Коррекция нарушения пересказа у детей с общим недоразвитием речи

№	Имя ребенка	Серии заданий	Общий балл	Уровень успешности
		I	II	III
1	Маша М.	1	1	2	1	2	2	9	Недостаточный
2	Миша Т.	1	2	1	1	1	1	7	Недостаточный
3	Аня Н.	1	1	0	1	2	1	6	Низкий
4	Саша Н.	2	1	1	1	2	1	8	Недостаточный
5	Боря О.	1	1	1	0	1	1	5	Низкий
6	Миша П.	2	1	1	1	1	2	8	Недостаточный
7	Вика П.	1	0	1	1	1	1	5	Низкий
8	Саша С.	1	1	2	1	2	2	9	Недостаточный
9	Алина Т.	2	2	1	1	3	2	11	Недостаточный
10	Лера Ж.	1	1	1	1	2	1	7	Недостаточный
Общий балл	23	20	31	75	Недостаточный

Как видно из результатов диагностики у всех испытуемых детей в обеих группах уровень выполнения заданий низкий или недостаточный. Остановимся на качественном анализе полученных результатов (приводится обобщенно для контрольной и экспериментальной групп, т.к. затруднения примерно одинаковы).

Цель заданий серии I - выявить уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи.

Первое задание серии I направлено на выявление индивидуального уровня и особенностью владения детьми фразовой и монологической речью.

Полученные результаты показали:

- у большинства детей фразы отсутствовали и заменялись простым перечислением предметов и действий;

-дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4слова;

-сложные предложения встречались редко, в большинстве случаев неправильно оформленные, что свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развернутого сообщения;

-существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания («Иглуски играю…Мячик…Бегаю»)

-недостатки в построении высказываний возникали в связи с лексико-грамматическими нарушениями, особенно при передаче пространственных и других отношений.

Второе задание серии I ставило целью выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу.

Анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим недоразвитием речи III уровня, показал следующее:

-рассказы составлены полностью по наводящим вопросам;

-крайне бедны по содержанию;

-«схематичны»;

-в рассказах детей отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и т.д.;

-нарушения связности и последовательности в окончаниях рассказа.

Рассказ Алины Т.

"Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а перед ним бежала собака Дружок. Вдруг…"

"Вдруг встретили зайчика. И взяли его к себе домой. Он стал жить…»

В целом результаты выполнения этой серии заданий свидетельствуют о бедности словаря, бедности используемых языковых средств, наличия грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

Целью заданий серии II является выявление умения составлять пересказ опорой на иллюстрацию.

Задание 1 серии II было направлено на выявление умения детей составлять связное высказывание с опорой на сюжетную картинку.

Полученные результаты показали:

-у тетей с речевым недоразвитием малый словарный запас;

-нарушения грамматического строя речи;

-трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительных вопросах («Какого цвета этот фрукт? Какого вкуса?» и т.п.);

-у большинства детей наблюдались длительные паузы с поиском нужного слова, нарушения порядка слов («Он вкусный…круглый…его едят…»).

Второе задание серии II - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Нашли ежа») дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

Полученные результаты показали:

-несмотря на предварительный разбор содержания каждой из трех картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для двух испытуемых экспериментальной группы и одного контрольной;

-требовались вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь;

-почти для всех детей были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой;

-у многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках, сужение поля восприятия картинок («Дети гуляли…Увидели ежика…Накормили…);

-часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету;

-у многих детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей («Гуляли…Увидели…Накормили его…»).

Результаты выполнения этой серии заданий свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного материала, отсутствовала смысловое обобщение иллюстраций. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

Цель заданий серии III - выявить умение ребенка составлять пересказ без использования наглядной опоры.

В задании 1 серии III детям предлагалось составить рассказ-описание об любимой игрушке.

Полученные результаты показали:

-лишь по одному ребенку в каждой группе выполнили задание с некоторой помощью, но полно и точно отобразили свойства предмета, наблюдалась последовательность в описании признаков и деталей;

-у остальных детей в группах отсутствовала последовательность сообщения, наблюдались нарушения структуры фраз («Военный самолет…Большой…Я играю…»).

Задание 2 серии III имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»).

По итогам выполнения данного задания было отмечено, что:

-четверо детей составили пересказ с помощью повторных наводящих вопросов;

-затруднения у детей чаще всего возникали вначале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию;

-в пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, пропуски глаголов, усечение составных частей);

-исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

Пересказ Саши С.

" Посадил дед репку. Дед тянул-тянул и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка за дедку. Дедка за репку. Вытащили-вытащили, вытащить не можут. Позвала бабушка внучку. Внучка за бабушку….(перечисляет), тащут, вытащить не можут.

Позвала внучка собачку. Собачка за внучку… Вытащить не можут. Собачка кошку позвала. Вот кошка за собачку… Не можут - не можут вытащить. Позвали мышку вытащить.

Мышка за кошку, кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащили и все!"

В целом результаты выполнения этой серии заданий также указывают на бедность содержательных и речевых сторон составленных рассказов. Все это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Вывод: в обеих группах по результатам диагностики выявлен слабый уровень развития фразовой и монологической речи, при этом он идентичен в экспериментальной и контрольной группах.

Рассмотрим наш вывод о примерном равенстве результатов показаний в двух группах по каждому испытуемому на гистограмме рис.1.

Для того чтобы убедиться в том, что показатели статистически достоверно идентичны в обеих группах, мы провели математический анализ обработанных результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели уровня развития связной речи каждого ребенка в двух группах, которые были ранжированны, а ранги суммированны. Затем по формуле Манна-Уитни был рассчитан эмпирический критерий, который сравнивался с критическим.

Таблица 3 Ранжирование баллов уровня развития монологической речи в контрольной и экспериментальной группе

Экспериментальная группа	Контрольная группа
Показатель	Ранг	Показатель	Ранг
7	8	9	16
10	18	7	10
4	1	6	7
6	6	8	13
9	15	5	4
8	12	8	14
11	19	5	5
5	2	9	17
5	3	11	20
7	9	7	11
?	93		117

? (Ri) = 93+117 = 210

? (Ri) = N(N+1)/2

? (Ri) = (20 ? 21)/2 = 210. Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированы верно.

Вычислим эмпирическую величину U:

Uэмп = ? (R) - N(N+1)/2

Uэмп = 117 - 10(10+1)/2 = 62

Uкр = 93 - 10(10+1)/2= 38

Uэмп > Uкр, значит различия между двумя выборками нет, они статистически идентичны. А это означает, что в экспериментальной и контрольной группе уровень развития речи одинаков.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенное исследование с использованием различных видов заданий вывели ряд особенностей, характеризующих состояние монологической речи детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

3.3 Коррекция нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитем речи III уровня в условиях индивидуальной работы

Цель формирующего эксперимента - повышение уровня сформированности пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы.

После проведения обследования монологической речи детей нами был намечен план коррекционной работы, который включал в себя три этапа: подготовительный (ориентировочный), основной (формирующий) и заключительный (закрепляющий).

В задачи подготовительного этапа обучения входило:

- развитие целенаправленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.

На втором этапе обучения ставились следующие задачи

- формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

-практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений;

- формирование умения соотносить содержание фразы с предметом и темой высказывания.

Задачи третьего этапа:

- обобщение сформированных умений и навыков;

- перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком, в реальную жизнедеятельность.

Реализация указанных задач осуществлялась в ходе непосредственно-образовательной деятельности. Тематическое планирование см. в приложении 1.

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с общим недоразвитием речи III уровня для непосредственно-образовательной деятельности.

Нами использовалась следующая схема обучения:

- пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;

-составление рассказа по демонстрируемому действию;

- пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

-пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Дети экспериментальной группы были разделены на три подгруппы с учетом нарушений связной монологической речи:

- дети с грубым нарушением лексико-грамматического строя речи (4 человека);

- дети с нарушением последовательности рассказывания(3 человека);

- дети, у которых нарушена самостоятельность изложения (3 человека).

С этими детьми помимо групповой непосредственно-образовательной деятельности велась индивидуальная работа.

С детьми первой подгруппы работа по развитию лексико-грамматического строя речи велась по трем направлением: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.

Вместе с накоплением словаря основной работой на данном этапе является формирование фразовой речи. Она включает в себя работу над структурой фразы, её грамматическим оформлением. Для того предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого предложения, нераспространенного, двусоставного к распространенному с второстепенными членами.

Коррекция лексико-грамматических нарушений велась индивидуально с использованием следующих упражнений:

1. Игра «Где был?»

2. Игра «Чего не хватает Тане?»

3. Игра «Лото».

4. Игра «Кому что дадим?»

5. Игра «Кто чем работает?»

6. Игра «Чья голова, чьё ухо, чей хвост?»

7. Игра «Домики лесных зверят».

8. Игра «Чем питаются птицы?»

9. Игра «Кормушка».

10. Игра «Что забыл нарисовать художник?»

11. Игра «Сундучок».

12. Ира «Кто к кому».

13. Игра «Назвать животных парами».

14. Игра «Один - много».

15. Игра «Два брата -ИК и -ИЩ».

16. Игра «Чьи хвосты».

17. Игра «Наоборот».

18. Игра «Поймай - скажи».

19. Игра «Холодно - жарко».

20. Игра «Чудесный мешочек».

21. Игра «Волшебные часы».

22. Игра «Всё наоборот».

23. Игра «Кто что сделал».

24. Игра «Исправь ошибки Незнайки».

25. Игра «Что ты любишь».

26. Игра «Закончи предложение (слова - антонимы)».

27. Игра «Закончи предложение (сравнительные прилагательные)». Описание игр смотри в приложении 2.

Со второй подгруппой, т.е. с детьми, которым было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций, в свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним ("Заюшкина избушка", "Три медведя" и т.п.). Взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ребенком. В данных ситуациях ребенок учился составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.

Параллельно серии картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные герои выполняли ряд действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные взрослым с помощью игрушек и фигурок на фланелеграфе.

Приведём пример такой ситуации: «К кукле Маше приходят гости». На столе стоят игрушки, расставленные в виде комнаты: стол, на столе чашки, сахарница, чайник; кукла Маша стоит рядом со столом; за столом сидят зайчик, мишка.

Педагог говорит: «Сегодня к Маше пришли гости. Она решила напоить их чаем. Что сделала Маша?»

Ребенок: «Поставила чашки и чайник».

Дальше педагог производит действия, которые называет ребенок: «Маша села за стол; разливает чай; угощает конфетами гостей; подаёт чашку мишке». В заключение педагог предлагал придумать, что будут делать Маша и гости, когда попьют чай. Ребенок придумывали ситуацию, а педагог инсценировал ее с помощью игрушек ("День рождения", "Идем в гости", "Строим дом" и др.).

Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

Для закрепления навыка определения последовательности действий, детям предлагались различные серии сюжетных картинок с последовательно развивающимися событиями (картинки из книги Н. Радлова «Рассказы в картинках»).

С целью проверки, насколько ребенок может замечать нарушения последовательности в речи без использования наглядного материала, проводилась игра «Так бывает или нет?»

Она способствовала развитию логического мышления, умения замечать непоследовательность в рассказах, устанавливать связи между явлениями и выражать их в слове.

Ход игры.

Педагог объясняет правила игры:

- Сейчас я буду тебе о чем-то рассказывать. В моем рассказе ты должен заметить то, чего не бывает.

Примерные рассказы педагога:

«Наступила осень. Все птицы улетели. Грустно стало детям. «Давайте сделаем для птиц скворечники!» - предложил Вова. Когда повесили скворечники, птицы поселились в них, и стало опять весело детям».

«Все дети обрадовались наступлению осени. «Вот теперь мы будем собирать красивые листья, и делать букеты», - сказала Света. «А я люблю купаться в реке, - сказала Люда, - мы с мамой будем ездить на речку и загорать».

В третью подгруппу вошли дети у которых по результатам обследования были выявлены затруднения в самостоятельности изложения. Этим детям было трудно самостоятельно составить предложения по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отдельные слова, фразы.

С целью побуждения детей к созданию самостоятельных высказываний были использованы готовые ситуации. Так, педагог предлагал: «Помоги мне, пожалуйста. Я буду рассказывать свою историю (сказку), а ты показывать её». (Ребёнок внимательно слушал и расставлял фигурки на фланелеграфе или игрушки. Педагог помогал ребёнку, направлял его действия.)

«Я уже приготовила игрушки, чтобы рассказать Саше вчерашнюю историю. Ведь их не было в детском саду, но мне нужна твоя помощь. Ты очень внимательно слушал рассказ, а я забыла некоторые слова. Давай расскажем историю вместе».

Также используется совместный рассказ. Педагог обговаривает с ребенком, какую ситуацию создать. Затем ребенок рассказывает по этой ситуации. Взрослый подсказывает ребенку начало предложений, отдельные слова, фразы, соединяющие части текста. Так, взрослый создавал следующую ситуацию при помощи игрушек: девочка собирает грибы в лесу, а навстречу ей идет медведь. Приведем пример совместного рассказа:

Р.: - Пошла девочка в лес и заблудилась.

П.: - Шла она шла и вдруг…

Р.: - увидела мишку.

П.: - Девочка очень…

Р.: - испугалась.

П.: - Но мишка ей сказал…

Р.: - не бойся меня.

П.: - Я могу тебя…

Р.: - привести домой. Взял девочку за ручку и повел.

Со всеми детьми индивидуально шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по содержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались с согласия ребенка, самим ребенком). Сказка (рассказ) исполнялась в исправленном виде.

Таким образом, в условиях индивидуальной работы с использованием приемов и методов наглядного моделирования отмечены положительные результаты обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию и пересказу. Использование наглядных схем при составлении описательных рассказов и пересказа облегчает детям овладение этим видом связной речи. Наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными.

3.4 Анализ и оценка эффективности коррекционной работы по развитию пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы

После проведения формирующего эксперимента мы предложили детям те же задания, что и в начале работы. Нашей целью было узнать, насколько у испытуемых сформировались навыки монологической речи после формирующего эксперимента. Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей экспериментальной группы на контрольном этапе

Таблица 4

№	Имя ребенка	Серии заданий	Общий балл	Уровень успешности
		I	II	III
1	Катя Б.	3	2	2	2	3	3	15	Удовлетворительный
2	Женя В.	3	2	3	3	3	4	18	Удовлетворительный
3	Катя Г.	3	2	2	2	2	2	13	Удовлетворительный
4	Лева Д.	4	2	2	2	2	2	14	Удовлетворительный
5	Никита З.	4	3	3	2	3	3	18	Удовлетворительный
6	Маша К.	3	3	3	3	3	4	19	Хороший
7	Настя К.	4	3	3	3	3	3	19	Хороший
8	Ульяна К.	2	2	2	2	2	3	13	Удовлетворительный
9	Илья К.	2	2	2	2	2	2	12	Недостаточный
10	Лена Т.	3	2	2	2	2	2	13	Удовлетворительный
Общий балл	54	47	53	154	Удовлетворительный

Таблица 5 Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей контрольной группы на контрольном этапе

№	Имя ребенка	Серии заданий	Общий балл	Уровень успешности
		I	II	III
1	Маша М.	2	2	2	2	2	2	12	Недостаточный
2	Миша Т.	1	2	1	1	2	2	9	Недостаточный
3	Аня Н.	2	1	2	1	2	1	9	Недостаточный
4	Саша Н.	2	1	1	1	2	2	9	Недостаточный
5	Боря О.	1	1	1	1	1	1	6	Низкий
6	Миша П.	2	1	1	1	1	2	8	Недостаточный
7	Вика П.	2	1	1	1	1	1	6	Низкий
8	Саша С.	2	1	2	1	3	2	11	Недостаточный
9	Алина Т.	2	2	2	2	3	2	13	Удовлетворительный
10	Лера Ж.	2	1	2	1	2	2	10	Недостаточный
Общий балл	31	27	34	93	Недостаточный

При проведении контрольного обследования детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдалась следующая картина. Все дети (кроме одного ребенка - Ильи К., но и у него результаты в развитии речи значительно повысились, см. табл.№1) справились с заданиями, которые им были предложены в начале исследования. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у двух детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребенка).

Сравнивая две логопедические группы после эксперимента видно, что дети экспериментальной группы опередили в своем развитии связной монологической речи детей из контрольной группы.

Если в экспериментальной группе выполнение заданий у детей стала в среднем соответствовать удовлетворительному уровню, то в контрольной группе уровень выполнения заданий недостаточный. Это говорит о том, что формирование связной монологической речи в условиях индивидуальной работы оказалось эффективным.

Уровень развития речи вырос и в контрольной группе, но не настолько как в экспериментальной. Отразим это в гистограммах 3 и 4.

Гистограмма 3

Из гистограммы 3 видно насколько уровень развития монологической речи после эксперимента в экспериментальной группе стал выше у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Гистограмма 4

В контрольной группе как видно из гистограммы уровень развития монологической речи тоже стал выше, но не настолько как в группе экспериментальной.

Для наглядности отразим результаты эксперимента на гистограмме 5.

Гистограмма 5

На гистограмме видно, что в экспериментальной группе уровень развития монологической речи стал выше, чем в контрольной.

Для того, чтобы убедиться, что эти различия имеют статистическую достоверность была проведена математическая проверка достоверности с помощью U-критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели двух групп, которые были ранжированны, а ранги суммированы. Затем по формуле Манна-Уитни был рассчитан эмпирический критерий, который сравнивался с критическим.

Таблица 6 Ранжирование баллов уровня развития монологической речи в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента

Экспериментальная группа	Контрольная группа
Показатель	Ранг	Показатель	Ранг
15	16	12	10
18	17	9	4
13	11	9	5
14	15	9	6
18	18	6	1
19	19	8	3
19	20	6	2
13	12	11	8
12	9	13	14
13	13	10	7
?	150		60

? (Ri) = 93+117 = 210

? (Ri) = N(N+1)/2

? (Ri) = (20 ? 21)/2 = 210. Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированы верно.

Вычислим эмпирическую величину U:

Uэмп = ? (R) - N(N+1)/2

Uэмп = 60 - 10(10+1)/2 = 5

Uкр = 150- 10(10+1)/2= 95

Uкр >Uэмп, значит различия между двумя выборками статистически значимы. А это означает, что в экспериментальной группе формирование монологической речи у испытуемых детей происходило быстрее, чем в контрольной, где не осуществлялся индивидуальный подход.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы нами была разработана система диагностических заданий для обследования монологической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, проведено обследование детей по данной диагностической методике. Опираясь на данные обследования дети экспериментальной группы были разделены на три подгруппы с учетом нарушения монологической речи и с ними велась индивидуальная работа.

После проведенной работы состоялось повторное обследование детей по тем же заданиям. Сравнивались результаты, полученные на начало и конец эксперимента, проведена математическая статистика с помощью критерия Манна-итни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью исследования было изучение уровня сформированности пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и разработка системы логопедических занятий по его развитию.

Для достижения цели была сформулирована следующая гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет низкий уровень сформированности пересказа, который будет выражаться в недостатках лексико-грамматического оформления, нарушении последовательности рассказа, в неточности, неполноте и низком уровне самостоятельности изложения, в непонимании содержания услышанного. Но коррекционно-индивидуальная работа с использованием наглядного моделирования в виде схем, таблиц, могут являться эффективным средством, способствующим преодолению нарушений пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для доказательства гипотезы и достижения цели нами были поставлены задачи, которые были отражены во введении и решались последовательно при раскрытии первой, второй и третьей глав.

В результате исследований мы пришли к следующим выводам:

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, исследования лингвистов, отметим, что связная речь выполняет социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует норму поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста происходит постепенно с развитием психических функций, они способны овладеть навыками планирования связного высказывания. Построение связного высказывания требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

К сожалению, большое число детей имеют различные нарушения пересказа, причиной которого является общее недоразвитие речи. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин лежащих в его основе помогло исследователям выделить уровни общего недоразвития речи, что определяет направление в проведении коррекционной работы.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ограниченный словарный запас, нарушения грамматической стороны речи, нарушения в построении связного высказывания, что проявляется в нарушении логической последовательности, пропусках отдельных звеньев, трудностях планирования высказывания.

Во второй главе: Методологические основы диагностики и развития пересказа как формы связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, был проведен анализ диагностических методик, были выявлены методы, приемы и условия развития связной речи. В результате этого были получены следующие выводы:

В настоящее время ни одна из методик не является ведущей, нет объективных критериев оценки связного высказывания, которые были бы приняты большинством исследователей. Методики обследования связной речи для детей с нормой речевого развития существенно не отличаются от методик, ориентированных на детей с недоразвитием речи. Отличие проявляется в оценке результатов и в подборе речевого материала.

В данной главе нами была рассмотрена роль наглядности в развитии пересказа у детей, которая способствует тому, что у старших дошкольников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

В третьей главе была разработана методика, предназначенная для выявления уровня сформированности монологической детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и проведена коррекционная работа по преодолению нарушений пересказа.

В данной главе нами была определена исследовательская методика, основанная на методиках В.П. Глухова, О.Б. Иншаковой, Л.Н. Ефименковой включающие в себя три серии экспериментальных заданий, изучение не только монологической речи, но и состояние лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, выделены четыре уровня критериев оценки полученных результатов в баллах, наивысшим из которых является четыре. Были определены сроки проведения исследования, этапы исследования, поставлены задачи, выделены группы детей для исследования.

Данное исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад комбинированного типа «Колосок» п. Краснообск, в котором приняли участие 20 детей, в возрасте 5-6 лет. Экспериментальную группу составили: 4 мальчика и 6 девочек, имеющих нарушения связной речи, обусловленные общим недоразвитием речи III уровня, контрольную группу: 5 девочек и 5 мальчиков с таким же логопедическим заключением.

С детьми обоих групп велись занятия по развитию речи, проводимые воспитателем, кроме того, с детьми экспериментальной группы проводились специальные коррекционные занятия логопедом с учетом индивидуального подхода, направленные на развитие монологической речи.

Таким образом, были решены поставленные задачи, с помощью математико-статистической обработки была доказана гипотеза и достигнута цель нашего исследования

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников. /М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. - 400с.

2. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. /Т.В Ахутина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213с.

3. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. /Г.А. Волкова - СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС,2003. - 144с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь. /Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - с.415

5. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. /В.П. Глухов. - М.: АРКТИ,2004. - 168с.

6. Головнева, Н.Я. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. /Н.Я.Головнева. - СПб.: Дельта, 2000. - 139с.

7. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования. /О.Е. Грибова. - М.: Айрис - пресс, 2005. - 105с.

8. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: Просвещение, 1990. - 239с.

9. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. /Н.И. Жинкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

10. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. /А.В. Запорожец.// Собр. соч. в 6 тт. - М.: Педагогика, 1982. Т. 4. - 432с.

11. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка: Исследование речевого мышления в психолингвистике. /И.А. Зимняя. - М.: Наука,1985. - 312с.

12. Ковригина, Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями: Методические рекомендации. /Л.В. Ковригина.- Новосибирск: Изд-во НГПУ,1998. - 124с.

13. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). /Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб,1999. - 278с.

14. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. /А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1979. - 354с.

15. Леонтьев, А.А. Исследование детской речи: Основы теории речевой деятельности. /А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1984. - 354с.

16. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. /М.И. Лисина - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 383с.

17. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. /М.И. Лисина. - М., 1896. - 289с.

18. Львов, М.Р. Основы теории речи. /М.Р. Львов. - М., 2002. - 498с.

19. Поваляева, М.А. Справочник логопеда. /М.А. Поваляева. - Ростов н./Д: Феникс, 2006. - 400с.

20. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. /Сост. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 1989. - 148с.

21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. /С.Л. Рубенштейн. - М.,1989. - 433с.

22. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. /Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 245с.

23. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. /Н.А. Стародубова. - М.: «Академия», 2006. - 305с.

24. Ткаченко, Т.А. В первый класс - без дефектов речи. /Т.А. Ткаченко. - СПб.: «Детство - ПРЕСС», 1999. - 146с.

25. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. - М.: Изд - во Института психотерапии, 2001. - 240с.

26. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи. /Л.П. Федоренко. - М., 1984. - 160с.

27. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. /Т.А. Фотекова. - М.: Айрисс - пресс, 2007. - 250с.

28. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада./ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.- М.,1994. - 256с.

29. Филичева, Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей. /Т.Б. Филичева, Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1991. - 176с.

30. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. /С.Н. Цейтлин. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2000. - 240с.

31. Чиркина, Г.В. Нарушения речи у детей. /Г.В. Чиркина, Т.Б. Чиркина. - М., 1993. - 238с.

32. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. /Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1969. - 218с.

Приложение I

Календарно-тематическое планирование по развитию пересказа и обучению рассказыванию детей старшей группы.

Месяц	Неделя	Название темы
Сентябрь	1	Диагностика
	2
	3	Пересказ «Дружные зайцы»
	4	Пересказ «Победитель
Октябрь	1	Пересказ «Вместе тесно»
	2	Пересказ «Гости»
	3	Пересказ «Дежурные»
	4	Описание «Фрукт, который я люблю»
Ноябрь	1	Пересказ «Репка»
	2	Описание «Самый вкусный овощ»
	3	Пересказ «Дружок и пушок»
	4	Пересказ «Осенний гриб»
Декабрь	1	Пересказ «Как медведь сам себя напугал»
	2	Рассказ по сюжетной картинке «Домашние животные»
	3	Рассказ по серии картин «Синичка»
	4	Описание «Самая красивая игрушка на елочке»
Январь	1	Новогодние каникулы
	2	Пересказ «у Маши день рождения»
	3	Рассказ по сюжетной картине «Зима»
	4	Рассказ по серии картин «Тигр и зайчики»
Февраль	1	Описание «Мебель»
	2	Пересказ «Сказка про льва»
	3	Рассказ по сюжетной картине
	4	Рассказ по серии картин «С горки»
Март	1	Описание «Мой подарок маме»
	2	Пересказ «Ласточка»
	3	Рассказ по сюжетной картине «Весна»
	4	Рассказ по серии сюжетных картин «Весна наступила»
Апрель	1	Описание «Нарядный цветок»
	2	Пересказ «Речка»
	3	Рассказ по сюжетной картинке
	4	Рассказ по серии картин «Хитрая лиса»
Май	1	Описание «Кем я стану в будущем»
	2	Творческое рассказывание «Гроза»
	3	Творческое рассказывание «Птичка и кот»
	4	Творческое рассказывание «Про зайца»

Приложение II

Упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений

Игра «Где был?»

Цель - образовывать форму винительного падежа множественного числа существительных.

Ход игры.

- Отгадайте, где я была? Я видела много воды, рыбы, медуз, акул, водорослей. (На море)

Загадывает ребенок:

-Я видел много травы, бабочек, цветов, деревьев.

-Видела много волков, лисиц, зайцев и т. д.

Игра «Чего не хватает Тане?»

Цель - образовывать существительные множественного числа родительного падежа.

Оборудование: картинки зимней одежды

Ход игры.

-Наступили холода. Дети стали носить тёплую одежду. Мама сложила зимние вещи на полочку. Таня собралась на прогулку и быстро оделась.

-Что надела Таня на прогулку? (Выставляются картинки).

-Таня была неаккуратной, она всегда разбрасывала свои вещи. (На доске шапка и валенки, остальные картинки убираются.)

-Чего не хватает Тане?

Игра «Лото»

Цель - образовывать существительные множественного числа.

Оборудование: игрушки; предметные картинки, где много предметов; кольца, лента, карандаш, книга, матрёшка.

Ход игры.

Ребенку раздаются картинки, где изображены много предметов (кольца, книги и т. д.) Логопед показывает кольцо - у ребенка картинка «кольца»

- У меня кольцо, а у тебя?

Кто правильно назвал существительное множественного числа, тому отдаётся предмет. Если неправильно - логопед забирает картинку себе.

Игра «Кому что дадим?»

Цель - Образовывать форму дательного падежа существительных.

Оборудование: картинки животных и картинки с изображением корма (морковь, орехи, грибы, малина, овощи, молоко, трава).

Ход игры.

Траву дадим ….(корове, лошади).

Яблоко ….(ежу).

Грибы ….(белке).

Орехи ….(белке).

Малину ….(медведю).

Молоко ….(кошке).

Овощи ….(свинье)

Игра «Кто чем работает?»

Цель - образовывать форму творительного падежа существительных.

Ход игры. Проводится аналогично игре «Кому что дадим?»

Парикмахер ….(ножницами).

Плотник ….(топором).

Маляр ….(кистью).

Дворник ….(метлой, лопатой).

Садовник ….(лопатой, граблями, садовыми ножницами).

Игра «Чья голова, чьё ухо, чей хвост?»

Цель - Обучать образовывать притяжательные прилагательные от существительных, согласовывать их в числе, роде.

Оборудование: предметные картинки с изображением животных наших лесов (белка, заяц, медведь, лось, ёж, лиса, волк).

Ход игры.

У ребенка на столе конверты, в которых вложены картинки с изображением диких животных с недостающими частями тела.

Логопед: Найди и назови части тела животных

Дети:

- Это лиса. Я нашёл лисий хвост.

- Это заяц. Я нашёл заячье ухо.

- Это ёж. Я нашёл ежиные колючки и т. д.

Игра «Домики лесных зверят»

Цель - обучать образовывать притяжательные прилагательные от существительных, согласовывать их в числе, роде.

Оборудование: предметные картинки с изображением жилищ диких животных и их детёнышей (берлога, нора, дупло, логово).

Ход игры.

Логопед: У всех зверей есть свой дом в лесу. Тебе надо помочь животным найти свои жилища и сказать, кто, где и с кем живёт.

Ребенок:

- Это лисица с лисятами. Они живут в лисьей норе.

- Это медведица с медвежатами. Они живут в медвежьей берлоге. И т. д.

Игра «Чем питаются птицы».

Цель - практическое усвоение навыков словоизменения и словообразования (творительный падеж множественного числа существительных).

Оборудование: картина с изображением зимующих птиц и кормушки.

Ход игры.

Логопед:

- Здесь на картине изображены зимующие птицы, а в центре корм, которыми они питаются в разное время года. Вам надо выбрать корм, которым они питаются в разное время года. Вам надо выбрать пищу, подходящую для этих птиц.

Ответы ребенка:

- Воробьи питаются зёрнами и хлебными крошками, снегири питаются ягодами рябины и т. д.

Игра «Кормушка».

Цель - умение использовать в собственной речи родительный падеж множественного числа существительных.

Оборудование: кормушки с прорезями для крепления птиц, изображения птиц.

Ход игры.

Логопед:

- Многие птицы зимой собираются стайками. Так им легче добывать корм и не так холодно ночевать на морозе. На доске появляется изображение кормушки.

- Мы кормушку смастерили и столовую открыли.

(логопед обращается к ребенку)

- Ко мне в кормушку прилетел воробей, а к тебе стайка воробьёв, ко мне снегирь, а к тебе стайка... (снегирей, галок, ворон, синиц и т. д.)

Игра «Что забыл нарисовать художник»

Цель - умение использовать в своей речи родительный и творительный падежи единственного и множественного числа существительных.

Оборудование: карточки с неполным изображением птиц.

Ход игры.

- Вчера мне из книжного магазина прислали карточки, на них тоже изображены птицы, но мне кажется, художник что-то забыл нарисовать. Помоги мне разобраться, что забыл нарисовать художник.

Ребенку даются карточки с неполным изображением птиц.

- Чего нет у вороны? (У вороны нет клюва, у вороны нет лап.)

- Чей это клюв? (Вороний, голубиный, совиный и т. д.)

- Чьи это лапы? (Воробьиные, голубиные, совиные и т. д.)

Игра «Сундучок»

Цель - учить образовывать уменьшительно-ласкательные слова.

Оборудование: сундучок.

Ход игры.

Логопед предлагает сложить в сундучок слова на - ОК.

Ребенок называет слова, заканчивающие на - ОК (кузовок, башмачок, пятачок, кулачок, сахарок, листок …..)

Игра «Кто к кому»

Цель - научить правильно называть животных и их детёнышей.

Оборудование: предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

Ход игры.

Слушайте историю: У Маши была кошка с ... (котятами), собака с …(щенятами), утка с ...(утятами), курица с ...(цыплятами).

Однажды утята побежали к реке, стали нырять и плавать, а котята и цыплята смотрели на них. Вдруг слышат «Гав, гав». Испугались малыши и побежали к своим мамам: котята к ….(кошке), цыплята к ...(курице), утята к ...(утке). Успокоили мамы своих малышей и опять они пошли к реке. От кошки...., от курицы …, от утки …. Вдруг опять «Гав, гав, гав». Опять котята к …., утята к …., цыплята к …. И тут выходит из конуры ….(собака), а рядом с ней ….(щенята). И стали малыши играть вместе.

Игра «Назвать животных парами»

Цель - научить правильно называть детёнышей животных.

Оборудование - предметные картинки с изображением животных и их детенышей (белка - бельчонок, заяц - зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок).

Ход игры.

Ребенку предлагается загадка:

Хвост пушистою дугой,

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле.

- Кто это? (белка)

-А как называют детеныша белки? (бельчонок)

Далее показывается картинка, ребенок называет пару слов: взрослого животного и детеныша.

А у каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова - теленок, лошадь - жеребенок, овца - ягненок, собака - щенок, свинья -- поросенок).

Игра «Один - много»

Цель - практическое употребление в речи существительных во множественном числе.

Оборудование: «Волшебное» дерево, предметные картинки.

Ход игры.

- На волшебном дереве висят волшебные картинки. Внимательно послушай моё задание: ты снимешь картинку, на которой нарисован один предмет, а потом найдёшь картинку, на которой таких же предметов много, чётко проговаривая первые звуки, назовёшь эти картинки.

Пример: Это тыква, это тыквы.

Игра «Два брата ИК и ИЩ».

Цель - умение образовывать новые формы слова.

Оборудование: картинки с изображением больших и маленьких предметов.

-Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?…

Далее закрепляется дифференциация слов: ротик - ротище, лобик - лобище, глазик - глазище, ручки - ручищи, ножки - ножищи.

Делается вывод: если в слове слышится «ик», это значит, что предмет маленький, а если «ищ» - значит предмет большой.

Игра. «Чьи хвосты?»

Цель - практическое употребление притяжательных прилагательных.

Оборудование: картинки с изображением хвостов животных.

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу, искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо называть «заячий хвост».

Вот на дереве висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

- А теперь вспомни, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки - собачий.

Хвост кошки - кошачий.

Хвост коровы - коровий.

Хвост лошади - лошадиный.

Хвост быка - бычий.

Игра «Наоборот»

Цель - активизация словаря антонимов.

Ход игры.

Логопед говорит ребенку слово, а он отвечает противоположное: большой - маленький, толстый - тонкий, широкий - узкий, далёкий - близкий, мягкий - твёрдый, пустой - полный, кислый - сладкий, грязный - чистый, жарко - холодно, смеётся - плачет.

Игра «Поймай - скажи».

Цель - учить правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование: Мяч.

Описание игры.

Логопед бросая мяч ребенку называет при этом животное. Ребенок бросает мяч логопеду, называя какое-либо действие этого животного.

Образец: Корова - мычит; лягушка - квакает; кошка - мяукает; волк - воет; собака - лает; тигр - рычит.

Логопед называет какую - либо профессию. Ребенок называет, что делает человек этой профессии.

Образец: Врач - лечит; художник - рисует; повар - варит; пожарник - тушит; плотник - строгает.

Игра «Холодно - жарко».

Цель - обогащать словарь наречиями - антонимами со значением образа действия.

Оборудование: Мяч.

Описание игры.

Логопед бросает мяч ребенку, произнося при этом какое-либо наречие. Ребенок должен подобрать наречие с противоположным значением, например: «холодно - жарко», «быстро - медленно», «тихо - громко».

Игра «Чудесный мешочек»

Цель - учить правильно употреблять в речи предлоги по, через.

Оборудование: Чудесный мешочек, игрушки со схемами предлогов.

Ход игры.

Логопед (достаёт игрушки из чудесного мешочка).

- На каждой игрушке маленькая схема предлога по или через. Тебе нужно составить предложение про игрушку с заданным предлогом: «Жук перелетел через озеро»

Игра «Всё наоборот»

Цель - учить образовывать глаголы с противоположным значением.

Ход игры.

Сегодня мы поиграем в упрямых и послушных детей. Чтение рассказа: У мамы было две дочери. Старшую звали Послушница, а младшую - Упрямица. Послушница соберёт игрушки, а Упрямица их разбросает. Сестра закроет дверь, Упрямица - откроет и т. д. …принесёт - унесёт, ...пришьёт - оторвёт, ...вымоет - испачкает, ...повесит - снимет, ...замолчит - заговорит.

Игра «Кто что сделал»

Цель - учить составлять распространённые предложения.

Ход игры.

Логопед шепотом даёт ребёнку задание: «Подойди к столу, возьми бумагу, отрежь полоску, отдай мне».

Ребёнок выполняет задание. Логопед предлагает ребенку перечислить выполненные действия (задания различные).

Игра «Исправь ошибки Незнайки»

Цель - учить правильно употреблять в речи предлоги по, через.

Ход игры.

Логопед: К нам в гости пришел Незнайка и сообщил, что получил двойку. Он просит тебя помочь ему исправить ошибки. Послушайте предложения и исправь ошибки:

Я перепрыгнул по лужу.

Машина едет через дороге.

Кот перепрыгнул по кресло.

Бабушка шагает через тропинке.

Игра «Что ты любишь?».

Цель - учить составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».

Оборудование: Предметные картинки.

Ход игры.

Логопед : «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон.Ты же помнишь, какой он сладкоежка. Он тебе расскажет, что он любит и расспросит.

«Я люблю хлеб с вареньем, а ты?»;

«Я люблю пирог с черникой, а ты?»

«Я люблю играть с мячом, ну а ты?»

Игра «Размытое письмо».

Цель - учить составлять распространённые предложения.

Оборудование: письмо от медвежонка.

Описание игры.

Логопед: - Медвежонок получил письмо от брата, но дождём размыло некоторые слова. «Здравствуй, Мишутка! Пишу тебе из зоопарка. Как-то я не послушался маму и забрался так далеко, что …. Я долго ходил по лесу и …. Вышел я на поляну и попал …. Я попал в яму, потому что …. Там было так глубоко, что …. Если бы у меня была лестница, то …. Я так долго ревел в яме, что …. Пришли охотники и …. Теперь я живу в …. За нами ухаживают …. Жди следующего письма из ….

Игра «Закончи предложение»

Цель - учить составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование: Предметные картинки.

Ход игры.

Ребенку показывают две картинки с изображением фруктов и овощей и начинают предложение, а ребенок должен закончить и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).

Дыня сладкая, а редька … (горькая)

Рыба соленая, а сахар … (сладкий).

Виноград сладкий, а лук … (горький).

Перец горький, а мед … (сладкий) и т.д.

Игра «Закончи предложение»

Цель - учить образовывать сравнительные прилагательные.

Ход игры.

Логопед предлагает ребенку закончить предложение и не ошибиться:

- Яблоко сладкое, а груша ещё ….

- Здесь мелко, а с правой стороны ещё ….

- Сегодня дышится легко, а вчера дышалось ещё ….

- Утром ветер дул резко, а сейчас ещё ….

- Летом идут дожди часто, а осенью ещё ….

- Мне нужна верёвка толстая, а Саше ещё ….

- Сегодня в классе грязно, а завтра будет ещё....

Размещено на Allbest.ru