Система обеспечения качества вузовского образования: оценка и механизмы управления (на материалах Республики Казахстан)

В Республике Казахстан с 2004 года в государственных образовательных стандартах РК модель подготовки специалистов носит личностно ориентированный характер. Качество результата обучения по программам подготовки определяется двумя блоками параметров, характеризующих знания, накопленные в определенной академической области, и приобретенные компетенции (владение методологией и терминологией в определенной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей, навыки социального взаимодействия и др.), включая личностное развитие обучающихся (кругозор, мышление, общее развитие) [42]. Таким образом, знания и умения рассматриваются как один из параметров оценки качества, а не как единственная и важнейшая цель обучения, что в настоящее время является предметом дискуссий в обсуждении отдельных граней понятия «результат обучения» и оценки его качества.

Многие проблемы, связанные с оценкой качества образовательных услуг, обусловлены особенностью образовательной деятельности как вида услуг [32].

В контексте подходов к оценке результата образовательных услуг, необходимо выделить две такие особенности:

- относительность качества результатов (результат может быть качественным или некачественным только с чьей-либо точки зрения);

- своеобразный характер образовательной деятельности (процессы создания и потребления услуги соединены), который затрудняет оценку потребительских свойств услуг, предоставляемых вузом.

За рубежом наблюдается существование двух подходов к решению этих проблем.

Первый базируется на относительной, то есть самостоятельно выработанной концепции повышения качества, в основе которой, определяемые на основе миссии вуза собственные стандарты и критерии качества, ориентированные на спрос (рынок). В соответствии с этим результат образовательных услуг и его качество есть некая модель существующих потребностей рынка. Оценка потребительских свойств услуг (качество как ценность) определяется путем активного вовлечения всех заинтересованных лиц (студентов, профессорско-преподавательский состав, корпоративных партнеров и др.) в процессы обеспечения качества на всех его уровнях управления ( США, Германия, Великобритания, Тайвань, Филиппины ). При этом, контроль и оценка качества является либо приоритетом государственных структур или структур, финансируемых правительством (Германия, Великобритания), либо основывается на внутреннем процессе контроля и саморегуляции и внешней, экспертной оценке качества (США, Тайвань, Филиппины).

Второй подход отличает широкий спектр полномочий государства в обеспечении качества образовательных услуг. Состав и качество образовательных программ определяется и регулируется государством. В централизованном порядке осуществляется контроль и оценка качества образования (Франция, Россия, Казахстан). В Казахстане качество образования регулируется государственными образовательными стандартами, которые определяют минимальный базовый уровень качества образовательных программ. В соответствии с этим, качество образования в контексте качества результата образовательного процесса рассматривается как «соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям стандартов», с одной стороны, и потребностям рынка, с другой. Паритет интересов государства и рынка в области качества обеспечивается государственными стандартами через систему элективных курсов, состав и содержание которых определяется вузом самостоятельно.

Резюмируя изложенное выше, в исследовании мы приходим к следующему заключению, которое в обобщенном виде схематично представлено на рисунке 1:

1. Многообразие подходов к определению качества образования в понятиях и терминах обусловлено одной из специфических его особенностей - содержание понятия «качество образования» относительно, так как оно динамично, многоаспектно и ситуативно.

2. Результаты деятельности высших учебных заведений проявляются в виде услуг образовательного характера и продукции: научно-технической, интегрированной на базе научно-технической продукции и образовательных услуг, учебно-методической [33]. Вузы могут дополнять направления своей деятельности (информационная, административно-хозяйственная, финансовая и т.д), что расширяет спектр результатов его деятельности [34]. Вместе с тем осознание образования как сферы образовательных услуг [43, 44] делает предоставление образовательных услуг главной, целевой составляющей любого вуза, тем, для чего они и создаются. В этой связи, именно качество образовательных услуг является важнейшим критерием оценки образовательной деятельности вуза.

3. «Качество» не является самоцелью. Его формирование и постоянное совершенствование - объективная необходимость, обусловленная удовлетворением существующих в обществе потребностей в образовательных услугах. Таким образом, результат образовательных услуг (его параметры) есть некая модель существующих потребностей рынка. С этой точки зрения, качество образования, на наш взгляд, есть не что иное, как соответствие качества результата образовательных услуг существующим в них потребностям. Как следствие, динамичность и ситуативность потребностей в образовании определяет динамичность и ситуативность параметров результата образовательных услуг и относительность понятия качества образования.

4. Содержание подготовки специалиста определенного уровня и направленности и его качество определяются качеством содержания по образовательным программам. В системе образования любого государства подготовка по образовательным программам есть сущность образовательной услуги, соответственно качество образовательной услуги определяется качеством образовательных программ.

5. Обязательный минимум (качество) содержания образовательных программ по уровням подготовки (бакалавриат, магистратура и т.д) и направлениям подготовки (специальностям) устанавливается соответствующим образовательным стандартом: государственным (Франция, Россия, Казахстан) или вузовским, который формируется по запросам рынка (США, Германия, Великобритания). Таковы системные атрибуты внешнего управления качеством содержания образовательных услуг.

6. Качество результата образовательных услуг проявляется через качество вуза, которое определяется, с одной стороны, качеством образовательных программ, а с другой - качеством управления содержанием подготовки по образовательным программам. При этом качество образовательных программ и его атрибуты: внутренние (возможности трудоустройства и карьерного роста) и внешние (рейтинг, престижность вуза, его общественное признание) имеет ценность для заказчика образовательных услуг. Качество управления содержанием подготовки по образовательным программам, прежде всего, имеет ценность для вуза. Оно определяет условия формирования и обеспечения качества образовательных программ вуза.

Примечание: составлено автором

Рисунок 1 - Взаимосвязь содержания понятий «качество образовательных услуг» и «качество вуза»

Эволюция содержания понятия «качество образования», механизмов и методов его формирования нашли отражение в развитии систем оценки и управления качеством высшей школы и систем обеспечения качества образования.

1.2 Модели управления качеством вузовской деятельности и их адаптация к условиям высшего образования Казахстана

Высшее образование XXI века отличается целым рядом особенностей и требует определенных изменений содержания и организации обучения. Одним из объективно существующих факторов, стимулирующих изменения в системе вузовского образования, является стремительно возрастающий поток информации. Этот рост происходит такими темпами, что прежние методы коммуникаций и сама система образования уже не могут с ним справиться. Изменения, которые при этом наблюдаются в вузовской деятельности могут носить многоплановое проявление, включая новые технологии обучения, методики преподавания, средства технического обеспечения организации, управления и обслуживания учебного процесса и т.д, что требует от системы управления вузом высокой гибкости и мобильности.

Еще одним важным фактором, влияющим сегодня на принятие вузами решений, связанных с определением структуры и содержания системы управления качеством и его обеспечением является глобальный характер данной проблемы и общемировые тенденции в подходах к ее решению. При этом важно отметить, что система обеспечения качества имеет более широкую трактовку, чем система управления качеством [36].

Взаимосвязь и включенность этих понятий схематично выглядит следующим образом: оценка качества - управление качеством - обеспечение качества.

В системе управления качеством вузовской деятельности оценка качества на современном этапе развития высшей школы рассматривается как инструмент контроля. На макроуровне, в контексте глобализации проблем качества высшего образования система управления качеством является этапом системы обеспечения качества, а оценка качества - процедурой внешнего контроля, с одной стороны, и механизмом содействия повышению качества, с другой.

Такое смысловое понимание системного подхода к проблемам качества и его постоянного улучшения характерно для образовательных систем стран ЕС и нашло свое отражение в философии Болонского процесса и Рекомендациях Совета ЕСОК от 1998 года. В Пражском коммюнике от 2001 года министры стран ЕС подтвердили свое стремление установить к 2010 году Европейское Пространство Высшего Образования, в основе которого наглядность, прозрачность, сопоставимость качества высшего образования и общие принципы его обеспечения. В глобальном аспекте это обусловило создание и функционирование европейских организаций по обеспечению качества образования и совместное координирование их усилий в этом направлении для создания надежной среды качественного образования

Алгоритм обеспечения качества в общегосударственном масштабе и на уровне вуза аналогичен и включает в себя: признание существования качества, стремление к нему, желание обеспечить качество, разработка концепции качества, ее реализацию, контроль качества. Действия повторяются в той же последовательности, каждый раз с учетом накопленного опыта.

В РК и странах СНГ понятие обеспечение качества рассматривается в более узком смысле как набор механизмов и технологий, направленных на создание и поддержание качества, то есть сводится в основном к управлению качеством. Например, в Республике Казахстан - это единое национальное тестирование, результаты которого служат основанием для зачисления в вузы, кредитная технология обучения, государственные образовательные стандарты, процедуры лицензирования, государственной аттестации и аккредитации и промежуточный государственный контроль знаний студентов (ПГК).

Системы управления качеством вузовской деятельности, независимо от специфики используемых механизмов, процедур и форм, как правило, обладают всеми системными атрибутами: цель функционирования, процессы, алгоритм реализации, качество (эффективность результата), средства его организационного и технико-технологического обеспечения (условий реализации: структура, материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение, технологии и методы обучения и т.д.) [45,46].

Как следствие высокого уровня конкуренции и развития процессов глобализации, системы управления вузовской деятельностью за рубежом носят стратегическую направленность. Стратегическое управление качеством в высшей школе в странах постсоветского пространства находится в начальной стадии развития [47].

Стратегическое управление качеством представляет собой объединяющую силу, которая помогает создать интегрированную систему, имеющую общую стратегическую цель и в терминах выглядит следующим образом: миссия - будущий облик (видение) - стратегия - планирование - развертывание планов - выполнение планов - измерение результатов - управление. Содержание компонентов системы стратегического управления специфично для вузов и зависит от многих факторов: уровня самоосознания, ресурсных возможностей, стадии жизненного цикла вуза и предлагаемых им услуг и т.д. [48].

Важным моментом стратегического управления является выбор модели системы менеджмента качества. Анализ концепции и программы развития отечественного образования свидетельствует о том, что казахстанской системе характерна приверженность системы управления качеством принципам модели Европейском системы образования. Этим объясняется существование четко прослеживаемой тенденции формирования национальной модели образования с учетом принципов Болонской декларации и Европейских стандартов качества. В зависимости от степени вовлеченности вузов в данный процесс, это, в большей или меньшей степени, находит отражение в структуре и содержании систем управления качеством вузовской деятельности. С точки зрения структуры, этот факт объясняется существованием в рамках кредитной технологии ряда новых структурных образований, задействованных в управлении качеством (служба офис-регистратора, служба эдвайзера, комитет по ресурсам и ряд других), а с точки зрения содержания - спецификой содержания самой кредитной технологии и связанной с ней спецификой форм и методов преподавания и оценки знаний, с одной стороны и пересмотром, с учетом зарубежного опыта, системы показателей национальных процедур оценки, с другой.

Ряд тенденций просматривается и в развитии самой Европейской системы обеспечения качества, что будет находить отражение и в развитии Национальной системы обеспечения качественного образования (НСОКО). В их числе: приведение к единообразию систем обеспечения качеством стран-ассоциативных партнеров (с учетом их национально-культурных и исторических особенностей); формирование в национальных масштабах специальных структур, реализующих функции обеспечения качества.

Следует отметить, что такая система уже создается и в Казахстане [6].

Утверждение концепции и Государственной программы развития образования РК на 2005-2010 годы, которыми определена структура и задачи НСОКО, позволяет делать вывод о том, что от обсуждения общей концепции качества образования и общетеоретических подходов к вопросам контроля качества казахстанским вузам предстоит переход к конкретным действиям, связанным с определением принципов построения и функционирования своих внутривузовских систем управления качеством и систем его обеспечения.

Анализ отечественного и зарубежного опыта структурирования работ по управлению и обеспечению качества образовательной деятельности высших учебных заведений показывает, что независимо от подходов, используемых в решении данной проблемы, и многообразия существующих моделей управления качеством их конкретное содержание определяется совокупностью общих по составу и специфических по содержанию внешних и внутренних факторов вуза (объективных и субъективных). Кроме того, прослеживается некая универсальность в методологии включения этих факторов в механизм принятия решений по формированию модели, которая, на наш взгляд, может быть представлена следующим алгоритмом: тип структуры управления высшим учебным заведением; миссия вуза, политика качества, система целей его функционирования и развития; содержание подходов и методов построения модели управления качеством; процедуры, методы, показатели и критерии оценки качества.

Тип структуры управления высшим учебным заведением. Исследования показывают, что тип структуры вуза является производной таких факторов, как: правовой статус вуза и его взаимоотношения с правительством; степень независимости лиц, ответственных за его деятельность; степень академической и финансовой автономии, предоставленной вузу правительством; ресурсные возможности, политика качества и компетентность руководства вуза в вопросах качества и технологиях его обеспечения.

Одним из вариантов типологии моделей управления вузом является его правой статус, легитимность функционирования и характер государственного администрирования, который может варьировать в диапазоне от жесткого государственного регулирования до максимальной автономии вузов. На институциональном уровне характер государственного администрирования определяет право решающей роли вуза в формировании стандартов образовательных программ, порядок финансирования и правила деятельности вузов. В его рамках степень автономии высших учебных заведений определяется его правовым статусом: некоммерческая организация, общество с ограниченной ответственностью, акционерное общество и т.д., также формами собственности: государственная, частная или иная, специально установленная законом. Отражение типа структуры в деятельности вуза наблюдается через его потенциальные возможности учитывать и удовлетворять всю полноту интересов и требований к качеству образования общества, государства, рынка (работодателей), коллектива вуза, личности. Централизованный характер регулирования высшей школы и качества образования Республики Казахстан, ограничивая возможности стратегического выбора вузов, в большей степени ориентировано на удовлетворение государственных интересов и требований к содержанию качественного образования. Как положительную тенденцию следует отметить, что Госстандарты 2004 года расширяют права и возможности вузов РК учитывать в своей деятельности интересы работодателей, а кредитная технология обучения создает условия для учета в образовательной деятельности интересов личности. Однако эти процессы в настоящее время еще достаточно формальные по содержанию.

Кроме характера государственного администрирования (внешний фактор) на тип модели университета (и, соответственно, содержание модели управления качеством) оказывают влияние ряд внутренних факторов. Этим объясняется большое разнообразие подходов к классификации типов университетов. Дж.Болдридж указывает на существование бюрократической и коллегиальной модели и с учетом их недостатков предлагает новую, политическую модель, в которой большое значение придается процессам изменений [49]. Миддлхарст Р. дифференцирует организационные типы университетов следующим образом: сообщество профессионалов; политическая бюрократия; кибернетические, электронные университеты. Четыре модели организационных структур: коллегиальная, бюрократическая, предпринимательская и корпоративная определяет МакНей И. [50]. В основе существующих подходов к классификации моделей вузов: организационная культура, степень адаптивности структуры к процессам изменений, наличие политики управления качеством и ряд других, фактическое состояние которых варьирует в широком диапазоне, определяя содержание работ вуза по управлению качеством его образовательной деятельности;

Миссия вуза, политика качества, система целей его функционирования и развития. Прямо и непосредственно определяют содержание работ по управлению качеством и состояние его организационного и ресурсного обеспечения, включая финансовое. В свою очередь содержание миссии вуза, политики качества и системы реализующих их целей определяются видением вуза его места и роли на региональном, национальном и международном рынке образовательных услуг, степенью компетентности руководства, включая топ-менеджеров и «зрелостью» и мотивированность коллектива;

Содержание подходов и методов, на принципах которых формируется модель управления качеством. Наиболее распространенные в международной практике подходы к качеству вузовского образования основаны на соответствии целям: традиционный (цель - престиж вуза); научный (соответствие стандартам качества); менеджерский (нацеленность на удовлетворенность клиента); потребительский (качество определяется потребителем, а удовлетворяется вузом); демократический (качество оценивается как польза, которую вуз приносит обществу или региону) [51].

В настоящее время в Европе существуют два взаимодополняющих подхода к качеству образования. Первый подход - практический, который заключается в определении качества, как степени соответствия целям (различные цели потребителя формируют различное качество, что и диктует необходимость управления им). Второй подход органически продолжает первый и касается внутренних процессов вуза, протекающих в рамках его образовательного процесса [52].

Широкое распространение в качестве моделей управления получили системы менеджмента качества. В мире существует 10 наиболее распространенных моделей систем менеджмента качества в вузах, в числе которых: модели национальных и региональных премий по качеству, например, модель национальной американской премии по качеству «Baldrige National Quality Award» в области образования [53] или модель Европейского фонда по менеджменту качества(EFQM), используемая при присуждении Европейской премии по качеству «Совершенство в бизнесе»(EQA) [54]; модель, построенная в соответствии с принципами Всеобщего менеджмента качества (TQM), требованиями и рекомендациями международных стандартов серии ISO 9000:2000 [56, 57, 58] и ряд других [55, 59,60,61,62, 63].

При этом под моделью системы менеджмента качества понимается совокупность принципов, методов, показателей и требований к различным аспектам и процессам деятельности организации, критериев, определяющих уровень совершенства этих процессов и способов их оценки, которые в совокупности определяют все процессы деятельности организации, направленные на достижение требуемых результатов по качеству.

В настоящее время в вузах Казахстана и России при разработке модели управления качеством подготовки специалистов используются следующие методы и подходы:

- оценочный метод управления качеством деятельности вуза;

- концепция, основанная на принципах Всеобщего управления качеством, TQM;

- подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000.

Оценочный метод базируется на всестороннем обследовании функциональных зон вуза, самооценке деятельности и принятии по их результатам определенных мер. Подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000, предполагает создание и сертификацию документированной системы качества и, как отмечает

А. Фейгенбаум направлен «…на снижение вероятности сделать что-нибудь неверно». Поскольку подходы и методы специфичны по содержанию, то специфичны по содержанию и модели управления, которые на их основе проектируются. Эта специфика находит отражение в технологии, используемых механизмах и инструментах управления, содержании процедур (например, процедуры оценки), системе показателей и критериев оценки и т.д.

Модель управления качеством, основанная на оценочном методе, предполагает систематическое проведение самооценки, выявление на основе SWOT-анализа сильных и слабых сторон и разработку мер для решения существующих проблем или улучшения ситуации. Модель самооценки широко применяется при аккредитации вузами США, Канады, странами Западной Европы. По мнению Г. Келса, для того чтобы процесс самооценки достиг своих целей, он должен базироваться на ряде принципов и состоять из следующих этапов: подготовка и организация процесса; организация процесса изучения; проведение процесса изучения; обсуждение результатов и подготовка отчета. Каждый из перечисленных этапов, в свою очередь, состоит еще из ряда действий [64]. При этом параметры и характеристики применяемых оценочных систем могут значительно различаться в зависимости от национальных и местных особенностей. Так, например, оценка качества в рамках независимой аккредитации ряда вузов Центральной Азии в 2005 году (в их числе Павлодарский университет) осуществлялась по модели, представленной на рисунке 2. Это адаптированная к Центральной Азии модель, разработанная на основе Динамической Модели повышения качества в бизнес-образовании Европейской федерации национальных агентств и ассоциаций (EQUAL). Она содержит семь областей измерения качества. В модели развития качества EQUAL таких областей 10. Для оценки качества используются как количественные, так и качественные показатели [65].

Примечание: источник [65]

Рисунок 2 - Динамическая модель повышения качества

В практике отечественных вузов более широкое распространение получила представленная на рисунке 3 традиционная модель самоаттестации высшего учебного заведения, [66].

Примечание: составлено автором.

Рисунок 3 - Модель самоаттестации деятельности вузов РК

Это метод оценки, основанный на проверке состояния деятельности и ревизии документации вуза и его структурных подразделений. Если самооценка направлена на саморазвитие и определение соответствия деятельности вуза его миссии и целям, то самоаттестация - это форма контроля, призванная обеспечить соответствие государственным стандартам качества. Модель оценки качества деятельности вуза в виде самоаттестации, как правило, является этапом оценки, предшествующим государственной аттестации высшего учебного заведения.

Процедура самоаттестации распространяется на все функциональные зоны деятельности вуза. Всего свыше 50 показателей, объединенных в 6 групп факторов, формирующих и обеспечивающих качество. Важной составляющей самоаттестации является оценка качества подготовки (знаний) студентов выпускных курсов, которая проводится в форме тестирования.

Модель управления, основанная на принципах TQM (всеобщее управление качеством), тоже использует метод оценок, но основана на более глубоком, чем SWOT-анализ, обследовании и анализе деятельности вуза как производителе услуг (образовательных, консалтинговых и т.д.) и продукции (научно-технической, методической и др.). Концепция TQM предполагает наличие у вуза ясно сформулированной миссии и стратегических целей, обеспечивающих ее реализацию. Система стратегических целей разрабатывается с учетом всестороннего исследования ресурсных возможностей вуза, его видения, состояния и тенденций развития его внешней среды. Всеобщее управление качеством в образовании предполагает использование, как технологии управления, процессного подхода в оптимальном сочетании с такими подходами, как комплексный, системный, ситуационный, маркетинговый, культурологический, и ряда специфических методов и инструментов управления: организационных, экономических, социально-психологических, инновационных и др. Модель всеобщего управления качеством базируется на следующих принципах: менеджмент процессов; ответственность перед обществом; уверенное руководство; постоянное обучение сотрудников, инновации; ориентация на потребителя; ориентация на результат и достижение целей; вовлечение, участие и мотивация сотрудников; развитие корпоративного сотрудничества [67].

Лидером в разработке и использовании данной модели среди российских вузов считается Ивановский государственный энергетический университет, реализующий в практике своей деятельности концепцию многомерного управления качеством образования.

Аналогичная информация по вузам Казахстана отсутствует.

Всеобщее управление качеством на принципах TQM в Ивановском государственном энергетическом университете (ИГЭУ) воплощено в представленной на рисунке 4 модели вуза, которая состоит из семи систем стратегического управления качеством: системы менеджмента, учебной, научной, финансовой, социальной, хозяйственной системы и информационно-технологической среды университета, [68].

Примечание: источник [68].

Рисунок 4 - Система стратегического управления качеством ИГЭУ

Все системы функционируют взаимосвязано, ориентируясь на достижение общих стратегических целей, под «крышей» информационно - технологической среды университета. Объединяющей и направляющей является система менеджмента, раскручивающая для всех остальных систем спираль: «миссия - будущий облик (видение) - стратегия - планирование - развертывание планов - измерение результатов - управление».

Анализ зарубежных исследований по внедрению в управление качеством принципов TQM показывает, что успех их реализации определяется не только эффективностью менеджмента, но и лидерством в системе высшего менеджмента организации. С учетом этого G. K. Kangi представил модифицированную модель управления качеством, реализующую четыре принципа TQM: восхищение потребителя, менеджмент, основанный на фактах, менеджмент, сфокусированный на людях, и непрерывное улучшение.

Каждый принцип подразделяется на концепции, через которые происходит достижение высоких результатов. Постоянное, непрерывное улучшение деятельности вуза - главная функция лидерства при трансформации деятельности учебных заведений к TQM.

Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000. Данная модель представлена на рисунке 5. Она базируется на восьми основополагающих принципах менеджмента качества, в том числе процессном подходе и предполагает установление заинтересованных в деятельности вуза лиц, выявление их требований к качеству продукции и создание системы его непрерывного совершенствования [69].

Условные обозначения:

деятельность, добавляющая ценность

поток информации

Примечание: источник [69].

Рисунок 5 - Модель системы менеджмента качества (процессный подход)

В отличие от модели TQM, в данной модели основным инструментарием менеджмента является документированная система управления, ориентированная на качество. Разрабатывается «Руководство по качеству» и руководства по управлению всеми процессами системы. Например, «Управление документацией», «Управление персоналом», «Управление аудиторным фондом», «Управление материально-техническим обеспечением», «Управление информационными ресурсами библиотеки», «Управление процессом отбора абитуриентов» и т.д. Для поддержки и удобства использования этой документации создается информационная модель системы управления качеством, доступ к которой имеют все заинтересованные аудитории. Особенностью моделей на базе ISO является то, что они не предполагают единообразия в структуре менеджмента качества и единообразия документации, что вносит специфику в вузовские модели систем менеджмента качества (СМК).

Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества ISO получила широкое применение в вузах России.

По выбору модели системы менеджмента качества предпочтения вузов Российской Федерации, внедривших СМК, распределяются следующим образом: ГОСТ Р ИСО 9001-2001 - 60%; модель конкурса Министерства образования Российской Федерации - 20%; модель премии Правительства РФ и модель EFQM - по 5% и 10% - другие модели.

Опыт внедрения систем менеджмента качества в вузовской деятельности освещается в материалах работы научно-практических конференций и семинаров, периодических научных изданиях, на сайтах вузов и Министерства образования РФ.

Если в вузах России уже наблюдается переход от систем менеджмента качества на базе стандартов качества ISO к моделям управления качеством на принципах TQM, то в вузах Казахстана системы менеджмента качества (СМК) только внедряются. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2005-2010 годы внедрение в вузах СМК определено как одно из направлений развития высшей школы республики [6];

Процедуры, методы, показатели и критерии оценки качества. Многообразие моделей управления качеством высшего образования, обусловленное подходами к построению и структурированию систем, дополняется и расширяется внутри каждой модели за счет специфики содержания используемых оценочных характеристик. Эта специфика определяется составом и содержанием процедур контроля и оценки качества (самооценка, аудит (внешний и/или внутренний), самоаттестация, различные формы мониторинга и текущей оценки, которые проводятся с определенной периодичностью во времени). Отмечается большое разнообразие и в подходах к выбору методов оценки.

В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцева, Е.Р. Пантелеев, А.И.Тихонов, с точки зрения концепции многомерного качества, предлагают измерять (а соответственно, и оценивать) уровень качества вуза с помощью системы расчетных формул [35, с.30-32].

Данная методология внедрена в системе Тотального менеджмента качества Ивановского государственного энергетического университета.

Качество вуза предлагается измерять по формуле:

Q_(вуз) = (Q_{э(упр) +} Q_{(спец) +} Q_{(тов) +} Q_{(наука) +} Q_{(проч) +} Q_{(соц) +} Q_(тех))/7, (1)

где: Q_э(упр) - эффективность процессов управления качеством образования; Q_(спец) - сумма качеств специальностей вуза; Q_(тов) - сумма качеств товаров учебного назначения, выпускаемых вузом; Q_(наука) - сумма качеств научных работ вуза; Q_(проч) - сумма качеств прочих услуг и товаров вуза; Q_(соц) - качество социальной системы вуза; Q_(тех) - качество технической системы вуза.

Каждый фактор оценки формулы качества вуза, в свою очередь, также определяется по формуле, исходя из факторов, формирующих его качество. Например, качество специальностей (Q_(спец) ) определяется по формуле:

Q_{(спец)j =} (Q_{(входа)j +} Q_{(обр.процесса)j +} Q_{(выхода)j +} Q_{(ресурсов)j})/4, (2)

где: Q_(спец)j - качество j-й специальности вуза, Q_{(входа)j} - качество входных данных специальности; Q_{(обр.процесса)j} - качество процессов обучения по j-й специальности; Q_{(выхода)j} - качество результатов обучения по j-й специальности; Q_{(ресурсов)j} - качество ресурсов j-й специальности.

В рамках систем управления качеством как метод его оценки, достаточно часто используется представленная на рисунке 6 лепестковая диаграмма.

Примечание: составлено автором.

Рисунок 6 - Лепестковая диаграмма по уровням совершенства критериев модели СМК вуза

Достоинством лепестковых диаграмм является, с одной стороны, простота и наглядность интерпретации результатов, а с другой - наглядность тенденций развития (изменений) и позиции вуза (слабая, сильная) по направлениям оценки. Лепестковая диаграмма предусматривает два уровня оценки: требуемый, нормативный (соответствие государственным стандартам качества) и уровень совершенствования, отражающий фактический рост качества. Лепестковая диаграмма может строиться как по факторам модели качества вуза в целом, так и по каждому фактору модели, в разрезе его критериев.

Наиболее универсальным и чаще применяемым в практике оценки качества методом является метод количественной оценки факторов качества на соответствие их государственным или установленным вузом нормативам качества с использованием натуральных единиц измерения [70, 71].

Метод взвешивания и суммирования (в баллах или, в отдельных случаях, в процентах). Как правило, такой метод оценки используется в рамках моделей премии по качеству. Например, модель премии Правительства Республики Казахстан «За достижения в области качества» [72], модель отраслевого конкурса Министерства образования России в области качества «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» [73] и при определении рейтинга вузов: зарубежных и отечественных [74].

И, наконец, в рамках выбранной структуры модели управления на качество ее содержания в значительной степени влияет перечень параметров и критериев оценки, которые отличаются очень большим разнообразием. С точки зрения ситуационного подхода к управлению, отсутствие единообразия в выборе показателей и критериев оценки объективно объясняется различными уровнями развития вузов и внедрения систем стратегического управления, содержанием их образовательной деятельности, фактическим состоянием факторов, эту деятельность обеспечивающих, целями и задачами (текущими и стратегическими) и многими другими факторами внутренней среды высших учебных заведений. Большую роль на выбор системы показателей и критериев оценки оказывает уровень конкуренции на рынке образовательных услуг, в рамках которого функционирует вуз и требования, предъявляемые к качеству в рамках национальной системы его обеспечения. Важным моментом является то, с какой целью разрабатываются критерии оценки, и что с их помощью вуз хочет увидеть по результатам оценки. В одних случаях критерии могут быть ориентированы на оценку на уровне констатации фактов, а в других - оценивать качество в динамике его развития. В первом случае достаточно использовать систему количественных показателей, а во втором случае разрабатывается система количественных и качественных показателей. В первом случае для проверки объективности оценки достаточно провести проверку документации, подтверждающей правдивость оценки, а во втором случае, как правило, исследуется мнение о качестве всех лиц, заинтересованных в образовательных услугах вуза.

Так, например, в университете Нью Джерси (США) в рамках процедуры самооценки критерии оценивания качества образования разработаны таким образом, чтобы обеспечивать совершенствование общей организационной эффективности и возможностей, организационное и личностное обучение и предоставление студентам и всем заинтересованным сторонам постоянно совершенствуемого продукта/услуги.

Оценке подвергаются университет, факультет, специальность, курс дисциплины, преподаватели и студенты с использованием трех видов оценивания: стандартизированного, нестандартизированного, неформального и системы количественных и качественных показателей [75].

В Павлодарском университете (ныне Инновационном Евразийском университете) в рамках системы управления качеством и стимулирования труда разработаны механизмы и модели оценки качества деятельности вуза и его подразделений по направлениям работы. Так, например, научно-исследовательская и международная деятельность оценивается по 60 позициям, в числе которых: защита, руководство, оппонирование кандидатских и докторских диссертаций, защита и руководство магистерскими диссертациями, издание, рецензирование и научное редактирование учебников, учебных пособий, монографий, оформление заявок на патентование и получение патентов, руководство студенческими кружками и научными студенческими работами, публикации в научных изданиях и участие в работе конференций, семинаров, выполнение финансируемых научно-исследовательских работ, участие в работе научно-технического или экспертного совета, работе профессиональных альянсов. ассоциаций и ряд других.

Оценка осуществляется поквартально и за год, с использованием количественного метода расчета итогового рейтинга структурного подразделения (R) по формуле[76]:

( 3)

где: S - сумма баллов по видам научной деятельности работающих в подразделении (кафедре или НИИ) сотрудников (преподавателей), научных работников, с учетом их творческого вклада;

N - количество сотрудников, работающих на кафедре или НИИ;

K - поправочный коэффициент по выполнению планов НИР.

Методика является основой управления качеством организации и содержания научно-исследовательской и международной деятельности. и обоснованного и объективного стимулирования по ее результатам профессорско-преподавательского состава, кафедр и факультетов университета.

В Ивановском государственном энергетическом университете, в рамках системы тотального менеджмента, процедура оценивания выполняет две функции: оценка качества образования (внешний облик) и оценка эффективности процессов управления качеством (внутренний облик).

Внешний облик качества представлен в виде трех взаимосвязанных символических пятигранников качества.

Первый пятигранник оперирует понятиями «входные данные» (потенциал) и «выходные данные» (результат некоторого рабочего процесса).

Второй пятигранник представлен функциональными индикаторами качества в категориях: удовлетворение потребителя, стоимость/финансы, инфраструктура, человеческие ресурсы, стратегия.

Третий пятигранник связан с пятью видами ресурсов вуза: кадровых, технических, методических, программных, информационных.

Внутренний облик качества определяется эффективностью процессов управления качеством: управление вузом, стратегическое планирование, взаимодействие с потребителями и рынками образовательных услуг, формирование данных и анализ информации, управление персоналом, бездефектное обучение и ориентация на потребителей, формирование ресурсов, измерение результатов.

Чаще всего в практике вузов РФ и РК показатели и критерии СМК нацелены на обеспечение и поддержание качества определенного, как правило, нормативного уровня. С учетом этого определяется перечень факторов качества и их структура. Например, система обеспечения качества Международного университета бизнеса и новых технологий РФ представлена 9 группами факторов, 7 из которых по структуре своих показателей являются совокупностью факторов, обеспечивающих нормальное (без отклонений) функционирование учебного процесса [77].

Интеграция казахстанских вузов в Болонский процесс, характерным для которого является подход к качеству с позиции соответствия целей, требует от высших учебных заведений Республики Казахстан четко сформулированной миссии, корпоративного видения вуза, наличия стратегии развития и системы стратегических целей и задач, без которых управление превратится в самоцель и игру в моделирование. Системы управления качеством должны быть гибкими, позволяющими оценивать качество деятельности не только всего вуза, но и факультетов, специальностей, отдельных образовательных программ. Такая «модульность» позволяет проводить сертификацию или аккредитацию отдельных структурных единиц вуза, если в целом он еще не готов к подобной оценке, и использовать полученный опыт совершенствования систем управления качеством в других его подразделениях.

1.3 Зарубежный опыт оценки и обеспечения качества образования

Обеспечение качества образования - одна из наиболее актуальных и многоаспектных проблем высшей школы, которая в условиях глобализации приобретает характер общемировой тенденции. Последовательная и целенаправленная работа в этом направлении учреждений образования, государства и организаций, занимающихся обеспечением качества, прослеживается в эволюции систем оценки качества высшего образования, и находит свое отражение в многообразии подходов, функций, целей, принципов, форм и методов оценки.

В практике оценки качества работы вузов выделяют три основных подхода: репутационный, результативный и общий.

Репутационный подход использует экспертный механизм для оценки уровня профессиональных образовательных программ и учебных заведений, в целом.

Результативный подход основан на измерении количественных показателей деятельности вуза.

Общий подход базируется на принципах «всеобщего управления качеством» (Total Quality Management, TQM) и требований к системам менеджмента качества Международной организации по стандартизации (International Organization for Standardization, ISO) [78].

В условиях глобализации общий подход получил широкое применение в системе управления качеством товаров и услуг предприятий, организаций и учреждений всех сфер и отраслей, включая образовательную деятельность.

На современном этапе развития высшей школы состав методов оценивания образовательной деятельности, содержание функций, принципов и целей оценки все чаще приобретают универсальный характер и с той или иной долей регулярности используются практически во всех существующих системах обеспечения и контроля качества. Основным фактором, позволяющим идентифицировать и, соответственно, классифицировать эти системы, является характер распределения полномочий по обеспечению качества по уровням его управления: государство - учреждение образования.

С этой точки зрения, все мировое разнообразие систем оценки высшей школы в 90-е годы и в начале 2000-х годов может быть, с определенной долей условности, разделено на два типа [79, с.35]:

- Европейская система: система оценки высшего образования, базирующаяся на приоритете государственных органов (или структур, финансируемых правительством) и результативном подходе к оценке. Получила распространение в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы (Франция, Германия, Великобритания, Голландия, страны СНГ);

- Американская система: оценка высшего образования, принятая в тех странах, где, по существу, органов государственного управления высшим образованием (в европейском смысле) нет (США, Тайвань, Филиппины). Базируется на репутационном подходе, основанном на внутреннем процессе контроля и саморегуляции и внешней, экспертной оценке качества.

Основное отличие этих систем заключается в полномочиях правительства по оценке и контролю обеспечения качества, формулировке целей и определении наиболее важных аспектов оценки, способах принятия решений и организации образовательного процесса (приложение А).

В странах, где вопросы качества высшего образования регулируются централизованно, развитие получила система внешней оценки образовательного процесса. Эта система, как правило, представлена органами государственного управления и регулирования высшего образования, такими как Министерство образования, Министерство просвещения и аналогичными им структурами, определяющими периодичность, цели и задачи оценки. В рамках Европейской системы акцент смещается на внешний контроль, который является доминирующим механизмом обеспечения качества. При этом самооценка образовательной деятельности как внутренняя форма контроля не является обязательной, имеет номинальное значение для оценки качества и не влияет на ее результаты [80].

Сильные традиции государственного контроля за высшей школой имеет Германия, где Министерство просвещения, регулирующее деятельность высших учебных заведений, существует с ХIХ века, а профессора и преподаватели являются государственными служащими [81].

Во Франции, все вопросы образовательной политики, за исключением оценки качества образования, находятся в ведении Министерства народного образования, научных исследований и технологий. Образовательная деятельность высших учебных заведений оценивается специально созданным в 1984 году Национальным экспертным комитетом, который подчиняется непосредственно президенту Франции. Главной задачей комитета является оценка деятельности высших учебных заведений и ежегодное представление президенту отчета о состоянии дел в сфере высшего образования. Положительным моментом в системе государственного контроля качества образования Франции является широкая гласность результатов проверки и оценки деятельности университетов, что дает возможность не только государству, но и обществу судить об академическом уровне высших учебных заведений.

В Японии функции регулирования образования закреплены за Министерством просвещения, созданным в 1871 году. На первых этапах развития системы государственного регулирования образования она носит централизованный характер. Учреждается строгий государственный контроль над профессией учителя, который имеет статус государственного служащего. С принятием в 1947 году в Японии основного закона об образовании наблюдается децентрализация административной системы [82]. Однако традиции централизованного регулирования и в настоящее время достаточно сильны.

В Англии процесс оценки высшего образования осуществляется организациями, финансируемыми правительством, а функции контроля находятся в руках специального Агентства контроля качества, которое в лице государства определяет и систему, и политику процедуры оценки [83].

В Швеции система государственного регулирования высшей школы, в основном, направлена на помощь учебным заведениям в разработке соответствующих инфраструктур [84].

Организация контроля и оценки деятельности вузов в Скандинавских странах традиционно считалась функцией правительства и отличалась большим разнообразием в способах оценки.

В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ, которая проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством по результатам самооценки высшего учебного заведения.

В Дании проверка деятельности учреждений образования также осуществляется внешними организациями, финансируемыми правительством, по результатам самооценки вузов. При этом самооценка базируется не на собственной информации вузов, а на информации внешних экспертов.

Вместе с тем, по мнению экспертов, анализ мирового опыта организации контроля и оценки качества высшего образования показывает, что в 90-е годы, а соответственно, и в настоящее время, имеет место ряд тенденций, связанных с трансформацией механизмов оценки, функций и содержания существующих систем обеспечения качества.

В последнее десятилетие, в европейских странах, где преобладает государственная система оценки высшего образования с присущими ей элементами централизации функций контроля и обеспечения качества, наблюдаются тенденции широкого использования механизмов внутренней саморегуляции образовательной деятельности. С одной стороны, это объясняется эволюционным развитием систем обеспечения качества, а с другой - заинтересованностью вузов в более объективной оценке качества своей деятельности как основы его управления [64, с. 23-24].

В этом плане наиболее продвинутая среди европейских стран система оценки вузов существует в Великобритании и Голландии. Она характеризуется рядом значительных изменений в организации контроля над университетами, который, как правило, носит трехаспектный характер: контроль со стороны государства; независимый аудит, оценка уровня качества и определение рейтинга вузов общественными советами экспертов; самооценка образовательной деятельности, проводимая внутренними университетскими структурами.

Во Франции имеет место тенденция перехода от оценки, первоначально построенной на принципах централизации, к процессу самооценки, тесно связанному с самим учебным заведением.

Смещение акцентов в сторону вовлечения в процесс оценки самого высшего учебного заведения и повышения их ответственности за регуляцию собственной деятельности наблюдается и в ряде скандинавских стран.

Однако наибольшее развитие система самооценки университетов получила в США [85].

В США и странах, следующих традициям американской высшей школы (Тайвань, Филиппины), системы государственного управления высшим образованием в процессе обеспечения качества играют гораздо меньшую роль, чем в европейских странах [86]. Управление качеством образования является приоритетом вузов и базируется на принципах системы внутреннего контроля и обеспечения качества, главным элементом которой является самооценка и саморегуляция [87]. Внешняя оценка, в ее традиционном смысле, отсутствует. Реальная административная и финансовая власть в американских университетах принадлежит Попечительским советам, которые и осуществляют контроль их деятельности. В 90-е годы наметилось усиление контроля над университетами со стороны многих американских штатов, особенно в отношении лицензирования частных учебных заведений и образовательных программ, однако основой оценки и контроля высшего образования в Америке по-прежнему остается саморегуляция, параллельно с которой практикуется оценка образовательной деятельности профессиональными экспертами или общественными организациями.