраненность от актуальных для России вопросов, отсутствие в произведениях простого русского народа, описаний природы и т. д.

Однако, в противовес этому мнению, другая группа эмигрантов утверждала наличие в его произведениях черт русской литературной традиции. Так, в ранней лирике В. Сирина Г. Струве отмечает связь с А. Пушкиным, А. Фетом, И. Буниным, а в более поздний период можно услышать сознательные, нарочитые переклички с А. Белым, В. Ходасевичем, Н. Гумилевым, О. Мандельштамом и т. д. [76]. Г. Адамович прослеживал в его стихах влияние Пастернака. В «Машеньке» находили бунинские черты в описаниях, в использовании импрессионистической образности, в парадоксе любовных отношений [43]. Также Г. Адамович замечает в творчестве

В. Набокова тесную связь с Н.В. Гоголем: «та же сущность, то же обреченное витание вокруг живого человека» [4, с. 198] Сходство с Н.В. Гоголем отмечали и другие критики: Н. Андреев [9] - в лирических отступлениях «Машеньки», П. Бицилли - в искусном приеме переплетения реального и нереального в текстовом пространстве «Приглашения на казнь», где автор сознательно и неожиданно для читателя повествует о фантастическом, как о реальном, что характерно для Н.В. Гоголя и М.Е. Салтыкова-Щедрина. По мнению П. Бицилли, писателей объединяют приемы овеществления личности и одушевления вещи: человек, уподобляясь предмету, теряет свою главную категорию, одушевленность, при этом сам предмет обретает черты живого («Приглашение на казнь», «История одного города» Салтыкова-Щедрина, «Нос» Н.В. Гоголя) [17].

Исходя из вышесказанного, стоит сказать о важном замечании, сделанном Г. Адамовичем при проведении параллели между В.В. Набоковым и писательской манерой Н.В. Гоголя. Герои гоголевских текстов, будь то Акакий Акакиевич, Коробочка, Собакевич, составляют впечатление у читателя о своей опустошенности, безжизненности, что нельзя сказать о любом из персонажей А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и т. д. У В. Набокова мир героев рассмотрен аналогично, как под лупой, до предельности детально, до мелочей. С легкой руки мастера встроенные в текст образы безукоризненно отшлифованы, изображены отчетливо, но похожи на совершенных кукол, а не живых людей [3].

Следовательно, герои Н.В. Гоголя, М.Е. Салтыкова-Щедрина, В.В. Набоковаодинаково лишены одного важного элемента - души. Этот серьезный вопрос при рассмотрении набоковских романов затрагивали многие критики. Г. Струве отмечает нелюбовь автора к своим героям, поскольку В. Сирин наделяет многих уродливыми чертами вместо души [77]. Б.К. Зайцев называл героев ранних романов В. Сирина «человекоподобными», которые представляют собой человеческую оболочку, лишенную возможности чувствовать мир, радоваться жизни. Точка зрения В. Кадашева о творчестве Сирина звучит уже в самом названии статьи «Душный мир». Он развивает мысль о бесчувствии писателя по отношению к своим персонажам. Он ставит их в обреченное положение, безрадостное полусумасшедшее существование. В. Сирин душит и пугает читателя, считает В. Кадашев, не только пессимистичностью тона, но и, самое главное, по мнению критика, отсутствием катарсиса. В. Сирин - писатель, искусно владеющий мастерством создания текста с хитроумным вплетением загадок, кодов, ребусов. Но такой неживой дисгармоничный мир произведений, по В. Кадашеву, не может вызывать у читателя чувства очищения [35]. Адамович сравнивает технику В. Сирина с процессом лунатизма. Точно ориентируясь в языковом пространстве текста, он нанизывает метафоры друг на друга, создавая эстетически совершенное произведение, от чего читателю не хватает свободы и воздуха [4].