Основы педагогического лидерства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Воздействие педагогического лидерства на улучшение качества школьного образования: отечественный и зарубежный опыт

Глава 2. Изучение инструментов определения педагогического лидерства

Глава 3. Исследование педагогического лидерства и установление наличия взаимосвязи между поведением директора школы как педагогического лидера и образовательными результатами организации (на примере школ города Перми)

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

В последнее десятилетие содержание и принципы управления школой претерпели существенные изменения. Это связано, прежде всего, с увеличением требований со стороны государства и общества к самой школе, а также с внедрением инноваций, таких как: переход на нормативно-подушевое финансирование, перевод учреждений в автономный статус, введение новой системы оплаты труда, переход на ФГОС второго поколения, внедрение принципов государственно-общественного управления, превалирование демократического характера управления и форм общественного контроля за результатами деятельности школы. Всё вышеперечисленное отражается как на управлении школой, делая данный процесс системным, и на директоре школы, предъявляя к последнему требования лидера, способного принимать решения с учетом нескольких факторов, расставлять приоритеты и управлять в изменяющихся обстоятельствах. педагогический лидер школа директор

В современной ситуации развития школы акцент постепенно смещается в сторону улучшения качества школьного образования, а одним из факторов его улучшения является управленческая система школы и непосредственно роль директора в управлении образовательным процессом. Международные исследования последних десятилетий подтверждают изменение подходов к процессу управления школой: «в отличие от концепции директорства principaiship признание получает концепция лидерства leadership», «первая основана на рассмотрении школьной организации по индивидуальной моделиindustrial model of schooling, согласно которой ответственность за функционирование организацией возлагается на представителей организации; в рамках второй - управленческие полномочия распределяются между разными участниками».

Возникает противоречие:

С одной стороны, современные директора школ в отличие от своих коллег конца 20 века, являясь представителем государства в школе, вынуждены занимать позицию проводника основных идей государства относительно изменяющейся российской школы, а это накладывает отпечаток и на характере принятия решений (директор самостоятелен лишь относительно), и на содержании деятельности (реализуя нововведения экономического характера, больше приходится уделять внимание вопросам экономического и хозяйственного характера). В результате директор отходит от основного образовательного процесса, не занимается планированием развития школы в среднесрочной и долгосрочной перспективе, не руководит развитием педагогических кадров. А как следствие, напрямую не отвечает за качество образования. Это подтверждают данные эмпирических исследований последних лет: до 25% своего рабочего времени 70% опрошенных директоров российских школ используют на развитие материально-технической базы школы, 59,1% директоров считают основной задачей создание условий для осуществления образовательного процесса и определяют себя как «хозяйственники».

С другой стороны, возрастает ответственность директора за непосредственно результаты образовательного процесса, за формирование у обучающихся осознанного отношения к обучению, зрелости и наличия гражданской позиции. Что заставляет директора школы планировать деятельность педагогического коллектива, вникать в образовательный процесс, отслеживать достижения обучающихся, взаимодействовать с родителями, делегировать полномочия по управлению школой другим участникам образовательных отношений. Решение основной задачи школы - обеспечение качества образования - требует от руководителя иных умений и навыков: проявление личной позиции, наличие стратегического мышления, самостоятельность, аналитические умения, амбициозность, навыки выстраивания коммуникаций, умение мотивировать сотрудников, навыки организации взаимодействия как внутри педагогического коллектива, так и в социуме.

Повышение качества - одна из самых актуальных проблем современности, 21 век может быть назван «веком качества». С повышением качества российского образования связывают развитие экономики, культуры, науки, повышение уровня жизни и развитие государства в целом. Значимость в данном контексте приобретают знания о том, что является качеством образования, как и какими средствами оно достигается, как обеспечить стабильное качество и главное, как управлять качеством.

В 97% английских школ, получивших хорошие и отличные оценки независимых экспертов за качество образования, руководство школ также получило хорошую или отличную оценку; и только 8% школ, в которых работа руководства была оценена как удовлетворительная или плохая, имели хорошие или отличные показатели по успеваемости. Исследования показывают, что «без эффективного руководителя школа вряд ли будет стремиться к улучшениям в работе».

Переход к руководству качеством основан на научном подходе и человеческом факторе. Основные тенденции современного стиля руководства качеством представлены в литературе и характеризуются следующим образом:

принятие научно-обоснованных решений на основе анализа полной и доброкачественной информации;

отказ от авторитарного стиля руководства и переход к лидерству;

полное делегирование полномочий на всех уровнях и соответствующее наделение ответственностью;

постоянное обучение всех, везде и всегда;

работа по принципу «единая команда»;

признание 100% ответственности за работу системы.

Управление качеством отличается гибкой горизонтальной организационной структурой, высокой адаптивной способностью, ориентацией на развитие людей, нацеленностью на постоянное улучшение качества. Меняется роль руководителя школы в процессе управления качеством: это лидерство и активное участие (Деминг Э., Джуран Дж.).

«Лидерство, с одной стороны, является положением личности, а с другой -- это процесс вовлечения последователей в некоторую деятельность» (Филонович С.Р.).

«Самый важный вклад лидера выходит за рамки сегодняшнего дня и заключается в долгосрочном развитии людей и организаций, которое позволяет им адаптироваться к переменам, изменяться, преуспевать и расти» (Дж.Кузес, Б.Познер). Поскольку в основе таких отношений лежит категория взаимности, важный вклад лидера в развитие организации проявляется «не только в появлении общего понимания направления, но и заметного влияния на членов организации в плане движения в этом направлении» (К.Лейтвуд, К.Дей).

Цель: установить зависимость между поведением директора школы как педагогического лидера и образовательными результатами школы.

Задачи:

Изучить отечественные и зарубежные материалы и публикации, посвященные вопросам воздействия педагогического лидерства на улучшение качества школьного образования.

Изучить инструменты определения педагогического лидерства.

Разработать на основе Шкалы оценки работы по руководству учебным процессом (Ф.Халлинжер) инструмент для исследования директоров российских школ на предмет реализации управленческой концепции лидерства.

Работа состоит из трех глав:

Воздействие педагогического лидерства на улучшение качества школьного образования: отечественный и зарубежный опыт.

Изучение инструментов определения педагогического лидерства.

Исследование педагогического лидерства и установление наличия взаимосвязи между поведением директора школы как педагогического лидера и образовательными результатами организации (на примере школ города Перми).



Глава 1. Воздействие педагогического лидерства на улучшение качества школьного образования: отечественный и зарубежный опыт

Проблема педагогического лидерства является актуальной на протяжении двух последних десятилетий. Аспекты воздействия педагогического лидерства на повышение образовательных результатов изучались компанией Мак-Кензи и представлены в докладах 2007; 2011 гг., специалисты которой сделали следующие выводы:

Независимо от исходного состояния система школьного образования может добиться значительного успеха… Улучшить результаты обучения можно вне зависимости от того, на каком она уровне находится изначально…

Ключевую роль в улучшении качества образования играет

руководство изменениями,

лидеры образования,

программы подготовки и развития учителей.

В ходе изучения 25 школьных систем разных стран мира на предмет повышения качества обучения в 2007 году экспертами был сделан вывод: «Только сильное руководство может обеспечить эффективное реформирование школ. Реформы, проведенные в Бостоне, Англии и Сингапуре, продемонстрировали, что грамотное руководство сыграло важную (если не решающую) роль в быстром практическом внедрении значительных изменений в практику работы».

В докладе 2011 года эксперты называют шесть мер воздействия, встречающихся на всех этапах развития школьной системы:

пересмотр учебного плана, программ и стандартов обучения,

пересмотр системы вознаграждений и зарплат,

развитие технических навыков учителей и руководителей,

оценка учебных достижений учащихся,

анализ данных о достижениях учащихся,

разработка программных документов и законов об образовании.

Лидер же каждой школы должен объединить три важных аспекта:

оценить текущий уровень развития (измерить учебные достижения, определить качество текущего уровня);

избрать меры воздействия (определить необходимые меры повышения успеваемости и специфические проблемы);

адаптировать к контексту (выбрать с учетом особенностей данной ситуации тактику лидера).

В ходе исследования был составлен перечень мер воздействия (база данных действий по реформированию), которые применяли директора школ с целью улучшения учебных достижений учащихся и повышения качества работы школы (приложение №1).

Важным результатом исследования 2011 года можно считать вывод о том, что на каждом этапе реформирования школьной системы характерны свои меры воздействия: на этапах «от неудовлетворительного - к удовлетворительному и далее к хорошему» эффективно управление сверху и фиксация внимания на ответственности и подотчетности учителей, четком выполнении ими инструкций; на этапе «от хорошего к очень хорошему» увеличивается самостоятельность школы, и внимание руководителя должно быть обращено на профессионализацию педагогов, совершенствование ценностных установок, стиль и методы работы преподавателей.

Главной задачей школьного руководства на этапе «от очень хорошего - к отличному» становится совершенствование педагогов путем взаимообучения в одном коллективе и внедрение инноваций, таких как внедрение проектов и исследований, связанных с повышением качества школьного образования, а также привлечение родителей и общественности к работе школы и отслеживанию результатов качества обучения. Организация сотрудничества и совместного профессионального развития педагогов, развитие навыков анализа учителями собственной деятельности становятся на данном этапе приоритетными направлениями работы директора школы.

Исследования педагогического лидерства проводились также в рамках международного проекта «Совершенствуя систему школьного руководства» (Improving School Leadership), реализуемого Директоратом ОЭСР по образованию, результаты которого были представлены в материалах 2006 и 2008 годов. В итоговом докладе 2008 года описан термин «школьное руководство» (School Leadership), под которым подразумевается «процесс наблюдения внутри организации посредством формирования у её членов определенного рода установок, мотиваций и поведенческих практик».

Также определены задачи школьного руководства как задачи высокого порядка, такие как, совершенствование качества преподавательского состава, совершенствование процесса преподавания и обучения, повышение качества результатов обучения, повышение показателей эффективности школы, установление связей между политикой и практикой в сфере образования, содействие адаптации школы к внешним условиям.

Выступая связующим звеном между различными уровнями системы школьного образования, школьное руководство является условием повышения качества и эффективности школьного образования. Однако организованное в рамках данного проекта исследование выявило не прямое, а опосредованное влияние школьного руководства на процесс обучения и качество обучения. «В силу своего присутствия, т.е. реализации своей деятельности вне стен школьного класса, руководство оказывает влияние на процесс обучения школьников посредством других людей и организационных факторов, прежде всего, через преподавателей, методистов, а также создания особого, располагающего к обучению, климата».

Эксперты ОЭСР обозначили основные сферы ответственности школьного руководства:

Повышение качества преподавания;

Повышение уровня ответственности;

Развитие стратегических ресурсов управления;

Развитие системы взаимодействия с внешними заинтересованными участниками.

Главным результатом международного проекта «Совершенствуя систему школьного руководства» (Improving School Leadership) можно считать представление четырех главных политических механизмов совершенствования и повышения эффективности школьного руководства:

Переопределение роли и ответственности школьного руководства в современном контексте. Необходима детализация функций и сфер ответственности руководства, четкое описание функциональных обязанностей руководителя школы на сегодняшний день.

Перераспределение задач школьного руководства. Необходима адаптация образовательной среды к внешним условиям. Требуется перераспределение обязанностей и ответственностей между членами школьного руководства и сотрудниками, а также родителями и учениками.

Развитие навыков, необходимых для повышения эффективности школьного руководства. Предоставление руководителям возможностей профессионального развития, прежде всего, навыков управления школой, ориентированной на потребности учащихся.

Повышение привлекательности профессии руководителя школы. С целью повышения привлекательности профессии руководителя необходимо разработать эффективные стратегии привлечения на должность директора высокопрофессиональных специалистов, изменить систему оплаты труда и объем вознаграждений, повысить качество условий труда и перспектив профессионального роста.

В период с 2009 по 2011 гг. Европейская Комиссия вела самостоятельный проект по школьному лидерству «Leadership in Education», представив в 2011 году Европейский Синопсис (доклады стран-участниц) по данной проблематике. Партнеры (12 стран), тандем-партнеры (15 стран) и ассоциированные партнеры (2 страны, в том числе Россия) описали современный образовательный контекст и ситуацию руководства школой в своих странах, а также выделили специфические особенности школьного лидерства, представив классификацию: домены - компоненты - модули (приложение №2).

Широкими категориями лидерства, характерными для всех стран, стали следующие:

Политические и культурные ожидания, их перевод во внутренний смысл и направление развития. В основе школы лежит взаимоотношения с социумом. Директор обязан донести до школы внешние ожидания и соответствовать этим ожиданиям посредством адаптации их к миссии школы.

Понимание и поддержка преподавателей и других сотрудников. Директор школы должен понимать, что главным в школе является учитель, следовательно, все усилия направить на создание оптимальных условий преподавателям для преподавания и предоставление самим учителям возможности для создания идеальных образовательных отношений с учениками.

Структурирование и культивирование школы. Директор культивирует и поддерживает общие нормы, общую идентичность и причастность к организации.

Работа с партнерами и внешней средой. Директор организует и поддерживает взаимодействие школы с внешними организациями и учреждениями с целью реализации основных задач самой школы в сфере образования.

Личностное развитие и рост. Способность директора совершенствовать свои профессиональные и личностные качества, исходя из постоянно меняющихся требований к его деятельности.

Основной своей задачей эксперты проекта «Leadership in Education» видели создание на основе требований к школьному лидерству программ подготовки лидеров образования, которые были бы направлены на каждый структурный элемент образовательного лидерства, не уделив при этом внимания созданию инструментов для выявления школьного лидерства.

В 2001 году был запущен международный проект по исследованию успешного руководства школой (ISSPP), к которому присоединились 7 стран (Австралия, Канада, Китай, Дания, Англия, Норвегия и Швеция) и который продолжается по настоящее время. Координатор и основатель Кристофер Дэй, Великобритания, университет Ноттингема. Исследование проводилось на успешных школах (более 70 школ), отбор которых осуществлялся по критериям:

Высокие достижения учащихся, подтвержденные на государственном уровне;

Высокие показатели по результатам мониторинговых процедур, инспектирования;

Иные показатели успешности (реализованные программы и проекты, репутация школы в школьном сообществе и др).

Проект продолжается и сегодня более чем в 20 странах.

Цель исследования: выявить, как школьное лидерство влияет на качество обучения, какие знания, умения используются директорами успешных школ.

Методология исследования:

интервью с директорами, представителями школьных советов;

групповые интервью с учителями, родителями и учащимися;

анализ соответствующих документов;

наблюдение за работой директора в период выполнения функциональных обязанностей;

Для изучения стабильности и устойчивости успеха материалы анализировались за последние пять лет.

Выводы:

1. деятельность директора выстраивается вокруг основных аспектов:

Формирование концепции и определения направления деятельности и перспектив;

Правильный подбор и развитие людей;

Изменения внутри организации и учет контекста;

Управление процессом преподавания и совершенствование программ обучения.

2. высоких образовательных результатов достигают директора, которые ориентированы на:

Высокие ожидания. Руководитель заинтересован в высоком результате, демонстрирует и подтверждает это, сосредоточен на создании условий для сотрудников для достижения лучшего результата, а не на удовлетворении внешних требований к организации и подотчетности. Высокие ожидания как индивидуальны, так и коллективны.

Прагматические подходы. Руководитель проявляет заинтересованность в мотивировании, поддержании и развитии сотрудников; в повышении качества обучения; в повышении качества преподавания. Он успешно работает над улучшением учебных программ и методикой преподавания и оценивания, обменивается с другими руководителями по вопросам повышения эффективности преподавания.

Распределение лидерства. Руководитель видит успех организации как общий успех, который зависит от учителей, родителей, учащихся; развивает лидерство в других. Ориентация на демократические отношения.

Выделение приоритетов четырех основных, таких как: определение цели; обучение и развитие учителей; ведущие изменения; улучшение и совершенствование процесса преподавания и обучения; дополнительных, таких как: стратегическое решение проблем, видение и учет перспективы; формирование ключевых этических ценностей и норм в коллективе; создание безопасных условий; выбор современных продуктивных форм работы с учителями; объединение коллектива; стимулирование учителей на результат.

Поведение лидера. Способность отстаивать интересы организации, культивировать и защищать общие ценности, быть идеологом, но при этом вовлекать сотрудников в решение вопросов, мотивировать к сотрудничеству и взаимодействию по достижению общих целей.

Развитие потенциала школьных сообществ. Руководитель заинтересован в развитии учеников в учебном процессе, но не менее - в развитии взрослых, создании в коллективе педагогических и непедагогических объединений, сообществ. Это способствует повышению качества работы сотрудников.

Доверие и уважение. Проявление честности и открытости; коллегиальность в принятии решений.

Потребность в развитии и обучении. Руководитель заинтересован в самообразовании, а также поддерживает обучение учителей, способствует обучению в коллективе.

Личные качества. Руководитель проявляет личные качества успешного лидера: проницательность, оптимизм, настойчивость, доверие к окружающим, толерантность, честность, открытость. Руководитель признаваем как лидер. Способен поддержать в сотрудниках индивидуальность, демократичен в общении. Нацелен на улучшение образовательного пространства для всех учащихся, на создания условий для проявления успешности каждого. Рассматривает проблемы как препятствие для преодоления, а не как непреодолимые.

Чувствительность к переменам. Способность соотнести внешние задачи с видением организации, гибкость и осознанность в использовании методик преподавания.

Сохранение успеха. Постоянное поддержание высоких результатов школы, умение взаимодействовать с социумом для использования новых возможностей для развития, создание устойчивой организации, способной отстаивать приоритеты и ценности, сохранить лучшее.

В рамках проекта ISSPP разработана модель влияния успешного школьного лидерства на результаты учеников (таблица №1), в основе которой лежит модель, впервые описанная Гурром Д., Дрисдейлом Л., Малфордом Б.

Таблица №1.

Данная модель имеет два опорных организующих элемента. Один из этих элементов - различие между «почему», «как» и «что» в успешном управлении школой (Малфорд, Джонс). Второй элемент - три “уровня” воздействия (Гурр, Дрисдейл); это уровни при переходе от самого малого прямого воздействия на результаты обучения уровень №3 «влияние расширенной школьной среды» к уровню №2 «влияние руководства в школе» и уровню №1 «влияние обучения и обучаемости».

Что считать успехом? По ходу проекта ISSPP предлагались различные варианты: три измерения результатов учащихся: академические достижения учеников, социальные навыки и навыки развития учеников, полноправное участие учеников и репутация школы как предсказатель академических достижений (Малфорд и Сайлинс); традиционные (результаты стандартизованных тестов и другие искусственные измерения достижений) и аутентичные (результаты обучения, включающие построение знаний и организованные исследования) (Дрисдейл и Гурр); результаты учеников и школы, с историей и репутацией школы, как важной составляющей части успеха (Ванг); академические достижения учащихся по национальным тестам, духовное развитие учащихся, качество школы и персонала (Райани).

Составляющая “что” содержит в себе широкий диапазон результатов учащихся, включая академические достижения и прогресс, участие во внеклассных программах и личностные аспекты, такие как социальное развитие. Важно, что она также включает результаты школы, такие как ее успех и репутация, уровень мастерства педагогов и качество обучающей среды. Составляющая “как” включает в себя области действия, связанные с руководством и результатами обучения, а составляющая “почему” связана со средой, в которой функционирует школа.

Другой организующий элемент модели - это уровень воздействия на результаты учащихся, с тремя указанными уровнями: воздействие со стороны обучения, со стороны руководства и со стороны среды. При этом воздействие приходится в большей степени от руководства и уровней обучения и при относительно малом влиянии со стороны среды, эффект от воздействия которого менее контролируем (например, общественная оценка репутации школы или уровень помощи правительственного финансирования). Также справедливо, что результаты школы и учащихся находятся во взаимном воздействии (к примеру, уровень мастерства педагога влияет на результаты учеников, а результаты учеников влияют на репутацию и успех), поэтому результаты школы расположены между “Уровнем Обучение и обучаемость\ Как” и “Результатами\Что”, с использованием пунктирной границы для обозначения уникальности этой группы.

Воздействие уровня «Обучение и обучаемость» сфокусировано на работе преподавателей с учениками и включает обычные области учебного плана, педагогики, оценки и отчетности, плюс активное вовлечение учащихся в процесс обучения, использование обучающих технологий и предоставление соответствующих обучающих пространств. Вмешательство руководства в эту область непосредственно влияет на работу учителей и таким образом дает наибольшее непосредственное воздействие на результаты учеников. Вмешательство может включать: обеспечение гарантированного и реализуемого учебного плана, развитие обучающих компетенций, разработка оценки обучаемости учеников, которая дает информацию для обучающей программы, развитие лучшего усвоения учениками своих знаний, использование текущих обучающих технологий, и обеспечение притягательности и доступности обучающих пространств для качественного обучения.

Уровень «Руководство» подчеркивает роль школьных лидеров в повышении потенциала учителей и других взрослых в школе. Повышение потенциала - это один из трех прогностических переменных на уровне учителя (Малфорд и Сайлинс) и единственное из всех влияет на все три показателя результатов учащихся (академические достижения, социальное развитие и полноправное участие). Возможности школы рассматриваются, как включающие в себя четыре области: персональных, профессиональных, организационных и коммуникационных возможностей, где каждый элемент имеет как минимум четыре области. При фокусировке на развитии учителей, оно включает в себя развитие и другого персонала, родителей и членов сообщества.

Возможности и предрасположения школьных лидеров, содействующие успеху школы, являются частью элемента “почему”, т.к. описывают общие характеристики, такие как: хороший, влюбленный в свою работу, фокус на беспристрастности и социальной справедливости, сконцентрированный на других, трудолюбивый и с чувством юмора (Малфорд и Джонс) или, в случае учета личностных аспектов руководства, являются частью элемента «как» (Дрисдейл и Гурр). С этой целью на схеме блок “Руководитель школы” изображен пересекающим границу “почему” и “как”, чтобы указать на то, что эти характеристики могут быть управляющими для того, что лидеры делают (элемент “Почему”), и характеристиками, которые позволяют или дают им возможность быть успешными лидерами (элемент “Как”).

Для директоров школ модель расположена в большей степени в их работе на уровне «Руководство», помогая развивать взрослых в школе, в первую очередь, учителей. Также директора работают на уровне «Среда», активно реагируя и влияя на расширение и обогащение образовательной среды, и реже на уровне «Обучение и обучаемость». Эксперты проекта ISSPP делают вывод, что размер школы является ключевым определяющим фактором того, в какой степени директора работают непосредственно с учителями в классных комнатах: директора маленьких школ, как правило, работают в более близком контакте с учителями напрямую, а директора больших школ работают с учителями чаще опосредованно, т.е. либо с коллективом в целом, либо через других лидеров, например завучей и методистов.

Контекст, определенный на уровне «Среда», включает школьное пространство, семейную и внешнюю среду, на которые директорам нужно реагировать и влиять. Многие из этих аспектов будут уменьшать влияние руководящего поведения, если будут проигнорированы. Отдельно изучалась возможность влиять на семейную среду и был сделан вывод об улучшении образовательных результатов через улучшение семейной образовательной культуры и взаимодействие с родителями учеников (Лейтвуд К. и Стайнбах Р.).

Развитие “сетей” сотрудничества и партнерства перекрывает уровни «Среда» и «Руководство». Часто их наличие является частью среды (например, система может построить школьные сети - партнерские отношения), при этом директора школ способны развивать эти объединения, чтобы продвигать свои школы и действительно отыскивать новые объединения. Развитие “сетей” сотрудничества и партнерства было ключевым фактором успеха многих директоров из ISSPP.

Есть элемент, распространяющийся на всю модель - использование мониторинга на основе фактических данных и их анализ. Все случаи с успешными директорами из ISSPP продемонстрировали существенное мастерство в собирании фактов с целью информирования учителей об успешности их учеников, а также с целью информирования самих учеников о результатах. Качественно организуемый мониторинг данных позволяет осуществлять руководство процессом и выстраивать работу по повышению качества обучения.

Работа с учителями

Директор не возглавляет весь процесс обучения качественному преподаванию. Директор стремится обеспечить постоянное внимание к процессу преподавания и непрерывному обучению и сделать это основной работой школьного коллектива (М.Фуллан).

Основной аспект в работе директора как педагогического лидера - это работа с учителями: подбор квалифицированных сотрудников, обучение и переподготовка, создание условий для взаимодействия с целью улучшения преподавания и повышения качества. «Высокоэффективные школьные системы, разительно отличаясь друг от друга по структуре и содержанию обучения, сосредоточивали внимание на повышении качества работы учителя, поскольку именно этот фактор оказывает прямое влияние на образовательный уровень учеников».

Материалы международных исследований показывают, что между учителями и обучающимися существует взаимодействие в образовательном процессе, следовательно, чтобы повысить качество, необходимо оптимизировать данное взаимодействие.

Чтобы улучшить качество преподавания, школьные системы должны найти способы радикальным образом изменить то, что происходит в классах. На уровне отдельных учителей это означает, что должны произойти три вещи:

* Отдельные учителя должны осознавать имеющиеся в их работе недостатки. В большинстве случаев это предполагает осознание не только своих методов работы, но и того, что лежит в их основе.

* Каждый учитель должен овладеть пониманием передовых методик. Этого можно добиться только за счет наблюдения таких методик в действии в реальной обстановке.

* Каждый учитель должен быть мотивирован к совершенствованию своей работы. Как правило, этого нельзя достичь только за счет материальных стимулов. Чтобы добиться реальных изменений, у учителей должны быть высокие ожидания, разделяемое всеми понимание цели и, главное, коллективная вера в их общую способность улучшить образование детей, которым они служат.

Это достигается непосредственной работой с учителем: организацией наставничества, мотивированием на обучение, созданием условий для повышения квалификации на рабочем месте, в самом педагогическом коллективе, т.е. руководством методическим процессом в школе. Для этого директор должен сам быть квалифицированным педагогом, способным оказать качественную помощь и консультацию, а также иметь авторитет среди учителей, быть признанным педагогическим лидером. Новая роль директора - «вести за собой школьных учителей в процессе совместного научения тому, как совершенствовать практику преподавания, обучаясь вместе с ними тому, что работает, а что нет» (М.Фуллан).

По результатам международного исследования «Asia Pacific Leadership Project» в 2013 году, в рамках которого анализировалась работа директоров школ стран Азиатско-Тихоокеанского региона: как они организуют работу коллективов, как принимают решения, какими приоритетами руководствуются, было отмечено, что в школах Малайзии директора -- менеджеры, отвечающие за административно-хозяйственное управление школой. Они занимаются экономикой, а в педагогический процесс не вмешиваются, так как не являются экспертами в этой области. В Гонконге и Сингапуре директор школы -- в первую очередь учитель. Он эксперт именно в педагогическом процессе, и его авторитет основан на том, что он самый опытный и профессиональный среди учителей, к кому другие могут обратиться за советом как к старшему коллеге. И он сам может наставлять их.

Эксперты, соотнеся полученные данные с результатами обучения, сделали вывод, что именно такой подход к образованию более эффективен с точки зрения достижения школьниками высоких результатов. Ситуация, когда директор создает только экономические рамки существования школы, а каждый учитель -- сам себе педагогический эксперт, судя по всему, не оказывает позитивного воздействия на образовательный процесс.

Показателем эффективности работы руководителя являются

Умение подбирать качественных учителей;

Способность оценивать уровень преподавания и качество работы учителя;

Способность оказать методическую помощь;

Умение мотивировать сотрудников на развитие и использовать все имеющиеся ресурсы для повышения уровня учителей.

В ряде успешных систем, особенно в Китае (Шанхай), Японии и Финляндии, учителя работают совместно, вместе планируют уроки, посещают классы друг друга и помогают друг другу совершенствоваться. В этих системах создана такая атмосфера в школах, при которой совместное планирование, обмен мнениями о педагогических проблемах и взаимное наставничество стали нормальными и постоянными чертами школьной жизни; такая обстановка помогает учителям постоянно развиваться путем обмена опытом и учебы друг у друга.

Следующую задачу эксперты видят в том, чтобы эффективным инструментом повышения качества преподавания сделать обучение на рабочем месте. В некоторых международных школьных системах это делается при помощи наставников. Учителя-эксперты, специально подготовленные для обучения других учителей, приглашаются в классы, наблюдают за работой своих подопечных, делятся с ними своими наблюдениями, подают пример и оказывают помощь в планировании. В некоторых случаях в школах на полной ставке работают эксперты, специально введенные вышестоящим руководством; в других случаях опытным учителям, добившимся больших успехов, уменьшают нагрузку с тем, чтобы они имели возможность поддержать и потренировать других, не столь опытных учителей. В Сингапуре введены должности «старший учитель» и «учителя-мастер», в обязанности которых входит наставничество и руководство развитием других учителей. Именно наставничество может за короткое время привести к существенному улучшению результатов обучения.

Хороший наставник должен отличаться целым рядом положительных качеств, в частности:

обладать высоким уровнем лояльности к организации, быть носителем ключевых ценностей корпоративной культуры;

иметь системное представление о работе своего подразделения и организации в целом;

обладать значительным опытом в сфере своей профессиональной деятельности;

иметь желание быть наставником, иначе наставничество будет восприниматься как дополнительная нагрузка, а это рано или поздно скажется на качестве; что важно -- от наставника требуется искреннее стремление помогать подопечному, а не просто от случая к случаю оценивать результаты его работы;

быть готовым инвестировать свое время в развитие другого человека (это один из самых болезненных вопросов: стать хорошим наставником невозможно, если стремление помогать не является для человека безусловной ценностью);

быть способным к конструктивной критике: главное слово здесь -- «конструктивная». (Когда наставник дает оценку действий того или иного сотрудника, это не должно напоминать критический анализ -- оценка в первую очередь должна содержать конкретные предложения по улучшению работы);

проявлять инициативу и регулярно предоставлять обратную связь.

1.2 Отечественный опыт

Сегодня вопросы изучения лидерского потенциала директора школы вновь становятся актуальными. Это связано с потребностью в анализе тенденций образовательных микросистем. Лебедев О.Е., профессор НИУ ВШЭ, объясняет данный факт появлением уровня «идейного лидерства», которое проявляется в выявлении новых возможностей образовательной системы, обобщении знаний о потенциале системы образования и способах реализации этого потенциала.

Анализируя последствия педагогических инноваций отечественной школы, Лебедев О.Е. утверждает, что изменения в сфере образования, инициированные «сверху», оказали влияние на процесс выдвижения лидеров. В условиях советской школы и в период становления постсоветской школы в лидерах, признаваемых профессиональным сообществом, оказались инициаторы инноваций, направленных на масштабные изменения в образовательной системе. Лидерство в образовании было персонифицировано -- имена учителей-новаторов, руководителей инновационных школ, учёных и журналистов, развивавших идеи педагогики сотрудничества, были на слуху. В регионах были свои известные имена, которые в общественном мнении ассоциировались с перспективными направлениями педагогического поиска.

Лидерами в восьмидесятые-девяностые годы двадцатого столетия стали руководители, стремящиеся создать иную, отличную от других школу. Так появились авторские школы с именами своих лидеров: Школа Тубельского, Караковского, Ямбурга и др. Начался процесс диверсификации школ (ориентация на разнообразие), в результате которого возникли гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов. Всё это стало следствием развития лидерства в образовании, прежде всего лидерства руководителей, реализующих свою педагогическую идею. Каждый из лидеров того времени был прежде всего педагогом и выражал путем профессиональной деятельности личную позицию, ценности и мировоззрение.

Следуя концепции «идейного лидерства», можно предположить, что в двадцать первом веке педагогическим лидером может стать тот, кто наилучшим образом способен определить социокультурный контекст и соотнести современные образовательные тенденции с личными установками и профессиональными потребностями. Реализация индивидуальных образовательных программ, учет неоднородности ученического контингента, дифференциация образования, вариативность и выбор, включение родителей в образовательный процесс, расширение образовательной среды за счет урочных и внеурочных форм - вот вектор изменений в образовании, отличительные особенности школьного образования сегодня.

«Адаптивность, динамичность и открытость -- вот те качества образовательной системы, которые будут в первую очередь характеризовать «нашу новую школу», - писал Лебедев О.Е. в 2010 году. Но качественные изменения образовательной системы школы возможны при изменении качества внутришкольного управления образовательным процессом.

Сложилось так, что школа стала элементом в системе тотального контроля: государство контролирует школу, школьная администрация контролирует учителей, учителя контролируют детей. Контроль оказался наиболее важной из всех функций управления. Конечно, происходят изменения в функциях целеполагания, планирования, организации, но из всех видов управленческих функций важнейшей остаётся контроль. Лидеры образования вряд ли могут радикально изменить ситуацию. Для этого нужны лидеры другого уровня. Внутри сферы образования профессиональным сообществом могут быть востребованы лидеры, способные предложить новый взгляд на то, что понимается под содержанием образования, а в связи с этим и новый взгляд на цели образования.

Лидерами сегодня будут те, кто готов предложить такой способ управления качеством образования, который в сочетании со стандартизацией и информатизацией образования, независимой экспертизой образовательных результатов стимулировал бы процесс создания школы не только для всех, но и для каждого.

Однако, следует отметить, что вопросы педагогического лидерства и влияния стиля руководства директора школы на качество обучения и образовательные результаты обучающихся в отечественной педагогике изучены недостаточно.

В Европейском Синопсисе 2011 года российский опыт школьного лидерства представлен специалистом ПОИПКРО г.Перми Э.Н.Гарсия. В докладе описаны три модели лидерства, которые используются в российских школах:

Модель сегмента, особенностью которой является полная автономность участников образовательного процесса, творческая атмосфера и корпоративный дух, толерантность по отношению друг к другу, приоритет равенства и знаний.

Модель линейная с горизонтальной структурой управления, с выстроенной иерархией связей и бюрократическим подходом к деятельности организации, нацеленной на результат.

Модель матричная, при которой руководство школой организует информационные потоки с целью коррекции основных задач под заданные параметры, минимизация дистанции между ценностями организации и ценностями сотрудников.

Преобладающей моделью лидерства в российских школах является линейная модель с организационной структурой и четырьмя уровнями управления:

Директор, управляющий совет, педагогический совет и другие коллегиальные органы высшего уровня. Директор занимает центральное положение, т.к. связан с другими элементами структуры.

Заместители руководителя и руководителя структурных подразделений, служб и иных структурных объединений.

Учителя, воспитатели, классные руководители, специалисты, которые выполняют административные функции по отношению к ученикам и их родителям.

Учащиеся и органы ученического самоуправления.

Перечислены качества, которые позволяют директору быть педагогическим лидером:

Умение влиять на людей, при этом влияние не рассматривается как влияние для личной выгоды лидера, а как влияние с целью достижения качественного результата организации;

Директивность, т.е. настойчивость в достижении целей, решении проблем, способность быть последовательным, несмотря на внешние препятствия; данное качество, по мнению Э.Гарсия, в российском менталитете главная ожидаемая характеристика руководителя;

Возможность на практике работать в команде, сотрудничество, которое проявляется в эффективном делегировании лидерства, включении других людей в достижение целей, а также способности организовать групповую работу так, чтобы эти усилия могут привести к эффекту синергии;

Уверенность, вера в собственные способности, суждения, инициативы;

Концептуально-аналитический склад ума.

В качестве основных задач повышения педагогического лидерства в 2011 году были обозначены следующие:

изменение организационной структуры и содержания управления школой,

формирование новых коммуникативных связей и изменение самого характера связей с учетом демократизации школьного управления.

Обратимся к материалам исследований российских директоров школ за последние три года.

Исследование TALIS - международное исследование по вопросам преподавания и обучения. В 2013 году Россия вошла в данное исследование, оно проводилось в 14 регионах России и показало, что лидерский потенциал в образовательных учреждениях этих регионов разный. Изменения, происходящие в системе образования (новый Федеральный закон «Об образовании», новые Федеральные государственные образовательные стандарты), требуют от директора работы в трансформационном режиме, но лишь немногие из респондентов справляются с этой задачей.

Главным препятствием преобразованиям эксперты называют тот факт, что российские директора предпочитают «ручное управление» и взаимодействие с отдельными учителями, а не с их группами. Авторитаризм и нежелание делиться властью -- наиболее значимые препятствия к осуществлению директорами школ трансформационного лидерства.

Исследование TALIS 2013 года показало, что российские директора чаще всего сочетают работу директора с преподавательской нагрузкой (таблица №2). Процент директоров, которые преподают наряду с полной нагрузкой директора, в России в два с лишним раза выше, чем в среднем по странам-участницам TALIS.



Таблица №2. Статус трудоустройства директоров (в %)

Статус трудоустройства директоров	Россия	Международное среднее TALIS
На полную ставку без преподавательской нагрузки	22,33	60,92
На полную ставку в сочетании с преподавательской нагрузкой	77,28	35,36
На часть ставки (менее 90% от полной ставки) без преподавательской нагрузки	0	1,22
На часть ставки (менее 90% от полной ставки) в сочетании с преподавательской нагрузкой	0,39	2,50

Согласно данным исследований, такой показатель следует рассматривать как положительный, поскольку директора, которые продолжают преподавать, даже если их учительская нагрузка очень невелика, не теряют связи с педагогическим процессом и лучше понимают проблемы и потребности своих коллег-учителей.

Однако, настораживают следующие данные: только 6% директоров рассматривают свою преподавательскую работу как пример (образец профессионального мастерства) для коллектива. Основными причинами ведения педагогических часов директора называют желание сохранить профессиональный педагогический стаж и отсутствие возможности нанять основного учителя.

По данным TALIS, директор российской школы много занят решением административных вопросов - 53% времени (средний показатель по странам 41%), а остальное время распределяет следующим образом: 15,8 % - вопросы учебного плана и преподавания, 21,6% - вопросы взаимодействия с учащимися и родителями, 6,8% - взаимодействие с сообществами. Проблему недостаточного внимания директора школы к непосредственному управлению педагогическим процессом и повышению качества обучения обозначают и результаты исследования НИУ ВШЭ 2015 года (Исследование эффективных моделей государственно-общественного управления образованием, связанных с личностными и профессиональными характеристиками руководителей общеобразовательных организаций): своей основной задачей 59,1% директоров видят создание условий для осуществления образовательного процесса, лишь 18,8 % заняты обеспечением достижением учениками определенных образовательных результатов.

Показатель внимания директора школы вопросам взаимодействия с учителями также высок (69% директоров РФ посещают уроки коллег, в сравнении - 40% зарубежных директоров; 85,18% способствуют улучшению навыков преподавания у учителей, за рубежом - 69,38%; 84,83% принимают меры для повышения ответственности учителя за образовательные результаты, за рубежом - 75,84%), однако российская ситуация иная - большую часть времени директор уделяет вопросам контроля за деятельностью учителя (плановый контроль, введение ФГОС, общая организация образовательного процесса), а не совместной деятельности над повышением качества обучения и улучшением процесса преподавания.

Основной своей управленческой функцией директора считают контроль над школьными процессами и действиями учителей и сотрудников школы. Данные о педагогическом лидерстве российских директоров несколько отличаются от общего представления о педагогическом лидерстве: директор отмечает и поощряет заслуги учителей (66%) и побуждает учителей к действиям (54%) больше, чем пытается вместе с ними усовершенствовать образовательный процесс. Не использует директор российской школы иные, в отличии от контроля, гораздо эффективные способы мотивации учителей - повышение общей и индивидуальной ответственности за результаты, повышение самостоятельности и значимости учителя в достижении образовательных результатов.

Распределенное лидерство в большинстве школьных команд существует лишь на бумаге. Так, 46% российских директоров сообщили, что все важные решения принимают самостоятельно, причем в школах больших городов доля таких ответов достигает 62%. Не исправляет ситуацию и наличие управляющих советов и других коллегиальных органов государственно-общественного управления (97% респондентов исследования TALIS подтвердили наличие таких органов).

Выводы по отечественных результатам исследований:

директора российских школ заняты больше административной деятельностью;

основной стратегией школы становится адаптация, а доминирующей формой делегирования полномочий - авторитарное управление;

директора не имеют четких ориентиров в том, какими современными методами и способами могут быть достигнуты высокие образовательные результаты учащихся, поэтому используют привычные и проверенные временем методы педагогического руководства;

директора не знакомы с технологиями педагогического и распределенного лидерства.

Изучив материалы международных и отечественных исследований влияния педагогического лидерства на качество обучения за период 2001-2015 гг., мы делаем следующие выводы:

Проблемы развития и повышение эффективности школьного руководства признаются на уровне национальных приоритетов образовательной политики государств.

Школьное руководство является естественным условием повышения качества и эффективности школьного образования в целом, а директор школы оказывает опосредованное влияние на образовательные результаты учащихся.

Чтобы в школах появились руководители, способные провести реальные улучшения в преподавании, лучшие школьные системы делают следующее:

отбирают подходящих учителей на должность директора школы;

развивают в руководителях школ лидерские навыки;

добиваются того, чтобы директора значительную долю времени тратили на развитие педагогов.

Отличительными особенностями педагогического лидерства являются

деятельность по созданию общего образа, миссии и цели образовательной организации,

создание внутренней образовательной среды, нацеленной на высокие образовательные результаты учащихся,

поддержка профессионального развития учителей, организация сотрудничества, делегирование ответственности за образовательные результаты,

тесное взаимодействие с партнерами и внешним сообществом.

Российский директор не демонстрирует поведение педагогического лидера, так как данная практика управленческой деятельности не является для директора приоритетной.

Российские исследователи, в отличие от зарубежных коллег, крайне мало посвящают работ педагогическому лидерству, отсутствуют отечественные инструменты по определению педагогического лидерства.



Глава 2. Изучение инструментов определения педагогического лидерства

Инструментов определения педагогического лидерства существует недостаточно. Причины тому объективные: сложный формат исследования и спорность наличия универсального инструмента для проведения исследований в разных странах без учета национального контекста.

Целью нашей работы является изучение рейтинговой шкалы лидерства, разработанной Ф. Халлинджером (директор центра директоров Уэстчестера, США) и Дж. Ф. Мерфи «Шкала оценки работы директора по руководству образовательным процессом» (PIRMS), и дальнейшая разработка на её основе инструмента для определения потенциала педагогического лидерства в российских директорах с учетом национального контекста (особенностей работы, принципов организации и социокультурной среды).

Шкала оценки работы директора по руководству образовательным процессом разработана с целью определения зависимости между руководством школой и образовательными результатами учащихся и используется в качестве исследовательского инструмента более 30 лет (первоначальный отчет был опубликован в 1985 году).

В основе Шкалы лежат три измерителя:

Миссия школы,

Управление образовательной программой,

Продвижение позитивного климата.

Каждый измеритель представлен несколькими функциями, в целом анализируется деятельность директора с учетом 10 важных аспектов.