Аудиовизуальная оптимизация при восстановлении речи у больных с моторной афазией

Импрессивная речь.

Обращённую речь понимает не полностью. Простые инструкции выполняет с ошибками.

Имеет место явление «отчуждения» смысла слова на первом элементе. Особенно это проявляется на истощении.

Волосы

Повторяет: «Волосы,…» Показывает - щёки, грудь. Оценка: 1 балл Экспрессивная речь.

Собственная речь представлена:

голосовой реакцией (как попытка ответить на вопрос);

жестами, не всегда адекватными смыслу высказывания (пример: пациент хочет согласиться, а вместо этого отрицательно качает головой, и наоборот);

отдельными словами. Оценка: 1балл Автоматизированная речь.

Возможен прямой счёт до 10 с ошибками, пропусками элементов и персеверациями;

договаривание фраз с жёстким контекстом, некоторых пословиц и поговорок.

Оценка: 1 балл Дезавтоматизированная речь. Грубо нарушена. Оценка: 0 баллов Повторение.

Возможно повторение отдельных звуков (с искажениями, а иногда поисками артикуляции), слогов и слов или их абрисов.

Ручка стержень

уч - ка те - зень

кошка самолётостроение

кош - ка са-мо-лё-то-стро-е-ние

Дети идут в школу. Што - лу…

При повторении фразы воспринятой на слух отмечаются существенные трудности:

в сфере переключения с одного слова на другое; в сфере слухоречевой памяти (эффект края); явления интерференции (наложения).

Оценка: 1 балл

Называние.

Возможна актуализация высокочастотных номинаций; называние своего имени, имён близких и родственников. Все слова произносятся многократно, персевераторно.

Оценка: 1 балл

Построение фразы.

Самостоятельное невозможно - 0 баллов

Праксис.

Выявлена комплексная речевая апраксия 0 баллов

Чтение.

Возможно чтение простых, двухсложных слов с искажением слоговой структуры - 1 балл

Письмо.

Доступно написание отдельных букв, буквы печатные, пишутся хаотично - 1 балл

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таким образом, у бо льного выявлено:

нарушение протекания процессов нейродинамики; комплексная моторная афазия крайне грубой степени выраженности.

Выводы по 2 главе

Экспериментальное исследование позволило провести анализ больных по возрасту, полу, формам нарушения речевых и неречевых функций и отобрать для занятий контингент больных с моторной афазией.

Мы провели качественный анализ симптомокомплексов, имеющихся у больных расстройств речевой и других ВПФ для того, чтобы формировать группы и выбирать оптимальные, дифференцированные соответственно нарушениям методы работы.

Мы осуществили количественный анализ степени выраженность нарушенных функций с использованием балльной оценки их состояния для дальнейшего прослеживания динамики восстановительного обучения в результате прохождения курса занятий по восстановлению речи и других ВПФ.

Полученные в констатирующем эксперименте результаты оказались информативными для построения программы формирующего эксперимента

3. Логопедическая работа с пациентами с очаговыми поражениями головного мозга с моторной афазией

Программа восстановительного обучения.

Программа восстановительного обучения при афферентной и эфферентной афазии является одинаковой.

Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой речи. Показ картинных и реальных изображений наиболее употребляемых предлогов и простых действий по их названиям, категориальным и прочим признакам.

Классификация слов по темам с опорой на картинку. Показ частей тела у себя и на картинке.

Выбор правильного названия предмета и действия среди верных и конфликтных обозначений с опорой на картинку.

Повышение уровня общей активности пациента; преодоление речевой инактивности; организация произвольного внимания.

Выполнение различных видов неречевой деятельности. Оценка искажённых изображений слов, фраз и т. д.

Прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним отдельными словами.

Растормаживание произносительной стороны речи. Сопряжённое, отражённое и самостоятельное произнесение автоматизированных речевых рядов.

Сопряжённое и отражённое произнесение простых слов и фраз. Выработка артикуляторных переключений в пределах слога.

Выработка артикуляторных переключений в пределах слова. Слияние слогов в слова с простой звуковой структурой.

Восстановление чтения и письма.

Раскладывание подписей под картинками предметными и сюжетными. Письмо наиболее привычных слов.

Списывание простых текстов. Составление слогов и слов.

Дописывание пропущенных букв и слогов.

Сопряжённое чтение простых диалогов, коротких текстов

Больной№1 О.С.А. 45 лет, слесарь-сантехник образование среднее поступил с жалобами на онемение 1 - 2 пальцев левой руки и верхней губы, на припадки. Диагноз больного фокальная эпилепсия на почве последствий менингоэнцефалита.

При осмотре больного отмечалась следующая картина. Медлительная речь, гипомимия, преобладание теменных рефлексов справа - легкая недостаточность правой носогубной складки, снижение силы в правой кисти. В правой руке отчетливый астереогноз. Гипертензионых указаний нет.

Менингеальные симптомы не отмечались. Корнеальные рефлексы не вызываются, имеется центральный парез; глазное дно без изменений. Нейропсихологическое исследование обнаружило следующую картину: речевое общение с больным было затруднено; он общается преимущественно с помощью мимики и жестов. При экспериментальном нейропсихологическом исследовании у больного отмечались выраженная оральная апраксия, элементы нарушения праксиса позы, персеверации при выполнении двигательных актов. Персеверации обнаруживались и при воспроизведении ритмов, восприятие и оценка ритмов была сохранена, гностических расстройств у больного не отмечалось.

Грубейшим образом оказалась нарушенной речь. Активная речь полностью отсутствовала, повторная - возможна лишь в пределах отдельных гласных звуков, автоматизированная речь из-за грубейших моторных трудностей также отсутствовала полностью.

Фонематический слух не пострадал, однако, при увеличении объема из-за нестойкости речевых рядов появлялось отчуждение смысла слов, больше на части тела. Понимание обращенной речи было сохранено в полном объеме. Письмо также оказалось грубо нарушенным, письмо со слуха, спонтанное письмо были абсолютно недоступны больному; идеограммное письмо было сведено до минимума - больной мог написать лишь свое имя и фамилию и то с грубыми моторными ошибками. Чтение отсутствовало совсем. Таким образом, в результате у больного появилась грубейшая сложная моторная афазия, которая сначала выступала преимущественно как афферентная моторная афазия с элементами эфферентной моторной афазии, проявляющейся в персеверациях в речи и трудностях переключения с одного звука на другой, Эти нарушения речи держались два года без изменений.

Динамика восстановления речи у больного О. С.А.

К началу восстановительного обучения у больного полностью отсутствовала устная речь: больной не мог - ни спонтанно, ни повторно - произнести ни одного звука и слова. Иногда у него появлялась возможность повторения двух-трех гласных звуков (а, о, у), но это действие не было стойким. В активном словаре больного не было ни одного слова, в повторной речи были 34 слова, которые больной мог нечетко повторить, однако, и это действие также носило преходящий характер (мама, папа, Лида, Саша). Рядовая речь (порядковый счет, называние дней недели, пение песен и др.) также отсутствовала у больного. Все звуки речи больной узнавал со слуха, правильно отыскивая нужную букву. Называние букв отсутствовало. Чтение и письмо абсолютно недоступны. Понимание речи сохранилось в полном объеме.

Таково состояние речевой сферы у больного к началу восстановительного обучения.

Обучение больного продолжалось два месяца.

До занятий были выяснены и уточнены данные, важные для речевых занятий: название места жительства, имена членов семьи, друзей, круг интересов больного, любимые стихи и песни и т.д. На основе этих данных был подготовлен к занятиям соответствующий речевой материал, вызывающий положительную эмоциональную реакцию у больного. Многие из умело подобранных слов к началу обучения стали и словами в пассивном и активном словаре больного. Обучение было начато с растормаживания упроченных в прошлом опыте рядовой речи и других автоматизированных речевых комплексов. С этой целью больной совместно с логопедом ежедневно пытался петь песни, читать любимые стихи. Велась специальная работа по деблокированию порядкового счета, называнию дней недели и т.д.

Включались методы по вызыванию у больного эмоциональных реакций (соответствующих материалу, на котором велась работа), выраженных в речи в форме известных сопутствующих междометий: «ах!», «ох!», «ай-яй-яй!»,

«Ну и ну» и др. Эти междометия являлись обычно реакцией на услышанные от логопеда рассказы и закреплялись они при рассматривании соответствующих сюжетных картинок («заблудился» - «ау!», «Зубная больной!» - «ох!» и др.). Ежедневно с больным велась беседа в форме коротких вопросов к больному, на которые больной должен был отвечать движениями головы, рук, соответствующей эмоциональной реакцией.

Вашего сына зовут Слава?

Нет. А как же? Вова, опять не угадала. Ну, значит Саша. Ну, вот видите, сразу и улыбнулись.

Совместное пение песен, чтение стихов с опорой на соответствующие содержанию картинки, работа над классификацией предметов, изображенных на картинках, по заданному признаку, общие беседы, слушание текстов, читаемых логопедом и т.д. - все это уже к пятому занятию привело к определенному эффекту. У больного появились в пассивном словаре несколько слов (ах, да-да, пать (пять), ша (шар), мму-у, тупаны (туманы) и др.). В результате первых успехов настроение больного значительно улучшилось, появилась вера в успех обучения, значительно повысилась общая и вербальная активность больного на занятиях. Эти успехи позволили перейти к основным методам восстановительного обучения.

Задачей первой стадии обучения явилось восстановление пассивного словарного запаса методом смысловой и слуховой стимуляции слова, описанной выше. Эта работа проводилась параллельно с растормаживанием речи. На первых занятиях отрабатывалась группа слов, относящихся к частям лица: лицо - зубы - губы нос - и действий, характеризующих их - кушать, дышать, смеяться (ха-ха-ха) - близких больному. Для этого каждому лицу, изображенному на картинке, давалось имя (Маша, Саша, Иван).

За пять занятий, проведенных по описанной методике, больной научился повторять все перечисленные слова. Сначала произношение отрабатываемых слов было нечетким, однако, по мере упражнений, произнесение их становилось более четким и устойчивым.

К этому моменту (к 9-му занятию) у больного начали возникать спонтанные не отрабатываемые на занятиях слова (му-му, луна). Следующие пять занятий принесли еще несколько новых слов в пассивный словарь больного (сидит, морковь, чай, вода, пить и др.). На этом фоне мы начали работу над активизацией словарного запаса. С этой в произнесение всех слов, которые уже появились у больного в пассивном словаре, отрабатывалось снова, но логопед, вводя их во всевозможные смысловые связи, не произносил нужного слова, а только рассказывал о нем.

Выписка из протокола. Больному дается картинка, на которой изображена тарелка с кашей. Отрабатывается активное произнесение слова «каша».

Логопед: слушайте внимательно и скажите, о чем я буду рассказывать. Очень вкусная молочная... Бывает рисовая, а бывает манная. Манную... едят маленькие дети, рисовую... при болезни желудка. А самая вкусная... это гречневая! Пшенная... тоже о (больной морщится). Что ты не любишь пшенную...? Больной: ннеты... Логопед: Посмотри на картинку. Здесь мама кормит малыша. Он ест манную... Больной: ка...аша... кашу. Каша.

Описанным способом мы сначала отрабатывали активное произнесение всех слов, ранее имевшихся в пассивном словаре, а затем перешли к отработке новых слов.

К 20-му занятию у больного было более 50 слов в пассивном словаре, а затем перешли к отработке новых слов. Начали появляться попытки говорить фразами.

Динамика восстановления речи, после курса занятий:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

3.1 Логопедические рекомендации

Восстанавливать функцию внимания с помощью неречевых заданий: простые пазлы и игры (домино, карты…), рисование, срисовывание и т.п. Тренировка движений речевых органов: открой рот (можно помогать открыть, надавив на подбородок), покажи язык, подвигай языком вправовлево (можно попробовать подвигать язык ложкой или взяв его в руку через чистую тряпочку), оближи губы, закрой рот, покажи зубы, покажи трубочку, надуй щёки, покажи, как целуются, задуй свечку, просто подуй, громко крикни «А», помычи «Мммм» (как будто что-то болит).

Задавайте простые вопросы, требующие ответов «да», «нет». Задавайте провокационные вопросы, чтобы вызвать какую-то реакцию - удивление или смех: Ты живёшь на марсе? Может ты живёшь в Америке? Ты пила сегодня водку? Тебя зовут Петя? И т.п.

Учите различным жестам: «привет» - кивнуть головой; «пока» - помахать рукой; «иди сюда» поманить рукой (попросите пациента - «Позови меня, помани меня рукой, а то я не подойду!», покажите, как это сделать), «дай» протянутая рука (пусть пытается что-то просить, не давайте всё сразу, скажите - «Попроси! Протяни руку! Тогда дам!»; «хорошо» и «плохо» - большой палец вверх или вниз (спрашивайте - «Как у тебя дела?», помогите сделать жест «палец вверх»); «Я» показать указательным пальцем на себя (Спросите - «Кто у нас Галина?» Помогите пациенту показать пальцем на себя, при этом говорите - «Это я!»); «вот» показывать указательным пальцем на картинки, предметы, части тела и лица; «надоело» как бы порезать рукой у горла (Например: «Тебе надоела эта каша? Покажи нам, как она тебе надоела!»); «тихо!» указательный палец к губам и т.п.

Давайте различные инструкции для выполнения: откройте рот, покажите мне язык, покажите зубки, поднимите руку вверх, опустите её, покажите мне кулак, возьмите бутылку, попейте, причешитесь, протрите рот, закройте-откройте глаза, возьмите книжку, откройте её, дайте мне яблоко и т.д.

Просите показывать указательным пальцем картинки и предметы. Для начала помогать: сложить руку в указательный жест и помочь рукой указывать на картинку или предмет, говоря «ВОТ!». Покажите для начала две картинки или фотографии, например «ДОМ» и «СОБАКА».

«Покажи, где ДОМ?» Если пациент сам не показывает, сложите его руку в указательный жест и помогите показать. Потом спросите, где СОБАКА. Позже увеличивайте число картинок.

Раскладывать подписи к картинкам: например, даёте две картинки и два слова и вместе раскладываете эти слова к каждой картинке. Затем вместе всё пробуйте читать. Позже увеличиваете количество слов.

Списывайте слова более сильной рукой. Помогайте своему пациенту, вложите ручку в руку, ведите его руку сами. К слову должна прилагаться картинка. После списывания следует спросить, где тот или иной предмет и показать на него пальцем. Всё что пишете, вместе пробуйте читать.

Образец: ПЕРЕПИШИТЕ.

Д О М

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ч А Ш К А

Размещено на http://www.allbest.ru/

Позже попробуйте усложнить задание:

Образец: ВЫБЕРИТЕ И ВПИШИТЕ НУЖНОЕ СЛОВО.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАШКА ДОМ

Ни в коем случае не ругайте за неудачи. Обязательно хвалите даже за малейшие успехи. Будьте терпимыми, так как восстановительная работа требует огромного количества постоянных систематических занятий в течение долгого времени. Радуйтесь малейшим успехам.

Делайте то, что получается.

Совместное пение знакомых песен: Катюша, Ой цветёт калина, Ой мороз, мороз, Подмосковные вечера, В лесу родилась ёлочка и т.п. Петь, как получается. Если совсем не получается, взять пациента за руку, петь песню и вместе в такт дирижировать. Акцентируйте внимание на ваш рот:

«Посмотри на меня, посмотри, как я пою!». Вместе пробовать считать до десяти, произносить дни недели, знакомые стихи (Наша Таня громко плачет, Уронили мишку на пол, Буря мглою небо кроет, Однажды в студёную зимнюю пору…) Делать это не медленно, а в среднем темпе.

12. Вы начинаете фразу, а ваш «респондент» пробует закончить (сказать последнее слово) вместе с вами и смотрит на ваш рот. Позже - прочитывать вместе всю фразу.

Кашу маслом не испортишь. Чем богаты, тем и рады.

Что упало, то пропало.

Дурная голова ногам покоя не даёт. Делу время потехе час.

Без труда не вытащишь и рыбку из пруда. Семь бед один ответ. И Т.Д.

13. Вместе читать простые фразы, написанные большими буквами ни листе, при этом следить пальцем. Например: Доброе утро! Я хочу пить. Дайте воды. И т.п.

14. Позвоните в «ЦЕНТР ПАТОЛОГИИ РЕЧИ и НЕЙРОРЕАБИЛИТАЦИИ».

Если больной сам себя не обслуживает, узнайте по телефону, есть ли в вашем районе стационар на дому (то есть логопед из центра будет приходить заниматься на дом). Центр - бесплатный для москвичей.

Телефон регистратуры: 698-04-14 (с 15:00 до 18:00)

Выводы по 3 главе

Логопедическую работу с пациентами на раннем этапе необходимо начинать с установления эмоционального контакта. Логопеду необходимо внушить пациенту веру в себя и в успех занятий. Так же необходим тщательный подбор лексического материала с учётом личностных, профессиональных особенностей больного, а так же его увлечений. Занятия должны быть интересными, разнообразными и не утомительными.

Заключение

Растормаживающие методики применяются при разных формах афазии, но наиболее часто при афферентной и эфферентной моторной афазии.

Применение растормаживающих и аудиовизуальных методик позволило выявить общие закономерности и специфические особенности восстановления речи. Апробация данных методик показала широкий диапазон возможности их применения для изучения закономерностей нарушения и восстановления речи при моторных формах афазии. Данные методики могут использоваться для восстановления речи больных с целью устранения дефектов экспрессивной и импрессивной речи.

Несмотря на то, что больные прошли незначительное во времени восстановительное обучение, нам удалось получить положительные результаты обучения. За короткий срок они приобрели способность спонтанной речи, с помощью которой больные могли общаться с окружающими.

Примененные методики обучения были направлены на преодоление персевераций, с одной стороны, и предупреждение возможного нарушения предикативной стороны речи с другой.

Анализ полученных результатов данных методик восстановления речи позволяет сделать вывод, что растормаживающие методики при афазии являются эффективным средством для решения как практических, так и научных задач. Надо отметить, что данные методики наиболее эффективны при грубой степени речевого расстройства. Ценность растормаживающих методик заключается в том, что они являются запускным механизмом для активизации правого полушария мозга.

К сожалению, в литературе дается мало рекомендаций и приемов методики с использованием ролевых игр, на групповых и индивидуальных занятиях, профессиональных слов и терминов с которыми больной чаще всего сталкивался в своей профессиональной сфере. Этот вид растормаживающих методик способствует реализации таких форм и функций речи, которые более сохранны, эмоциональны и выразительны.

Особенности состояния больных с афазией на раннем этапе нарушения речи ставят перед логопедом ряд специальных задач. Они заключаются в использовании таких логопедических методик, которые соответствуют характеру речевого расстройства в его начальной стадии и содействуют быстрому темпу и наиболее высокому уровню восстановления речевых функций. На раннем этапе приходится учитывать, прежде всего, тяжесть состояния больных в период, непосредственно следующий за расстройством мозгового кровообращения, травмой и т. п. В этом периоде у больных наблюдаются некоторая степень оглушенности, быстрая утомляемость и, истощаемость, трудности установления контакта и другие особенности.

Мои наблюдения показали необходимость индивидуализации приемов работы и подхода к больным с учётом их личностных и профессиональных особенностей.. Из приведенных описаний восстановительного обучения видна важность психотерапевтического характера занятий логопеда с больным в связи с тяжестью переживаний людей, внезапно лишившихся речи.

Главной задачей начального этапа являлась активизация процесса восстановления речи. Этому и служит разработанная система методик растормаживания и стимулирования нарушенных речевых функций. Этот комплекс методик относится к прямому, растормаживающему методу восстановительной терапии. Он непосредственно направлен на восстановление нарушенных функций. Работа по этим методикам ведется в основном при пассивном участии больных в процессе обучения. Им не разъясняется, над какими сторонами речи мы работаем, зачем используются в процессе занятия пение, устные инструкции, каким грамматическим категориям уделяется большее или меньшее внимание.

Больные постепенно втягиваются в речевое общение, в беседу.

Описанные методики не равнозначны. Их отличие друг от друга связано не только с тем, что они предназначены для восстановления различных сторон речи. Они в разной степени предусматривают включение личной активности больного в процесс восстановления. Поэтому, хотя все они и используются в комплексе, имеется известная временная последовательность в привлечении отдельных методик.

Одной из главных особенностей разработанной системы является ее профилактический характер, что способствует предупреждению различных речевых патологических симптомов. Эта предупреждающая направленность восстановительной работы, базирующаяся на учете системного строения синдрома речевого расстройства, представляется весьма перспективной. Она дает возможность избежать возникновения некоторых стойких и трудно изживаемых в поздних стадиях симптомов афазии. Отсюда вытекает важное значение раннего начала восстановительного обучения и с этой точки зрения.

При стимулировании понимания речи на слух, с чего обычно начинается работа с больными, мы использовали главным образом побудительную форму речи, интонационные и грамматические особенности которой позволяли не только более активно контролировать понимание больными услышанной речи, но, главное, предупреждать в известной степени возникновение различных видов аграмматизма. При этом важным являлось и то, что с помощью интонационного выделения слов стимулировалось произнесение больными слов глагольного характера. Само использование развернутого грамматического текста исключало насыщение речи больных только номинативными словами и предупреждало возникновение у них аграмматизма типа «телеграфного стиля».

Важным в использовании методик растормаживания экспрессивной стороны речи и стимулирования устной речи являлось то, что восстановление велось не от слова к фразе, а от фразы к слову. Такой путь методической разработки кажется правильным и содействующим быстрейшему восстановлению развернутого высказывания и речевого мышления больного с афазией. Особое значение этих методик для работы с больными заключается в том, что они не требуют осознанного участия больного в процессе занятия, в то время как распространенный оптикотактильный метод предполагает активную, произвольную деятельность больного.

Как видно из описания процесса восстановления, использование этих методик приводит сравнительно быстро к положительным результатам.

Они позволяют в большинстве случаев восстановить произносительную сторону речи за 2--3 недели, тогда как оптико-тактильный метод требует для постановки звуков и введения их в слова 2--3 месяцев логопедической работы.

Логопедические методы работы на раннем этапе направлены, естественно, на растормаживание и стимулирование функционально нарушенных сторон речи. В связи с этим ранний этап значительно короче последующих, на которых весь процесс восстановления проводится уже на основе компенсаторной перестройки органически нарушенных функций с использованием сохранных их сторон.

На поздних этапах восстановительного обучения, когда синдром афазии приобретает конкретную форму, возможно и более планомерное, поурочное ведение занятий, чем то, какое было описано выше.

Учет особенностей этапа развития речевого нарушения с точки зрения преобладания в нем функциональных или органических речевых расстройств оказывается важным фактором при выборе методик восстановительной терапии. В этом и заключается специфичность работы логопеда в неврологической клинике. Она должна протекать в тесной связи с врачом и психологом. Только при учете тяжести состояния больного и психологической сущности речевого расстройства может успешно протекать направленное восстановление речи при афазии.

Тем самым гипотеза о том что работа по преодолению нарушений речи у больных с моторной афазией будет наиболее эффективна, если работа будет начата на ранних этапах заболевания, с растормаживания произносительной стороны речи с применением аудиовизуальных методик с учетом индивидуальных особенностей пациента является эффективной. Задачи выполнены. Цели в определении пути логопедической работы в процессе произносительной стороны речи с использованием растормаживающих методик и аудиовизуальных средств обучения достигнуты. Гипотеза о том, что логопедическая работа по преодолению нарушений речи у людей с моторной афазией будет наиболее эффективна, если работа будет начата на ранних этапах заболевания, с растормаживания произносительной стороны речи с применением аудиовизуальных методик с учётом преморбидного индивидуального языкового тезауруса доказана.

Список литературы

1. Амосова Н.Н. Практические упражнения для восстановления речи у больных после инсульта, черепно-мозговой травмы и других заболеваний головного мозга / Н. Н. Амосова, Н. И. Каплина. Москва: АСТ, Астрель. 2007.

2. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ афазии. О локализации построения высказывания. Москва: Теревинф, 2002.

3. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. Л.: Медицина, 1964.

4. Бейн Э.С. Восстановление речи у больных с афазией / Бейн Э. С., Бурлакова М. К., Визель Т. Г. М., 1982.

5. Бизюк А. П. Компедиум методов нейропсихологического исследования: методическое пособие. СПб. 2005.

6. Визель Т.Г. Как вернуть речь:{HYPERLINK "http://www.logopedkniga.ru/products?-vizel-vernut-rech-insult-afaziya-dizartriya-&act=more&cat=40&id=90"} / Т. Г. Визель. Москва, 2011.

7. Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в реабилитации больных с афазией // Актуальные вопросы медицинской и нейрореабилитации: Тезисы докладов / III научно-практическая конференция, посвященная 30-летию городской больницы №10. М.: 1996.

8. Визель Т. Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. М.: В. Секачёв, 2005.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский: Москва: Лабиринт, 2012.

10 .Глозман Ж.М. О некоторых аспектах изменения личности при афазии / Глозман Ж.М., Цыганок А.А.// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1982. № 12.

11 .Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. М.: Академия. 2002.

12 .Григорьева В.Н. Когнитивная нейрореабилитация больных с очаговыми поражениями головного мозга / В. Н. Григорьева, М. С. Ковязина, А. Ш. Тхостов.М: Психология: Московский психологосоциальный ин-т, 2006.

13 .Гусев Е.И. Проблема инсульта в Российской Федерации: время активных совместных действий / Гусев Е.И., Скворцова В.И., Стаховская Л.В. // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2007. № 8.

14 .Ермакова Н.Г. Психологические особенности больных с последствиями инсульта в левом и правом полушариях головного мозга в процессе реабилитации / Н.Г. Ермакова // Вестник СанктПетербургского Университета.Сер. 11. 2008. Вып. 3.

15 .Жинкин Н.И. Механизмы речи/ Н.И. Жинкин. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1958.

16 .Зинченко Ю.П. Психологические проблемы нейрореабилитации / Ю.П. Зинченко, А.Н. Вишнева // Материалы международной научнопрактической конференции «Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья» М.: 2011.

17 .Кадыков А.С. Реабилитация после инсульта. М.: Миклош, 2003.

18 Кадыков А.С. Сосудистые заболевания головного мозга / Кадыков А.С., Шахпаронова Н.В. М.: Миклош, 2010.

19 .Клепацкая Л.Б. Восстановление речи после инсульта. Комплекс упражнений (средняя и легкая форма афазии) / Л. Б. Клепацкая. Москва: В. Секачев, 2011.

20 .Кошелева Н.В. Тематические лексико-грамматические упражнения для больных с афазией. М.: Издательство АСТ-Астрель, 2006.

21 .Кучумова Т.А. Подкорковая афазия и основные направления коррекционно-логопедической реабилитации. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 2000.

22 .Ларина О.Д. Автоматизированный программный комплекс «Восстановление речи» и некоторые результаты его использования в процессе нейрореабилитации больных с последствиями очаговых поражений головного мозга и нарушениями ВПФ / Ларина О.Д., Королева О.А., Фукалов Ю.А., Мелешков Ю.С. // Труды 66-я Всероссийской конференции, посвященной Дню радио. Научная сессия, 11-12 мая 2011 года, г. Москва. Москва: РНТОРЭС им. А. С. Попова, 2011.

23 .Леонтьев А.А. Психология общения. / А.А. Леонтьев. М., 1997.

24 .Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ. проспект, 2000. 456 с.

25 .Материалы конференции к 100 - летию со дня рождения В.В.Оппель. Восстановление речи при афазии/ Под общей редакцией Мотылевой Л.С. ЛГОУ им. Пушкина, 2002.

26 .Можейко Е.Ю. {HYPERLINK "http://elibrary.ru/item.asp?id=11674599"} / Е. Ю. Можейко // {HYPERLINK "http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=529977"}. 2008. Т. 50. {HYPERLINK "http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=529977&selid=11674599"}

27 .Нейрореабилитация 2012. Материалы IV-го Международного конгресса «Нейрореабилитация-2012. М,: 2012.

28 .Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. (Методические указания). Л.: Медгиз, 1963.

29 .Парфёнов В.А. Лечение и реабилитация пациентов, перенесших ишемическое нарушение мозгового кровообращения. Атмосфера. Нервные болезни. 2006.

30 .Пурцхванидзе О.П. Реабилитация больных с афазией в ранней постинсультной стадии с использованием аудиовизуальной стимуляции: автореферат дис. кандидата логопедических наук: 13.00.03 / Пурцхванидзе Ольга Петровна. М. 2011.

31 .Репина Н.В Основы клинической психологии / Н. В. Репина, Д.В.Воронцов, И.И. Юматова,Ростов н/Д: Феникс, 2003.

32 .Хомская Е. Д. Нейропсихологическая диагностика. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2007, часть I. 64 с., часть II.

33 .Хомская М.Д. Нейропсихология: 4-е издание. СПб.: Питер, 2005 34.Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1999, 2004.

35 .Цветкова Л.С. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 640 с. (Серия "Психологи Отечества").

36 .Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение М.: МПСИ, 2001.

37 .Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга / Л. С. Цветкова. Москва: Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2010.

38 .Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., Просвещение, 1995. 39.Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: уч. пособ. М.: МПСИ, 2004.

40 .Шкловский В.М. А.Р. Лурия и современная концепция нейрореабилитации //1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: РПО, 1998. С.

41 .Шкловский В.М. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии / Шкловский В.М., Визель Т.Г. М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев.2000.

42 .Шкловский В.М. Значение групповых занятий в реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы / В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, Г.М. Насоновская, Т.Г. Боровенко / Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии: Республиканский сборник научных трудов под ред. Л.И.Вассермана.-Ленинград. 1981.

43 .Шкловский В.М. К возможности использования неречевых (символических) уровней коммуникации при афазии/ Шкловский В. М., Визель Т.Г., Боровенко Т. Г. // Дефектология.

44 .Шкловский В.М. Проблемы социальной реабилитации индивидов, перенесших инсульт головного мозга в учреждениях здравоохранения/ Шкловский В.М., Фукалов Ю.А., Вильянов В.Б., Ременник А.Ю., Кобозев Г.Н., Орлов Ю.А., Кудряшов А.В., Кокорева М.Е. // Журнал МосГУ.2013 год.

45 .Шохор - Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств, сборник упражнений. Эксмо - Пресс. В. Секачев, 2000.

46 .Шохор-Троцкая М.К. Речь и афазия. М.: Ассоц. дефектологов, 2001.

47. Aftonomos L.B., Steele R.D., Wertz R.T. (1997) Promoting recovery in chronic aphasia with an interactive technology. Arch Phys Med Rehab 78: 841-846.

48. Katz R.C., Wertz R.T. (1997) The efficacy of computer-provided reading treatment for chronic aphasic adults.J Speech Lang Hearing Res 40: 493- 507.

49. Linebarger M.C., Schwartz M.F., Kohn S.E. (2001) Computer-based training of language production: An exploratory study. Neuropsychol Rehab 11: 57-96.

Размещено на Allbest.ru