Коррекция нарушения пересказа у детей с общим недоразвитием речи

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных.

В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.

По мнению О.В. Марьясовой (1987), нарушение внимания и памяти проявляются у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей рисунках-шутках; всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

По мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой (1990), речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений признаков. Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, логически не друг другом. Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается не полным, не точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними (Н.С. Жукова, 1990).

О степени понимания текста можно судить по различным факторам: на основании воспроизведения детьми текста в виде пересказа, на основании их ответов на вопросы, касающиеся содержания текста и т.п.

Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей. В рассказах детей нарушена последовательность. По мнению Р.И. Лалаевой (1998), нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее ее распространенный тип последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т.д. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему). У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения.

Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева (1982); Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1987); С.Н. Шаховская (1998) и др. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаев, 1998).Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

Л.Ф. Спирова (1980) говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется.

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания.

В результате проведенного анализа теоретической литературы мы выявили следующие особенности развития пересказа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:

1. в связи с трудностью планирования высказывания отмечаются лексико-грамматические нарушения. Сложные предложения встречаются редко, в большинстве случаев, неправильно оформленные;

2. наблюдаются ошибки в передачи логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Дети могут ограничиться лишь перечислением действий;

3. Страдает точность и полнота изложения;

4. трудности в самостоятельности изложения, в связи с чем возникает необходимость в дополнительных вопросах;

5. у детей отмечаются затруднения при составлении рассказа по серии сюжетных картин, так как у них недостаточная подвижность, слабое переключение внимания, недостатки восприятия, памяти.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ПЕРЕСКАЗА КАК ФОРМЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Анализ диагностических методик по исследованию уровня сформированности связной речи

В настоящее время в отечественной и зарубежной логопедии разработано множество диагностических методик по выявлению уровня развития связной речи у дошкольников. Проанализируем некоторые из них.

Методика обследования состояния связной речи детей В.П. Глухова состоит из следующих приемов:

-обследование словарного запаса по специальной схеме;

-исследование связной речи с помощью серии заданий;

-наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

- изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

В методике используется серия заданий, которая включает:

-составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

-составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

-пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

-составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

-сочинение рассказа на основе личного опыта;

-составления рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

-окончание рассказа по заданному началу;

-придумывание рассказа на заданную тему[].

В.П. Глухов приводит примерное описание заданий и примерную схему оценки уровня выполнения заданий в баллах, что является несомненным плюсом его методики.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи, пример составления, которого также приводится автором.

В.П. Глуховым четко прописана организация исследования состояния связной речи и, кроме того, что не маловажно, дана схема психолого-педагогического обследования ребенка, в которой должно быть отмечено:

-психологические особенности ребенка;

-работоспособность на занятиях;

-некоторые типологические особенности (подвижность, медлительность, активность и т.д.)

-особенности эмоционально-волевой сферы;

-личностно-характерологические особенности[].

Методика исследования связной речи Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной носит тестовый характер, сочетает традиционные для логопедической практики приемы обследования речи, а также методы оценки речи больных с афазией с нейропсихологическими методами анализа и интерпретации данных диагностики, разработанными А.Р. Лурия. Задания данной методики сложны и информативны, причем об этом говорят и сами авторы.

Детям предлагаются следующие задания:

-разложить 4 картинки по порядку и составить по ним рассказ;

-прослушать рассказ и его пересказ;

С целью разграничения допускаемых ошибок их оценка производится по 4 критериям:

1) критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения;

2) критерий возможности программирования текста;

3) критерий грамматического оформления;

4) критерий лексического оформления.

Затем начисленные баллы суммируются, и проводится обработка результатов обследования по приведенной таблице.

М.А. Поваляева для изучения уровня связной речи использует методику «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку. Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям:

1) понимание текста;

2) структурирование текста;

3) лексика;

4) грамматика;

5) плавность речи.

Каждый показатель оценивается отдельно и за него выставляется балл[].

В данной методике не указана хотя бы примерная схема обработки результатов и не приводится описание задания.

О.Е. Грибова в своей методике обследования связной речи дошкольников (после 4,5 лет) предлагает следующие виды заданий:

-составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

-составление описательного рассказа с опорой на объект ила по картинке;

-составление повествовательного рассказа по впечатлению;

-составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;

-составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.

Автором описана организация исследования и отмечается, какого характера требовалась помощь ребенку:

-симуляция активности - ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли;

-наводящие вопросы;

-организующая помощь[].

В анализе результатов обследования нет никаких критериев, баллов.

Н.Я. Головнева для выявления состояния связной речи ребенка дошкольника предлагает ему лишь составить рассказ по картинке, посвященной жизни животных зимой. Она утверждает, что ребенок дошкольного возраста, несомненно, уже много «наслышан» о лисах, зайцах и знает их повадки, образ жизни и характер взаимоотношений и, следовательно, должен связно и последовательно составить рассказ[].

В анализе результатов также нет никаких критериев, баллов, только сказано, что результат может быть удовлетворительный и неудовлетворительный.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы []:

1)пересказ рассказа по наглядному действию;

2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5)составление рассказа по серии сюжетных картин;

6)пересказ рассказа по сюжетной картине;

7)рассказ по сюжетной картине.

По ее мнению применение этой системы позволяет формировать умение рассказывания у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Проанализировав данные методики можно сделать вывод, что методика В.П. Глухова является более полной, его обследование более комплексное.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

2.2 Анализ программ и методических рекомендаций по развитию пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Несформированность связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания.

В настоящее время специалисты, занимающиеся коррекцией речевых нарушений у дошкольников, располагают апробированной системой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной и представленной ими в пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1993).

Данное пособие является документом, которым могут пользоваться логопеды при планировании и проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Оно состоит из двух частей. В первой части изложен материал, касающийся первого года обучения (старшая группа), во второй части -- материал, касающийся второго года обучения (подготовительная к школе группа).

В главе 1 первой части (в ней всего пять глав) освещается система коррекционного обучения и воспитания детей 5 - 6 лет с общим недоразвитием речи, представлены психологические особенности детей с данной речевой патологией, отражена специфика коррекционно-воспитательного процесса, изложены приемы формирования звуковой стороны речи, активизации словаря, развития грамматического строя, связной речи.

В этой главе дана психолого-педагогическая характеристика детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (второй и третий уровни речевого развития).

Глава 2 посвящена изучению детей с общим недоразвитием речи:

- отмечен ряд принципов, учет которых необходим при изучении дошкольников с речевой патологией;

- выделены этапы обследования ребенка, и раскрыто их содержание (ориентировочный, дифференцировочный, этап обследования неречевых процессов, обследование компонентов языковой системы, заключительный этап);

- дана характеристика речи детей в норме;

- приведен образец заполнения речевой карты.

Методике коррекционной работы с детьми первого года обучения с общим недоразвитием речи посвящена глава 3 пособия. В ней раскрыты принципы, лежащие в основе коррекционной системы обучения и воспитания детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи, выделены основные задачи коррекционного обучения:

- практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

- формирование правильного произношения;

- подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами;

- развитие связной речи.

Достаточно полно в этой главе излагается организация коррекционного процесса обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, структура логопедических занятий по формированию произношения, а также по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.

Представлено содержание трех периодов обучения, указаны их продолжительность, задачи, определен объем речевого материала. Приводится ряд примерных конспектов фронтальных занятий.

Глава сопровождена практическим приложением, которое содержит:

- планирование работы с детьми по формированию произношения;

- планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка;

- примерное распределение занятий логопеда и воспитателя (сетка занятий составлена в соответствии с периодами обучения);

- перечень дидактического материала для развития мыслительной деятельности;

- примерный лексический материал по обобщающим темам для логопедических занятий (предметный словарь, словарь признаков и действий).

Работа над развитием пересказа детей старшей группы начинается со второго периода обучения (декабрь, январь, февраль, март). Ведется работа над первоначальным усвоением наиболее доступных конструктивно-сложных предложений, составлением коротких рассказов по картинке, серии картин, рассказов-описаний, простых пересказов.

С третьего периода обучения (апрель, май, июнь) идет усложнение текстов для пересказа, пересказ с придумыванием начала, конца, усвоение конструкций сложноподчиненных предложений.

В главе 4 раскрыта специфика работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи, намечены задачи и обязанности воспитателя, сформулирована поэтапность работы по формированию лексического запаса и грамматического строя на занятиях, дана примерная схема обследования воспитателем умений и навыков детей по различным видам деятельности. Глава содержит ряд упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук, некоторые виды спортивных, подвижных игр, которые рекомендованы для дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключительная глава 5 посвящена работе музыкального руководителя:

- раскрыта специфика проведения музыкальных занятий в группе для детей с общим недоразвитием речи;

- обозначены параметры обследования музыкальных способностей детей, поступивших в логопедическую группу;

- приведен ряд игр на развитие музыкальных способностей детей с речевой патологией.

Таким образом, книга Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» предоставляет логопедам те материалы, которыми они могут руководствоваться в процессе коррекционной работы с детьми с ОНР.

В рамках программы Министерства образования РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» по проекту : «Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения дошкольников с общим недоразвитием речи» под редакцией Л.В. Лопатиной была разработана «Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (Санкт-Петербург, 2002г.).

Программа предназначена для специалистов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида, детских домов, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи от 3,5-4,5 до 7 лет. Программа рассчитана на три года обучения и содержит необходимый материал для организации коррекционно-развивающей работы с каждой возрастной группой детей по разным направлениям, что обеспечивает разносторонне развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению в образовательном учреждении общего типа.

Задача программы - помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении ребенка с речевыми расстройствами, способствовать обогащению его общего развития, осуществлению коррекции психофизического развития, подготовить ребенка к обучению в школе.

В программе выделяются три ступени обучения:

1. Младший дошкольный возраст (ориентировочно 3-3,5 - 4-4,5 года).

2. Средний дошкольный возраст (ориентировочно 4,5 года - 5,5 лет).

3. Старший дошкольный возраст (ориентировочно 5,5 - 6,5-7 лет).

Каждая ступень программы включает семь разделов в соответствии с образовательными модулями, определенными общеобразовательным стандартом дошкольного образования, которые в совокупности позволяют обеспечить обучение и воспитание детей по разным направлениям:

-логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи;

-умственное воспитание (развитие речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений; конструирование);

-игра;

-художественно-эстетическое воспитание, изобразительная деятельность;

-музыкальное воспитание;

-физическое воспитание;

-трудовое воспитание.

Содержание коррекционно-развивающей работы в разделах сгруппировано по темам, которые являются как бы сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Структура образовательного процесса в логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи в течении дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность его с 7.00 до 9.00 часов) включает:

совместную деятельность воспитателя с ребенком;

свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой организованное обучение в форме занятий.

3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

коррекционные, развивающие, дополнительные подгрупповые занятия;

самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Обучение и воспитание детей по данной программе рассчитано на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года - с 1 сентября по 15 июня. Шесть недель в году (четыре в начале сентября и две в начале июня) отводятся на проверку уровня знаний и умений по всем разделам программы.

В соответствии с программой разработан учебно-методический комплекс.

Работа над пересказом начинается на второй ступени обучения:

- пересказ знакомых и незнакомых сказок и рассказов, обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке);

-обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану самостоятельно);

-обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провел выходные дни и т.п.);

-включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания.

На третьей ступени - обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Совершенствование навыков смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания. Обучение творческому рассказыванию.

В целом, проанализировав данные программы, можно сделать следующие выводы:

-в пособии Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» связная речь входит в комплекс занятий по формированию лексико-грамматических категорий, т.е. нет отдельного занятия по развитию связной речи;

-в программе также не указаны произведения, картины, серии картин, по которым должно вестись обучение;

-в программах не прописано количество занятий, отводимых на связную речь;

-нет адаптированных картин, серий картин, по которым должно вестись обучение детей с нарушениями речи.

Все это создает определенные трудности по развитию связной речи детей с речевыми недостатками.

2.3 Методы, приемы и условия развития пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

лингвистический речь пересказ дошкольный

Коррекционно-логопедическая работа в данном направлении должна строится на основе принципа коммуникативного подхода к формированию устной монологической речи детей с речевым нарушением. Использовать разнообразные, в том числе игровые формы и приемы обучения, способствующие к монологическому высказыванию.

Большое значение надо придавать выбору произведений для пересказа. Как отмечает В.П. Глухов: «Предпочтение отдавать текстам с таким композиционно-сюжетными особенностями, как наличие однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательностью событий, текстам с четким делением на фрагменты (эпизоды)».

Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Некоторые произведения художественной литературы надо адаптировать к детскому восприятию. Все они должны иметь ряд особенностей:

- объем текста небольшое количество смысловых частей;

- наличие однотипных эпизодов, повторяющихся моментов;

- причинно-следственные связи;

- ясная логическая последовательность событий;

- четкое деление на фрагменты;

- содержание произведения несет в себе какие-либо воспитательные задачи;

- доступность лексического и грамматического языкового материала.

Общие принципы отбора произведений, картин, серий картин следующие:

Доступность детскому пониманию. Взрослому нужно помнить о том, что недостаточно прочитать ребенку ту или иную книгу, показать картину или серию картин - важно побеседовать о прочитанном, увиденном, чтобы помочь ему прожить услышанное, выразить свое отношение, уяснить значение новых слов и понятий. Ушинский говорил о том, что произведение искусства и литературы может воздействовать на чувства ребенка, только когда им понято.

Реалистичность.

Привлекательность для детей. По возможности следует подбирать произведения, картины, имеющие интересный сюжет, насыщенные поэтическими образами, вызывающие эмоциональный отклик в душе ребенка.

Вся коррекционная работа по формированию навыков связного рассказывания строится с учетом тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя логопедических групп.

Работа воспитателя по развитию связной речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закрепление результатов, достигнутых на логопедических занятиях. Воспитание у детей интереса к занятиям по развитию речи имеет особое значение.

В.П. Глухов советует: «Обучение связной речи на материале каждого произведения проводится на двух, а иногда и на трех занятиях в зависимости особенностей детей».

Общими особенностями построения этих занятий для детей являются:

Проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета);

Специальный языковой разбор текстового материала;

Включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

Использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстрированный материал и др.).

Структура занятий по обучению пересказу детей с общим недоразвитием речи строится на типичных методиках по дошкольному образованию Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Н.С. Жуковой, Г.В. Чиркиной.

1. Организационный момент;

2. Чтение литературного произведения, рассматривание картины, серии картин, схем;

3. Беседа по содержанию произведения, картины;

4. Составление устного связного монологического высказывания.

Такие специалисты в области коррекционного обучения, воспитания, развития детей с речевыми нарушениями, как Т.А. Ткаченко, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, выдвигают иные структуры занятий, адаптированные к детям с недоразвитием речи, которых нужно придерживаться, добавляя свои особенности.

Процесс планирования занятий начинается с определения цели и задач, которые должны быть четко сформулированы. Основные из них:

закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

формирование навыков построения связных монологических высказываний;

воспринимать красоту, поэтичность, чувствовать нравственный смысл произведения, картины, особенности языка, художественной насыщенности, реалистичности событий, которыми пользуются авторы и художники;

развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мысленных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения

Структура занятия:

1.Вводная часть.

Цель: настроить детей на восприятие произведения (картины, серии картин, схем) и на активную познавательную деятельность. Используют беседу с включением подготовительных упражнений, методы и приемы, мобилизирующие познавательный потенциал, а не средства дисциплинарного характера.

Продолжительность этого этапа 1-2 минуты.

2. Введение в тему.

В этой части целесообразно использую игры, отгадывание и загадывание загадок о персонажах, активизация знаний. Здесь важно установить объем имеющихся представлений, точность сенсорных эталонов, лексический запас и его грамматический уровень. А также необходимо включать упражнения по подбору синонимов, антонимов, описаний и другие лексические упражнения, ориентирующие меня в уровне речевого развития детей по данному произведению.

Его продолжительность - 5 минут.

Например, при пересказа детьми рассказа В. Бианки "Хвосты" можно провести игру "Угадай, чей хвост?, чья голова?". Используется дидактический материал. На картинках изображены отдельно хвосты и морды животных. Перед ребенком ставится задача: "Животные потеряли все свои хвосты. Помоги им найти свой хвост". Ребенок должен отыскать морду и назвать ее, и соответствующий хвост. Соединяя картинки вместе, ребенок еще раз повторяет образование притяжательных имен прилагательных.

3. Лексико - грамматический анализ предъявленного произведения (чтение текста педагогом, разбор картины, серии картин, объяснение описательных схем).

4. Моделирование связного рассказа детей с помощью наглядности.

Максимально использовать приемы, облегчающие детям составление связного последовательного сообщения, в частности путем выделения главных смысловых звеньев сюжета произведения. Это способствует адекватному воспроизведению текста рассказа и понятию картин и серий картин. Необходимо применять методику моделирования сюжета с помощью условно-наглядной схемы.

В.П. Глухов для ее составления использует размещенные на штативе блоки-квадраты, обозначающие отдельные фрагменты рассказа.

При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода.

Ткаченко Т.А. в своей методике использует опорные сигналы, это схематические картинки. Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности. Любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивают связный рассказ.

В качестве обучения детей действиям планирования можно использовать фланелеграф. Это позволяет варьировать задание в процессе подготовки и составления связного рассказа, распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета, установление основных смысловых звеньев, их последовательности и взаимосвязи. Также он способствует развитию ориентировки в пространственной компоновке элементов наглядного содержания, формированию пространственных представлений.

Как и Т. В. Большева можно предлагать в качестве наглядности для планирование мнемотаблицы и мнемодорожки - «это схема, в которой заложена определенная информация» и коллаж.

Коллаж - это лист картона, на который наклеиваются или накладываются различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры. Кажущийся беспорядок наложенных на картон картинок и составляет суть коллажа. Главная задача коллажа - соединить, т.е. связать все картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры между собой. Таким образом происходит отработка сюжетного метода запоминания.

5. Физкультурная минутка.

6. Актуализация знаний

Логопед читает текст с установкой детей на пересказ и на самостоятельное составление наглядной схемы; Обращает внимание детей на последовательность рассказа по картине, применяет прием «Вхождение в картину», схемы описательных рассказов.

7. Составление устного связного монологического высказывания детьми.

Очень важно, с каким настроением логопед слушает рассказы детей. Радостное, заинтересованное, восторженное настроение и отношение взрослых удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот - недовольное, напряженное выражение лица педагога могут парализовать выступление самого способного ребенка. Продолжительность - 10-15 минут

8. Анализ и обсуждение детских рассказов.

При анализе отмечать такие качества составленного связного рассказа, как полнота, последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту, картине и серии картин. Особенно обращать внимание детей на удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов творчества.

В ходе коллективного обсуждения рассказов дети вносят свои дополнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создавать дополнительные возможности для упражнения детей с патологией речи в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

9. Рисование.

Этот этап занятия многие исследователи считают очень эффективным в обучении связной речи детей с речевой патологией. После составление связного рассказа детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе этот предмет или место действие, которое они хотят изобразить. После этого дети самостоятельно, еще раз могут составить фрагмент рассказа с опорой на свой рисунок.

В.П. Глухов утверждает: «Использование приема рисования способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывание ребенка более выразительным, эмоциональным, информативным».

Это очень продуктивный прием, сочетающий в себе развитие воображения, изобразительную деятельность и художественную литературу. Ребенок как бы записывает художественное произведение изобразительными средствами, при этом развивается восприятие, внимание, рука ребенка.

Необходимо отметить тот факт, что на занятиях по развитию связной речи дети быстро устают, они перестают слушать вопросы, отвечают неполными ответами, начинают скучать. Правильно спланированное занятие включат в себя разнообразные методы и приемы работы: проблемные вопросы, познавательные задачи, программированные задачи, головоломки и др. Важным моментом при подготовке занятия является отбор наглядности.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПЕРЕСКАЗА У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

3.1 Цель, организация и методы исследования

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в развитии пересказа необходимо уделять индивидуальному подходу при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недоразвитие.

Наше исследование проводилось с ……20.. года по ….20… года в МБДОУ детский сад комбинированного типа «Колосок» п. Краснообск.

Цель экспериментального исследования: выявление особенностей развития пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и разработка системы логопедических занятий по их развитию.

В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих логопедическую группу. Экспериментальную группу составили: 4 мальчика и 6 девочек, контрольную группу: 5 девочек и 5 мальчиков.

Дадим краткую предварительную характеристику испытуемым:

Дети из контрольной и экспериментальной групп имеют средний уровень физического развития, без особого отставания в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, у них адекватная реакция на одобрение и порицание, частично принимают помощь. Способность переключения с одного действия на другое, уровень внимания ниже среднего. У детей наблюдается общее недоразвитие речи III уровня, словарный запас беден, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, неграмотное построение предложений, аграмматизмы. В речи преобладают однословные и дву-словные предложения. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в речи они заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

Констатирующий этап эксперимента ( ).

Цель - выявление уровня сформированности пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:

разработать систему диагностических заданий для обследования монологической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня;

обследовать детей по данной диагностической методике;

проанализировать полученные результаты.

Формирующий этап эксперимента ( ).

Цель - повышение уровня сформированности пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы.

Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:

разработать систему логопедических заданий для развития пересказа у детей, вошедших в экспериментальную группу;

реализация данных занятий.

Контрольный этап эксперимента ( ).

Цель - оценка эффективности проведенной работы.

Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи:

Провести повторное обследование детей;

сравнить результаты, полученные на начало и конец эксперимента;

провести математическую статистику.

На основании проведенного анализа диагностических методик по исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня мы разработали систему диагностических заданий для обследования пересказа у детей данной категории.

Диагностировались следующие критерии:

Диагностические критерии	Серии заданий	Методики
Лексико-грамматическое оформление пересказа	Серия I
Последовательность рассказа	Серия II, III
Точность и полнота изложения	Серия II, III
Самостоятельность изложения	Серия II, III
Понимание содержания увиденного	Серия II

Серия I. Исследование лексико-грамматического строя речи.

Цель: выявить уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи.

Задание 1. Индивидуальная беседа с ребенком.

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью.

Приведем в качестве примера инструкции к этим беседам: «К нам в гости пришел Буратино. Он первый раз попал в детский сад и увидел так много детей. Расскажи ему, пожалуйста, о себе»; «Буратино очень любит играть. Его любимая игра - футбол. Он хочет узнать, какие игры у тебя самые любимые и как в них играть».

Оценка результатов:

4 балла - ребенок использует полные распространенные предложения, возможны элементы творчества;

3 балла - фраза имеет один из перечисленных недостатков: недостаточно информативна, ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях, длительные паузы с поиском нужного слова;

2 балла - фраза составлена с помощью дополнительных вопросов;

1 балл - многочисленные аграмматизмы, ограничивается единичными словами без разворачивания высказывания.

Задание 2. Продолжение рассказа на начатую тему.

Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу.

Инструкция:

- Ребята, послушайте начало рассказа, а окончание вы придумаете сами:

«Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а пред ним бежала собака Дружок. Вдруг…»

Вопросы к детям:

- Что было потом? Кого увидел охотник с собакой? Что произошло после этого?

Оценка результатов:

4 балла - рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

3 балла - рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

2 балла - составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

1 балл - рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Максимальный балл за серию: 8

Серия II. Пересказ рассказа с использованием наглядного материала.

Цель: выявление умения составлять пересказ опорой на иллюстрацию.

Задание 1. Составление пересказа по предметной картинке.

Цель: выявить умение детей составлять связное высказывание с опорой на предметную картинку.

Инструкция: Детям дается картинка, на которой нарисован какой-то овощ или фрукт. Ребенку предлагается поиграть в игру «Загадки»: «Давай поиграем. Опиши, что нарисовано у тебя на картинке, но не называй. Буратино попробует отгадать о каком фрукте или овоще ты рассказал».

4 балла - ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание;

3 балла - фраза имеет один из перечисленных недостатков: недостаточно информативна, ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях, длительные паузы с поиском нужного слова;

2 балла - сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования. Фраза составлена с помощью дополнительных вопросов;

1 балл - отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Задание 2. Рассказывание по сюжетной картинке «Нашли ежа».

Цель: оценить способность составлять пересказ по отдельной сюжетной картинке.

Инструкция: Расскажи по картинке.

Оценка результатов (по В.П. Глухову):

4 балла - ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание;

3 балла - фраза имеет один из перечисленных недостатков: недостаточно информативна, ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях, длительные паузы с поиском нужного слова;

2 балла - фраза составлена с помощью дополнительных вопросов;

1 балл - отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Максимальный балл за серию: 8

Серия III. Составление пересказа без использования наглядной опоры.

Цель: выявить умение ребенка составлять пересказ без использования наглядной опоры.

Задание 1.Описание игрушки по памяти.

Цель: выявить умение описывать близкий для ребенка предмет по памяти.

Инструкция: «Опиши свою любимую игрушку»

Оценка результатов (по В.П. Глухову):

4 балла - в рассказе отображены все основные признаки предмета. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета. Соблюдаются смысловые и логические связи между фрагментами рассказа;

3 балла - отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний;

2 балла - рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений; 1 балл - рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание не отображает многих его существенных свойств и признаков, простое их перечисление. Выраженные лексико-грамматические нарушения. Задание 2. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа) Цель: выявить возможности детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки. Инструкция: «Расскажи мне сказку «Репка». Оценка результатов (по В.П. Глухову):

4 балла - пересказ составлен самостоятельно; полностью передает содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы русского языка.

3 балла - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно - стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

2 балла - используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

1 балл - пересказ составлен по наводящим вопросам, связность предложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Максимальный балл за серию: 8

Общий балл за методику: 24

С учетом того, насколько успешно или неуспешно дети справлялись с предъявленными им заданиями, они были отнесены к определенному уровню владения связной речью. Оценка уровней выполнения заданий (по В.П. Глухову): IV уровень - «хороший» (от 19 до 24 баллов); III уровень - «удовлетворительный» (от 13 до 18 баллов); II уровень - «недостаточный» (от 7 до 12 баллов); I уровень - «низкий» (от 6 и ниже баллов).

Таким образом, на основании проведенного анализа диагностических методик по исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня нами была разработана система диагностических заданий для обследования пересказа у детей данной категории. Были определены диагностические критерии и уровни выполнения заданий (по В.П. Глухову).

3.2 Анализ результатов исследования пересказа у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Все дети контрольной и экспериментальной групп были обследованы по выше представленной методике. Комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Результаты диагностики уровня развития пересказа детей экспериментальной группы представлены в таблице 1, контрольной группы в таблице 2.

Таблица 1 Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей экспериментальной группы на констатирующем этапе

№	Имя ребенка	Серии заданий	Общий балл	Уровень успешности
		I	II	III
1	Катя Б.	2	1	1	1	1	1	7	Недостаточный
2	Женя В.	2	1	2	1	2	2	10	Недостаточный
3	Катя Г.	1	1	1	0	1	0	4	Низкий
4	Лева Д.	2	1	1	0	1	1	6	Низкий
5	Никита З.	2	1	2	1	2	1	9	Недостаточный
6	Маша К.	2	1	2	1	1	1	8	Недостаточный
7	Настя К.	2	2	2	1	3	1	11	Недостаточный
8	Ульяна К.	1	0	1	1	1	1	5	Низкий
9	Илья К.	1	0	1	1	1	1	5	Низкий
10	Лена Т.	2	1	1	1	1	1	7	Низкий
Общий балл	26	22	25	72

Таблица 2 Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей контрольной группы на констатирующем этапе