Коррекция нарушения пересказа у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

46

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Современные аспекты изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Лингвистические и психолингвистические представления о связной речи

1.2 Закономерности развития пересказа у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

1.3 Особенности нарушений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 2. Методологические основы диагностики и развития пересказа как формы связной речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.1 Анализ диагностических методик по исследованию уровня сформированности связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.2 Анализ программ и методических рекомендаций по развитию пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.3 Методы, приемы и условия развития пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 3. Экспериментальная работа по развитию пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Цель, организация и методы исследования

3.2 Анализ результатов исследования пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

3.3 Коррекция нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием III уровня в условиях индивидуальной работы

3.4 Анализ и оценка эффективности коррекционной работы по развитию пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях

Заключение

Список использованных источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Речь - это сложная психическая функция. С одной стороны, на ее развитие влияют такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение, внимание, с другой стороны, все психические процессы развиваются с прямым участием речи. Речь является основным средством общения людей между собой. Она играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития. Поэтому очень важно, чтобы все компоненты речевой системы были развиты.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Ребенок овладевает связной речью постепенно. Развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и продолжается в школьные годы.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в монологе, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.М. Леушиной, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.

Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается увеличение количества детей, имеющих нарушение связной речи. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание являются главными задачами речевого воспитания дошкольника. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Связная речь является показателем всего речевого развития ребенка. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Развитие связной речи - одно из основных направлений в коррекционном обучении детей с общим недоразвитием речи. В зоне особого внимания находятся монологические способности, программирование высказываний, составление рассказов и пересказ.

Проблеме развития связной речи у детей с речевой патологией посвящены работы А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, Р.Е. Левиной и др. Они указывают, что недоразвитие различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) обусловливает значительное отставание в овладении навыками связной контекстной речи.

Но вопросы, непосредственно связанные с формированием связной устной речи в процессе обучения пересказу, разработаны недостаточно. Поэтому необходим поиск методов и приемов, которые позволят оптимизировать процесс формирования связной устной речи с помощью пересказа и будут способствовать дальнейшему развитию ребенка.

Также очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых и эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Кроме того, нет единого тематического планирования по обучению детей пересказу.

Цель исследования: изучение уровня сформированности пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и разработка системы логопедических занятий по его коррекции в условиях индивидуальной работы.

Объектом данного исследования являются особенности нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: коррекция нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы.

Гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет низкий уровень сформированности пересказа, который будет выражаться в недостатках лексико-грамматического оформления, нарушении последовательности рассказа, в неточности, неполноте и низком уровне самостоятельности изложения, в непонимании содержания услышанного. Но коррекционно-индивидуальная работа с использованием наглядного моделирования в виде схем, таблиц, могут являться эффективным средством, способствующим преодолению нарушений пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. выявить особенности пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием III уровня;

3. подобрать и проанализировать диагностические методики по исследованию уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

4. подобрать и проанализировать программы и методические рекомендации по развитию пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

5.разработать диагностическую методику и провести по ней исследование монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

6. разработать систему логопедических заданий по коррекции пересказа старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы;

7. выявить эффективность экспериментальной работы;

8. проанализировать полученные результаты с помощью математической статистики.

Теоретической основой исследования являются:

нейролингвистическая теория А. Р. Лурия о порождении речевого высказывания;

учение Р.Е. Левиной об общем недоразвитии речи;

исследования В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Л.Ф. Спировой и др. о нарушениях связного высказывания.

Методы исследования:

1. Теоретический: анализ литературы по проблеме исследования; изучение психолого-педагогической, методической и логопедической литературы; изучение педагогического опыта.

2. Экспериментальные: проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента в целях проверки гипотезы исследования.

3. Методы математико-статистической обработки данных: количественный (обработка цифровых данных, построение таблиц, диаграмм) и качественный (дифференциация полученного материала по группам) анализ полученных данных с использованием математической статистики.

Практическая значимость: заключается в том, что предлагаемая система специальных логопедических занятий позволит повысить уровень развития пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработанная программа по преодолению пересказа будет полезна логопедам, воспитателям, работающим с детьми.

Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад комбинированного типа «Колосок» п. Краснообск с детьми старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением общее недоразвитие речи III уровня.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Лингвистические и психолингвистические представления о связной речи

Развитие устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

В лингвистической литературе в качестве основы связной речи выступают слово, словосочетание и предложение, находящиеся между собой в сложных (и структурно, и семантически), но строго регламентированных, нормированных отношениях. А для характеристики связной речи применяется категория текст. К основным его признакам относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность.

По мнению А.В. Текучева, речь является связной, потому что в ней существует внутренняя, логическая связь между ее частями. При этом имеется в виду связь между предложениями, не только рядом стоящими, но и значительно удаленными друг от друга, такими между которыми логическая связь устанавливается путем многоступенчатых переходов (звеньев) одного логического «шага» к следующему. При этом связная форма речевого высказывания предполагает мобилизацию и использование, так сказать, в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков, ранее приобретенных ребенком[].

«Связная речь, - подчёркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях…Связная речь, как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития [].

О.В. Правдина, утверждает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности.

В психической жизни, по наблюдениям Д.Б. Эльконина, речь человека выполняет ряд функций:

-функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений;

-функцию обобщения;

-функцию общения [].

Коммуникативная функция, в свою очередь, является основной функцией связной речи. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Многие исследователи речи человека (О.В. Правдина, М.Р. Львов и другие) в своих работах утверждают, что речь человека бывает внешняя и внутренняя.

О.В. Правдина говорит, что к внешней речи относится устная и письменная речь. В устной речи различаются диалогическая, или разговорная, и монологическая речь[].

Диалогическая форма речи первична по происхождению. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

По наблюдениям В.П. Глухова, структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля[].

Другой разновидностью устной речи является монологическая речь. Монологическая речь, в работах А.Р. Лурия, понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности[].

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи, утверждает В.И. Яшина, относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

В.И. Яшина в своих теоретических работах говорит, что связные высказывания можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок[].

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).

Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий.

Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важным являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

Повествование, утверждает В.И. Яшина,- это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, разворачивающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. По наблюдениям Т.А. Ладыженской, при рассуждении обязательны две смысловые части: первая - то, что объясняется или доказывается; вторая - само объяснение или доказательство. В его структуре выделяется тезис (обычно начальное предложение), доказательство выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определенных отношений, а в повествовании - средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например[].

Пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного образа в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутри текстовые связи).

Рассказ - это самостоятельное развернутое изложение ребенком отдельного содержания. Это самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем называть только повествование.

В зависимости от источника высказывания, В.И. Яшина выделяет следующие виды монологов:

Рассказывание по игрушкам и по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанной картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушки, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка.

Творческие рассказы - это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облегченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречаются. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Монологическая речь является более или менее длительным, последовательным изложением какого-то события или вопроса одним лицом. Таким образом, монологическая речь является связной контекстной речью и требует для своего осуществления некоторой предварительной подготовки, продумывания, составления плана высказывания.

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность[].

Эти две формы речи отличаются мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее содержание, языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Таким образом, развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Освоение разных сторон речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

1.2 Закономерности развития пересказа у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

В предыдущем параграфе мы рассмотрели понятие «связное высказывание», процесс его формирования, основные характеристики связного речевого высказывания, классификации форм речи, которые предлагают разные исследователи.

Теперь рассмотрим развитие пересказа у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит сложный путь развития, который реализуется в двух направлениях: в овладении языковой действительностью - от слова к связному монологическому высказыванию; в овладении содержательной стороной связного высказывания - от общего смысла к конкретному детализированному представлению. Поэтому вопрос формирования речевой деятельности в онтогенезе необходимо рассматривать как с лингвистической точки зрения, так и с психологической.

Психологический взгляд на ход речевого развития представлен в науке исследованиями разных ученых: Дж. Брунера, А. Валлона, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др. По мнению этих и многих других исследователей, развитие мышления и речи находится в непосредственной зависимости друг от друга.

Л.С. Выготский подчеркивает, что достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности являются важнейшей предпосылкой нормального развития речи. Исследуя процесс развития ребенка, Л.С. Выготский приходит к выводу, что в определенный его период происходит пересечение линий речевого и умственного развития, и с этого момента они начинают влиять друг на друга. Такую взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным он рассматривает в двух направлениях: значения языка для развития мышления и значения развития мышления для усвоения языка. Ученый считает, что, прежде всего, взаимосвязь между ними выступает внутри развития речевого мышления, возникающего не сразу, не на первых этапах усвоения ребенком языка, но в то же время достаточно рано. По его мнению, тем узловым моментом, в котором соединяются внешняя форма (звуковая оболочка) и внутреннее содержание (смысловое значение), становится овладение словом. Л.С. Выготский указывает, что овладение словом и в последующем речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления и других психических функций. Речь ребенка становится универсальным средством воздействия на мир. Соответственно, различные отклонения со стороны формирования когнитивных функций отрицательно влияют на весь процесс речевого развития, на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений.

На современном этапе выделяют три плана когнитивных предпосылок развития речи. К ним относят: интеллектуальное развитие ребенка, которое отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания; сформированность аналитико-синтетической деятельности ребенка, сказывающейся на возможности усвоения формально-языковых средств; возможности обработки информации и объем кратковременной памяти, которые влияют на овладение речью.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому сначала он усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Семантика является первичной, определяющей в речевом развитии ребенка. Но последовательность овладения языком определяется не только семантикой, но и сложностью языкового оформления того или иного значения. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации. И, наконец, человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки, поэтому ребенок в ходе своего развития должен овладеть стратегией быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения, а также быстрого программирования собственной речевой деятельности. Это зависит от возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Чем объемнее речевая информация, тем выше должен быть уровень возможности обработки информации.

Все указанные выше когнитивные предпосылки овладения связным высказыванием формируются в предметно-практических действиях, реализуемых в деятельности общения.

Предметные действия детей показали, что сначала ребенок выделяет предмет, затем - действие, «отделенное» от предмета, на котором оно усвоено. Затем выделяется объект действия и в последнюю очередь его деятель. Это находит свое выражение в синтаксических формах, что убедительно доказано исследователями синтаксиса детской речи.

По данным А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, С.Н. Цейтлин и др., первые слова, при благоприятном развитии, появляются у ребенка к концу первого года жизни. Именно они становятся отправной точкой формирования будущего связного высказывания.

А.М. Шахнарович указывает, что этот этап овладения языком характеризуется крайней ситуативностью речи и обусловленностью ее конкретно-предметной ситуацией. Это «наглядно-действенный» период с преобладанием образного мышления, в ходе которого ребенок овладевает первыми словами.

С появлением первых слов ребенок переходит на этап однословных высказываний. Эти однословные высказывания служат не только целям номинации, но выражают более дифференцированное знание ребенка о предмете, который в данный момент что-то делает, или с которым что-то делают, или ребенок хочет, чтобы с ним что-то делали. Поэтому однословные предложения являются для ребенка полным выражением мысли и чувства и носят интегративный, нерасчлененный, целостный характер.

В однословном высказывании у ребенка проявляется понимание смысла ситуации.

Мнение о том, что однословные предложения являются необходимой ступенью в овладении синтаксисом, можно считать единодушным для подавляющего большинства работ по детской речи.

В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6мес., благодаря активному развитию фонематических процессов, ребенок усваивает механизм парадигматической фонетики. Он постигает смыслоразличительную функцию фонемы, что позволяет ему стремительно пополнить свой словарь.

Характерно, что первыми в лексиконе ребенка появляются слова, обозначающие предметы и действия. Появление этих двух категорий слов, с одной стороны, и развитие аналитико-синтетической мыслительной деятельности, с другой стороны, являются основой для совершенствования возможностей речевой коммуникации ребенка и появлению двусловного предложения. Сначала наступает этап, получивший название «сукцессивного однословного высказывания», в ходе которого комбинируются два однословных высказывания. Это и не двусловные высказывания, так как они имеют иное просодическое оформление, и не цепочки однословных высказываний, от которых их отличает качественно иная семантика. Но этот начальный этап указывает на то, что ребенок начинает выделять составляющие непосредственной ситуации, находящиеся в определенных отношениях.

На последующем этапе формирования двусловных высказываний порождаемые ребенком структуры еще не оформлены грамматически, но отношения между компонентами уже могут быть описаны семантическими категориями. Именно на этом этапе начинают выражаться отношения «агент - действие», «действие - объект», «действие - локатив». Выражение подобных отношений в двусловном высказывании ребенка указывает на развитие таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, а также на развитие пространственного восприятия.

Параллельно у ребенка продолжается активное развитие фонематических процессов, что уже позволяет ему в речи окружающих выделять корневую часть слова как неизменную и ту частичку слова, флексию, которая отражает семантику ситуации. Так начинается процесс овладения грамматической структурой языка, протекающий на основе развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности и совершенствования фонематических процессов. Благодаря этому ребенок начинает устанавливать закономерности означивания ситуации посредством смысловой и грамматической связи слов. Я.З. Неверович отмечает, что на данном этапе у ребенка происходит переход от простых действий к сложным, в связи с чем качественно меняется и представление - оно расчленяется и переходит в понятие, формируется знание о предмете и его связях с другими предметами, о функциональном использовании (употреблении) предметов. В этот период развития у ребенка начинают формироваться семантико-синтаксические связи слов, в связи с чем отмечается увеличение количества слов в предложении.

На последующих этапах, связанных с формированием многословного высказывания, происходит переход от ситуативной к вне ситуативной речи и стремительное овладение огромным репертуаром лексических, грамматических и синтаксических средств. В этот период вырабатывается система эталонов на восприятие флексий, аффиксов, предлогов, т.е. единиц языка с обобщенным значением, что указывает на развитие таких речемыслительных функций, как обобщение, сравнение, сопоставление, абстрагирование. Язык становится активным средством познавательной деятельности. Мыслительное творчество, развитие памяти и воображения подготавливает выход ребенка в социально-коммуникативное пространство. Дальнейшее развитие речи определяется расширением социально-коммуникативного опыта, частотой различных контактов ребенка с людьми в разных по своим социальным параметрам ситуациях.

Далее предложение как минимальная единица связного высказывания проходит процесс развития и совершенствования. Ребенок на основе усложнения предметно-практической деятельности, развития ориентации в собственном теле и пространстве, осознания себя самостоятельной личностью, совершенствования мыслительной деятельности овладевает более сложными предикативными конструкциями, такими как атрибутивные, временные и т.д.

С освоением умения устанавливать закономерности, причинно-следственные связи в речи ребенка появляются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции предложений. При овладении фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать, упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями.

К 5 - 6 годам, по мнению А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др., у ребенка психологические и лингвистические предпосылки овладения связной монологической речью оказываются практически сформированными. К этому времени у ребенка развивается умение планировать свои действия в уме, то есть формируется планирующая функция речи. В результате развития целенаправленной деятельности формируется произвольность внимания, увеличивается объем памяти. Ребенок овладевает навыком анализирующего восприятия, мышление становится наглядно-образным, начинает развиваться словесно-логическое мышление. Вследствие этого ребенок теперь способен усваивать закономерности смысловой и языковой связи не только слов в предложении, но и предложений в тексте.

Развитие предметно-практической деятельности, накопление когнитивной информации, овладение правилами коммуникативного поведения становятся основанием для перехода к контекстной речи. Независимость деятельности, которую обретает ребенок, освоение творческих видов деятельности приводит к накоплению информации, полученной вне контакта с людьми, составляющими первичный круг общения, в результате чего возникает монолог, речь становится понятной вне ситуации.

Анализ пересказов текстов детей 3-4 и 5-6 лет показывает, что при переходе от ситуативной речи к контекстной происходит отрыв действия от предмета, формируется образ ситуаций, появляется «планирование в образах».

Овладение пересказом предполагает не только сформированность у ребенка психологических и лингвистических предпосылок, но и механизмов восприятия, осмысления и программирования связного высказывания.

Е.Г. Биева, по результатам проведенного исследования, делает вывод о том, что «механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней» и начинают формироваться в возрасте 4-5 лет. Текст дошкольниками начинает восприниматься не как набор отдельных денотатов, а как смысловое единство.

Процесс понимания связного монологического высказывания, как указывает Е.Г. Биева, предполагает установление предметов и явлений реальной действительности, о которых говорится в тексте, и установление связей и отношений между ними. В силу этого «процесс и результат понимания текста в значительной степени определяется общим уровнем когнитивного развития индивида». В процесс понимания включается когнитивный и языковой опыт ребенка, позволяющий при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста.

Она также выделяет четыре этапа понимания текста в ходе онтогенетического развития. На первом этапе понимание текста не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не отделяется от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на цепь составляющих его слов и предложений, при этом содержание текста представляет собой простой набор денотатов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем этапе текст начинает восприниматься как смысловое и содержательное единство, образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы содержания, ассоциативно связанные с воспринимаемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой в тексте.

Полноценно осмысливая содержание текста, отвечая на все вопросы по содержанию, дети 4 - 5 лет еще не могут его качественно пересказать, поскольку способность адекватно передать содержание связного высказывания развивается у них позже, чем его понимание.

Как указывают Р.И. Габова, Л.М. Гурович, Н.В. Захарюта, Э.П. Короткова, способность логичного и связного пересказа воспринимаемого текста появляется у детей к старшему дошкольному возрасту, то есть к 5 - 6 годам. К этому времени дети овладевают умением построить программу из некоторого последовательного набора предметных действий. Они становятся способны адекватно отражать в пересказе действия и отношения героев, выстраивать сюжет в логической последовательности, точно отражать структурные звенья рассказа.

Д.Б. Эльконин отмечает, что в старшем дошкольном возрасте память становится мыслящей, а восприятие думающим. В основе смысловой памяти лежит установление логических связей внутри запоминаемого материала. На данном этапе возрастного развития происходит переход восприятия, базирующегося на очевидных признаках, к устанавливающему связи, что обеспечивает возможность анализа детьми структуры и стилистических особенностей литературного произведения.

Исследователи, занимавшиеся изучением детской речи, единодушны в признании того факта, что мышление и память опосредованно, путем умозаключений взаимопроникают друг в друга. Анализ таких взаимосвязей представляется нам весьма полезным и продуктивным для понимания особенностей воспроизведения детьми воспринятого литературного материала.

В целом, резюмируя, можно сделать следующие выводы:

1) Овладение пересказом текста в онтогенезе происходит в двух направлениях - психологическом и лингвистическом. Оба направления развития возможны только в условиях познавательной активности ребенка, его взаимодействия со взрослым и реализации подражательной способности.

2) В психологическом направлении ребенок, осуществляя предметную деятельность, приобретает опыт познания окружающего мира, который фиксируется в его памяти. По мере усложнения предметной деятельности восприятие ребенка становится анализирующим, он научается выделять части ситуации, наименовывать их и устанавливать между ними связи. Постепенно предметно-практическая познавательная деятельность переходит во внутренний план и превращается в элементы системы высших психических функций. К 5 - 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием, в частности для пересказа текста.

2) В лингвистическом направлении ребенок сначала научается обозначивать предметы и выделяемые отношения ситуации речевыми единицами. Благодаря этому в его речи появляются однословные предложения, в которых заключено содержание целого высказывания. Такие однословные предложения, по сути, являются ядерной предикативной формой, вокруг которой сосредоточено пропозициональное содержание.

3) По мере развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие предикации. Ребенок выделяет и обозначает речевыми единицами теперь не только саму ситуацию, но и участников, отношения между ними, а позже и признаки предметов. В результате в его речи появляются предложения различной структуры - от простых до сложных. Позже других появляются структуры, отражающие пространственные, временные отношения и причинно-следственные связи.

4) За счет когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта семантика детского высказывания постепенно усложняется, происходит отрыв высказывания от ситуации и, по мере свертывания и генерализации предметных значений, превращение их в фонд общих знаний. К 5 - 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием.

Таким образом, психологические и лингвистические предпосылки овладения связным высказыванием созревают к старшему дошкольному возрасту. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное.

1.3 Особенности нарушений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: грамматического строя, словарного запаса, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи.

В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с общим недоразвитием речи типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина, 1974 и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с общим недоразвитием речи в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе». По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Таким образом, на втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Таким образом, дети с третьим уровнем общего недоразвития речи уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи -- описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б. Филичева, (1987); Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, (1998) и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой, (1987) была выявлена еще одна категория детей с общим недоразвитием речи, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи, по данным исследований Т.Б. Филичевой (1987), заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Современный ребенок должен полностью овладеть системой родного языка. Он должен связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

У детей с общим недоразвитием речи в старшем дошкольном возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же присутствуют в искаженном виде менее употребляемые слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.