Дитяча казка-опера "Колобок"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

На тему

«Дитяча казка-опера «Колобок»

Зміст

Вступ

Розділ 1. Становлення та розвиток жанру дитячої опери в українській музичній спадщині

1.1. Передумови становлення шкільного театру в Україні

1.2. Становлення жанру дитячої опери у творчості М. Лисенка

Розділ 2. Українська музична казка в практиці сучасної школи

2.1 Театральна діяльність школярів як необхідний елемент освітньо-виховного процесу на всіх його етапах

2.2 Педагогічний потенціал музично-драматичних творів для дітей

2.3 Постановка дитячої опери М. Чопик та В. Войнарського «Колобок»

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Театр-це складний живий організм, який маніпулює нашими і акторськими почуттями, прагнучи довести до глядача ідею задуму автора, епохи та стилю. Він існує, живе, розвивається, передає з покоління в покоління традиції, набуті під впливом часу, і новації сьогодення.

Театр творить, щоб існувати і існує, щоб творити, сприяючи духовному зростанню, усвідомлення його громадянами свого призначення на цій землі.

Можливості театру як засобу виховання здавна приваблювали увагу відомих діячів культури, мистецтва, освіти і науки. Як синтетичне мистецтво, що одночасно діє на глядача словом, дією, пластикою актора, світлом, музикою, скріплене контактом із глядацькою аудиторію, театр забезпечує колективність творчого процесу, що є неоціненим засобом вихованого впливу на людей.

Двоєдина природа театральної творчості - з одного боку тісний зв'язок з кращими традиціями минулого, а з іншого - звернення до актуальних проблем сучасності - слугує невичерпним джерелом пізнання, формування світогляду, глибини мислення, інтелекту.

Все це зумовлює необхідність використання театру в справі виховання дітей. Театр для дітей - це школа наочного методу викладання: більшої наочності, ніж в театрі, неможливо знайти ні в якому учбовому закладі. Талановита гра акторів, оформлення сцени і одяг акторів, оформлення сцени і одяг акторів створюють повну ілюзію реалюності подій, викликають зацікавленість, пробуджують різні почуття (симпатії чи невдоволення діями персонажів), наслідком яких є оцінка дій і характерів. Але в оцінці глядача первинною є емоція, вторинним присуд. Тому театр-не тільки наочна пізнавальна школа, це школа емоцій. На чужих хороших вчинках або негідних діти вчаться розпізнавати добро і зло в своєму власному житті. Для вчителя це благодатний виховний матеріал, можливість ненав'язливо, непомітно для дітей формувати в їх серцях ідеали добра і правди.

Дитячий театр посідає одне чільних місць в справі вихованні дітей. Та виконати свою виховну місію він зможе лише тоді, коли зуміє бачити в юному глядачеві повноправну особистість з її інтересами, проблемами, радощами і тривогами,- писав Брянцев.

Даною дипломною роботою автор ставить за мету привернути увагу до функціонування і розвитку дитячої театральної творчості і вважає,що це питання є актуальним в педагогічній практиці сучасної школи.Робота складається з двох частин:теоретичної та практичної у формі постановки дитячої музичної казки М.Чопик та В.Войнарського “Колобок” силами учнів Бучацької ЗОШ/2 I-III ступенів.

Об'єкт дослідження:українська музична спадщина для дітей.

Предмет дослідження: дитяча опера М.Чопик та В.Войнарського ”Колобок”як художній та педагогічний феномен.

Мета дослідження: з'ясувати історико-теоретичні засади розвитку жанру дитячої опери в Україні, здійснити постановку дитячої казки М.Чопик та В.Войнарського “Колобок”.

Завдання дослідження:

-простежити процес становлення та розвитку жанру дитячої опери у творчості українських композиторів першої половини XX ст.;

-з'ясувати педагогічний потенціал музично-драматичних творів для дітей та українського дитячого фольклору;

-розробити сценарій, здійснити постановку дитячої казки М.Чопик та В.Войнарського”Колобок”на базі ЗОШ/2 I-III ступенів м.Бучача.

Методи дослідження:

теоретичні - аналіз, синтез, систематизація фактів та процесів, історико-генетичний аналіз української спадщини для дітей;

емпіричні - вивчення передового педагогічного досвіду, узагальнення власного музично-педагогічного досвіду.

Джерела дослідження: культурологічна література, наукова література з історичного та теоретичного музикознавства, науково-педагогічна та методична література, навчальні програми з музики, мистецтва для ЗОШ,нотний матеріал, партитура дитячої казки М.Чопик та В. Войнарського ”Колобок”.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що є можливість використовувати матеріали дипломної роботи в практиці сучасної школи. Також дипломна робота може слугувати етапом для подальшого дослідження української спадщини для дітей в музично-історичному та педагогічному аспектах.

Апробація результатів дослідження відбулась в процесі здійснення творчої частини роботи ( постановки музичної казки ) на базі ЗОШ /2 I-III ступенів м. Бучача а також під час обговорення на кафедрі вокально-хорових дисциплін.

Розділ 1. Становлення та розвиток жанру дитячої опери в українській музичній спадщині

1.1 Предумови становлення шкільного театру в Україні

Витоки театральних дійств дослідники вбачають у далекому минулому, коли життя людей гармоніювало з природою, її циклами, проходило адекватно космічному часу і простору.

У дохристиянські часи комунікативними засобами культури були магія та релігія, первісною й найдавнішою драматичною формою був обряд, який містив значну кількість компонентів драматичного мистецтва. В ньому імітуються події, розігруються бажані ситуації, а людина, як учасник дійства, трансформує свій вигляд, перетворюється на певну істоту, яка представляє сили добра чи зла. Обряд у контексті дохристиянських вірувань порушував повсякденність, набував неординарності, святковості, був зверненням до Космосу, діалогом людини й Космосу.[8, с.8]

Під впливом християнства язичницькі обряди і ритуали втратили свій сакральний зміст і стали набувати рис театралізованого дійства, гри, що відображає своєрідне спілкування людини з природою через маскарадне уподібнення їй, через рядження. Це такі народні театральні видовища, як ,,Коза”, ,,Маланка”. Як слушно відзначив В.Гнатюк, вже сама ,,колядка в цілісності, як вона є, це ніщо інше, як народна опера, в якій побіч співу значне місце займає також музика танці та декламація(віншівки).Тому що кожна опера ділиться на акти, то й тут поодинокі розділи відповідають немов актам опери”[5, с.25]

Народні ж новорічні вертепи - це вже справжні зародки драми й театру. В своїх старовинних початках водіння кози, ходіння з плугом і.т.д. мало тут ж практично-магічну мету, що й колядка взагалі, - напророчити добрий урожай і статок. Пізніше всі ці видовища перетворилися на звичайні розваги з побутовими сюжетами й деталями, з відчутним елементом сатири. Яскравою сторінкою вертепів є їх пісенна та ігрова частина, яка з часом перейшла до дитячого репертуару.

Українська дитина з малечку живе в атмосфері драматичного дійства, оскільки саме такими є родини, хрестики, весілля, похорони, поминки, ходіння з зіркою на Різдво, участь у вертепному дійстві, маланкуванні. Ця особлива атмосфера буття української дитини спонукала педагогів залучити театральне мистецтво до виховного процесу школи і родини.

Ф. Бекон вважав, що участь у театральному дійстві ,,зміцнює пам'ять, розвиває голос; чіткість вимови, надає шляхетності і зовнішності та жестам, значною мірою виховує впевненість у собі, нарешті, привчає молодь перебувати перед великою кількістю людей”.[9, с.19]

На пересічне виховне значення театру в школі вказував і Ян Амос Коменський. У ,,Законі про театральні вистави” він пише, що театр учить дітей ,,спостерігати відмінності у мові, вміти відразу реагувати на цю відмінність, робити пристойні рухи та тримати обличчя і руки, й усе тіло відповідно до обставин, змінювати й пристосовувати голос, словом, проводити будь-яку роль пристойно”.[11, с.140]

У XVII ст. Київська духовна академія стала джерелом не тільки богословської, а й літературної та драматичної освіти в Україні, а її вихованці - не лише професорами і викладачами духовних училищ Чернігова, Ростова, Тобольська, Слов'яно-греко-латинської академії в Москві ,а й пропагандистами шкільної драми.

У Київській академії, а потім і в інших навчальних закладах, викладали курс поетики (латиною), в процесі якого учнів знайомили з усіма видами і родами словесних творів - епосом, лірикою, драмою: при цьому теорію обов'язково пов'язували з практичними справами.

Відомо, що Петро Могила - засновник Києво -Могилянської академії - був прихильником єзуїтської системи освіти, яка розглядала драматичну виставу як могутній засіб поширення своїх ідей в європейському суспільстві, а саме: поряд із ,,живими” дійовими особами в п'єсах були обов'язково персоніфіковані християнські уявлення, що уособлювали образи Любові, Благочестя, Правди, Природи ,а також образи греко-римської міфології, поганських богів і богинь. [7, с.15]

Театр широко використовувався з виховною метою впродовж багатьох століть. Перший шкільний театр в Україні було створено у 30-х. рр. XVII ст. у Київській духовній академії. З часом репертуар шкільного театру все більше набував світської спрямованості. Одним із центрів українського шкільного театру в першій половині XVII ст. був Луцьк. Відомий факт, що вихованці єзуїтського колегіуму в Луцьку вітали там 1614 р. уніатського митрополита Йосипа Вільямина Рудковського не тільки латинськими віршами, а й українським діалогом, текст якого до нас не дійшов.

Заснування в Луцьку братської школи 1614 році спричинило проведення тут досить регулярних вистав.[21, с.725] Першою відомою українською театральною виставою все-таки вважається вистава 29 серпня 1619 р. на ярмарку в Кам'янці - Струмиловій (недалеко від Львова), коли дидаскал Гаватович виставив зі своїми учнями дві українські інтермедії між діями своєї польської трагедії на смерть Івана Хрестителя. Чи був Гаватович автором і самих інтермедій - не знати: надто вони відрізняються живим талантом творчості від нудної і риторичної трагедії. В добу рененесансу (кінець XVI ст. - початок XVII ст.) були також популярні політичні памфлети у формі діалогів. Наприклад: діалог Кіцкого про оборону України 1615 р. написаний, правда, в польській мові [13, с.453]

Як уже зазначалося, в добу барокко (кінець XVII ст. - початок XVIII ст.) головним огнищем українського театру була Київська академія, що в XVIII ст. була ще й колегіумом. Головні твори того часу з являлися саме в ній, а коли усі твори постали за її межами або й зовсім за межами України, як драма Дмитра Туптала, митрополита Ростовського, або драматичні твори Симона Полоцького, що оселився в Москві, чи інших церковних достойників, то вони однаково вийшли з Київської академії, з якою були зв'язані своєю освітою автори тих творів.

Реформатором бароккового театру став Феофан Прокопович - автор трагікомедії ,,Владимир”, та автор підручника піїтики, яку викладав у Київській академії і в якій опрацював правила укладання драматичного твору, що в повні відповідали вимогам бароккового стилю. Теорія і практика Прокоповича справили таке враження, що вся дальша театральна творчість на добрих пів століття трималася його правил. [13, с.455]

З 1705 року аж до 1728 року Україна в силу історичних подій перебувала в стані могильної тиші і в цей період невідомо нічого про театральну творчість. Далі - часи й обставини, і смаки змінюються. На зміну поважним псевдо класичним творам приходить легка, весела доба рококо. В цей час український театр, який до цього часу був доступним лише вибраним, в оригінальний спосіб знайшов вихід із кола аристократичного суспільства і зумів підійти до мас народних. Це, так би мовити, театр мініатюр, переносний театр в одній шухляді з ляльками замість акторів-виконавців, той ляльковий театр, що на Україні має свій окремий репертуар і що широко відомий під назвою ,,вертеп”. Спочатку вертеп був знаряддям мандруючих школярів, а потім текст перебрали міські робітники. Далі вертеп прийшов і до селян, причім подекуди селяни ходять із вертепом і ляльками, а подекуди відмовились від вертепної скрині й ляльок, а ролі вертепних персонажів виконують самі. Зрозуміло, текст вертепної дії модифікується до невпізнання. В такому вигляді вертеп існує й нині.[13, с.460]

Через деякий час попит на театральне мистецтво у широкого суспільства зростає; вертеп, очевидно, задовольнити вимог до театрального мистецтва не міг і театр змушений був зробити рішучий крок, щоб із театру замкненого, театру вибраного для вибраних, стати театром всенародним, відкритим для всіх. Цей крок український театр зробив у добі класичності.

Дехто з істориків, які досліджували історію театру, характеризували її, як ,,порваний ланцюг, що урвався зі шкільним театром у XVII ст, а знову зав'язався в 70-80х роках ХІХ ст. Посередині залишилось більше як півстоліття порожнього місця, зовсім недослідженого, незнаного, і ті процеси, що за той час в українському театрі проходили, діяльність таких майстрів українського театру, як Котляревський, Квітка-Основ'яненко, Шевченко, - якось висіли в повітрі або залишилися незнаними. Багато треба було зусиль, щоб підняти завісу над історією українського театру того часу, та й досі деякі упередження тієї доби не перероблено. Головне упередження і помилка полягають в тому, що не можна до тієї доби підходити із сучасною міркою. Не можна, як тепер, уважати українським у театрі те, що звучало в народній українській мові, і відкидати, вважати за українське те , що користується іншою, особливо польською, а надто московською мовами. Тож, за мовою визначення національності театру може мати місце і бути оправданим після 1881 року, коли театр в українській мові віддалився від театру в московській мові. Під час реформи театру та перебудови цілої театральної організації до самих основ виникає кріпацький театр, проте він не має самостійної ролі. Перші кріпацькі театри на Україні було заложено, ще коли доживав свого віку шкільний театр. Але про ті театри дуже мало відомо. Фактично може бути, що на цілій Україні організований кріпацький театр був тільки один, - це театр Дмитра Ширая. в с.Спиридова Буда на Чернігівщині.

Виконавцями цього театру були вже не освічені і здібніші із спудеїв та школярів, а зовсім не освічені кріпаки, головніше кріпачки, селяни - кріпаки пана Ширая. Не кажучи про те, що на сцену тут вже виходили жінки, чого не знав шкільний театр, контингент виконавців виступав хай і добре вимуштруваний, але в основі зовсім не освічений. Нарешті, смак соціального здвигу доконано в цілому масштабі - вистави давалися публічно і прийти до театру міг кожен, хто хотів і міг заплатити за виступ. Зрозуміло, від цього вже один і то не великий крок до того, щоб знайшовся підприємець, який зібрав би вимуштруваних лицедіїв і на власний ризик давав прилюдні вистави. Ми знаємо, що під кінець XVIII ст. і в перших роках XIX ст. вже такі підприємці з приватними театрами мандрували по Україні, а в більших містах навіть мали свої постійні будинки для вистав.

На протязі 1848-49 років організувався гурток аматорів українського театру в Перемишлі, який дав близько 15 вистав. Здається, тоді ж були українські вистави і в Тернополі, але до заснування постійного українського театру пройшло в Австрійській Україні тільки півтора десятка років пізніше, у 1864р. [13, с.467].

На утворення окремого українського театру, відсепарованого від московського, почали працювати спочатку аматори, яких зібралось два особливо видатних кола: одне в Київі, друге-в Єлисаветграді. В Києві справа почалась більш імпозантно: тут вона об'єднала двох визначних діячів мистецтва: музиканта Лисенка та поета Старицького.Інакше справа стала в Єлисаветграді, де на чолі гуртка стояв великий театральний артист Марко Кропивницький, а його оточувала велика талановита родина Тобілевичів.

Відділення українського театру від московского дуже дорого йому обійшлося. Власне, довелося весь терен культури українського театру відступити московському театрові, а створення українського починати майже спочатку. Над цим плідно працювали такі українські письменники, як Старицький, Кропивницький, Карпенко-Карий, Глібов, Мирний, Нечуй-Левицький, Олена Пчілка.

У 1904 році в києві була відкрита заснована М.В.Лисенком так звана ,,Музично-драматична школа”. Пізніше Марія Старицька організувала при цій школі драматичні класи в якиї дуже продумано намагалась дати учням початкову драматичну освіту. Після смерті Лисенка Старицька перебрала на себе ціле ведення школи, розширила програму таких класів, і із її школи вийшов гурток молодих театральних діячів, що під проводом Л.Курбаса заклали ,,Молодий театр”, який відіграв помітну роль в культурному житті того часу.

Питання створення в Україні дитячого театру обговорювалося на сторінках педагогічної преси. Ще в 1911 році М.Невада у педагогічному часописі ,,Світло” переймався тим, що в школах ,,більше вчать,ніж виховують” [19, с.17], і доводив потребу використання сцени у школі як виховного засобу, оскільки ,,вистава в школі…вносить у сіру шкільну буденщину нову течію художніх інтересів”, учні ж у процесі участі у спектаклі ,,привчаються виступати публічно,правильно володіти мовою, голосом, рухами…, а підготовка до спектаклів зближує учителя і учня”.

Репертуаром для шкільного дитячого театру почали займатися М.Кропивницький (,,Івасик Телесик”, ,,По щучему велінню”), П.Мирний (,,Полуничка”). Багато казок, п'єс на фольклорній основі створила Олена Пчілка, переважну більшість яких було опубліковано на сторінках дитячого журналу ,,Молода Україна”.На той час були вже написані три дитячі опери М.Лисенка ,,Коза-дереза”, ,,Пан Коцький“, ,,Зима і Весна”.

Протягом багатьох років митцями, письменниками та композиторами було створено міцне підгрунтя, літературний фонд, який мав стати основою для професійного дитячого театру казов в Україні.

Незважаючи на труднощі, в Україні 1922 році було створено перший театр для дітей. Це був ,,Театр Казки” у Харкові, однак п'єси в ньому ставилися російською мовою. Всьго за рік театр ставив 3-4 постановки. Педагоги вважали шо було б ,,доречним організувати при ньому українське відділення, яке, в свою чергу, готувало б впродовж року декільки п'єс українською мовою”[23,с.113]

У 1921 році Ураїнський державний театр поставив на майданчику на Дніпром, поблизу памятника св.Володимиру, три спектаклі для дітей: дві опери М.Лисенка і одну народну казку, проте ,, ці спектаклі були епізодичними , не мали ніякої спрямованості і тому не могли створити форму театру для дітей “ [23, с.102]. М.Розенштейн звертає увагу на складність питання, яким має бути театр для дітей, і вважає, що його треба розглядати принципово і в деталях, ,,що у своїй роботі він повинен керуватися потребами дитячої душі, незалежно від того, чи буде він (театр) освітнім засобом чи тільки естетичним відпочинком і засобом розвитку естетичних почуттів. Дитячий театр не повинен виходити за межі дитячої психіки: він все повинен брати з цих невичерпних скарбниць дитячого духу, який творить живе в світі фантазії” [23, с.103]

Помітним явищем у педагогічній думці перших років радянської влади була праця Митруся ,,Дитячий театр”.

Автор щиро вболіває за духовне здоров'я українських дітей, на долю яких випали тяжкі випробування: ,,Чотири роки світової борні, які закінчилися у нас громадянською війною, зв'язаними з нею подіями -розстрілами, катуваннями, убивствами, грабіжництвом та насильством, залишили вже і продовжують залишати по собі і далі продовжують залишати страшний слід в дитячій душі.Це помітно і в дитячих іграшках”, у війну , ,,у солдатів”, ,,у більшовиків”. Отже, треба щось робити. Треба спасати молоді паростки нашого національного життя! Треба подбати про те,щоб відтягти дитячу увагу від того отруйного чаду життя, який панує навкруги.Треба захистити молоду й ніжну душу від морального каліцтва. Найкращим же засобом до цього є улаштування дитячих клубів, майданчиків, рухавок, дитячих садків, а разом з тим дитячих свят, дитячих гулянок, дитячих вистав…В даному разі я маю радити хоч раз на рік (на Різдво, на масницю, на Великдень, Зелені Свята) влаштовувати дитячі вистави, позаяк ніщо не зробить враження на дітей і не залишає такого глибокого ,,сліду в їхній ніжній душі, як ці останні…” [15, ст.58]

,Репертуар для дитячого театру має відрізнятись від репертуару татру для дорослих. Бажано, щоб зміст його був надзвичайним, себ-то, підвищуючим, героїчним, або казковим, фантастичним.І те і друге повинно будити найкращі почуття душі.

У 1923 р. На сторінках педагогічного часопису ,,Шлях освіти”. Е.Яновська виступала зі статтею ,,Казка, як фактор класового виховання”, яка стала відцентровою силою дискусії щодо виховного потенціалу цього жанру народної словесності.

Тему казки в контексті репертуару дитячого театру продовжує О. Білецький у статті ,,Питання репертуару театру для дітей.

Тут подається досить упереджений огляд дореволюційних збірників для шкільної чи домашньої сцени : ,,П'єс для постановки у дитячому театрі до революції було небагато і переважну більшість їх писали ремісники від літератури чи педагоги з добрими намірами, які не знали сцени і не володіли літературним талантом”[15, с.140]. Отже, автор бере на себе сміливість назвати О. Пчілку, Б. Грінченка, П. Мирного, ,,ремісниками від літератури”, а М. Лисенку, М. Кропивницькому, і Карпенку-Карому дорікає у незнанням сцени. Весь революційний репертуар для дитячих спектаклів він поділяє за змістом на дві частини : драматизацією казок і ,,казок власної вигадки”, де діяли квіти, пори року, лісові звірі біля різдвяної ялинки”. На думку О.Білецького, до революції творчість п'єс для дітей пішла за шаблонами, які поторювалися майже в кожному творі. Вузький круг образів з архіву давно вже не життєздатної романтики”.

Комуністичні вожді надавали високої ваги агітаційному потенціалу театрального мистецтва, а вслід за ними мріяли створити театр-агітку представники радянської педагогіки.

Дитячий театр революційної доби повинен був служити перш за все справі класового виховання: кремлівські ідеологи проектували новий тип людини, радянської, яку назвуть ,,гомо советікус”.Отже, педагоги 20-30 рр. ХХ ст. рішуче відкидали надбання театрального потенціалу минулого, особливо того, що мав казкову основу. Переважна більшість репертуару для дитячого театру у цей період все більше уподібнювалась до посібника з політграмоти. [22, с.39]

Незважаючи на складні політичні та соціальні умови, українські митці продовжували творити в різних галузях національної культури. Зокрема, у вокальній, де плідно працювали Степовий, Стеценко, Леонтович. З'явилось чимало спеціальних збірників: ,,Шкільний співаник”, у трьох випусках К. Стеценка і три випуски ,,Пролісків” Я. Степового, ,,Дитяча розвага” С. Титаренка та багато іншого музичного матеріалу, створеного по мотивах народних пісень. В цей час були написані дитячі опери Р. Стеценка, теж на народній основі. Це :,,Лисичка, Котик і Півник” та ,,Івасик Телесик”, а також опера М. Леонтовича ,,На русалчин Великдень”, закінчена, відредагована і оркестрована М. Скориком. Остання була поставлена в Київському театрі опери та балету ім. Т. Шевченка.

Згодом, у 30-х роках, дитячі опери Лисенка були поставлені силами солістів і художніх колективів Радіокомітету у Києві, а у 1938-39 роках з великим успіхом йшла дитяча опера ,,Коза-дереза” в Київському палаці піонерів, де вона була підготовлена гуртком музичної творчості під керуванням досвідченого педагога М. Медведєвої.

Після Великої Вітчизняної війни дитячі опери Лисенка, Стеценка, Компанійця зазвучали в багатьох місцях як в самодіяльному, так і в професіональному виконанні, на великих сценах Харківського державного академічного театру, опери та балету ім. М.В. Лисенка та Київському театрі опери та балету імені Т.Г. Шевченка.

1.2 Становлення жанру дитячої опери у творчості М. Лисенка

Микола Віталійович Лисенко - класик української музики, фундатор національної композиторської школи. Під впливом його естетичних засад і творчості формувалися К. Стеценко, М. Леонтович, О. Кошиць, Я. Степовий, О. Нижанківський, С.Людкевич,

Г. Топольницький, Л. Ревуцький, та ін. Вражають масштаби різнобічної діяльності Лисенка. Він був талановитим і плідним композитором, блискучим піаністом, диригентом, педагогом, фольклористом, котрий започаткував розвиток української музичної фольклористики. Завдяки його великим зусиллям у тогочасних концертах виконувалася українська музика, незважаючи на заборони й перешкоди царської влади. Лисенко постійно брав активну участь у громадському житті. [1, с.68].

Високо оцінюючи роль М. Лисенка у відродженні національної культури, його молодший сучасник, відомий літературознавець С.Єфремов писав:,, Лисенко був один із найдужчих пропагаторів українства, що своєю непереможною силою здобував для його все нові й нові позиції навіть там, куди іншим діячам ніяк було доступитись. Де не брала ні наука, ні письменство, де спинявся розум і логіка - туди йшло сміливо мистецтво національне, рідна пісня, почуття - і перед ним розкривались двері й душі, м'якли серця і приймали віщого послання національного відродження України”.

Пізнання Лисенка як громадянина-патріота, його ,,суспільної душі” дає можливість краще зрозуміти сутність Лисенкової музики, яка стала важливою складовою частиною національного культурного відродження другої половини ХІХ ст.- початку ХХ ст. Українське громадянство з нетерпінням чекало кожної Лисенкової збірки обробок народних пісень, його авторських творів. Можна повністю погодитися зі словами Ф.Стешка (написані 1937р.), що ,, нині…важко уявити той пієтет, з яким ці новинки студіювались і співались по всіх закутках України, де тільки були якісь музичні гурточки, здібні до такої праці. А таких гуртків, особливо ж по школах і тоді ж мало було на українських землях. І це все знало, що автором тих композицій, що так припадали всім до серця, був Лисенко; отож і не дивно, що це ім'я рік від року ставало все улюбленішим, милим, дорогим.

М. Лисенко був гармонійною особистістю. Відзначають такі якості його характеру, як енергійність, запальність, ентузіазм і поряд з цим - м'якість і лагідність, щирість і безпосередність, доброта й доброзичливість. Ці якості його вдачі і справа, яку він робив, притягували до нього людей. У Лисенка було дуже широке коло друзів і знайомих. Це найвидатніші українські культурні діячі: П.Куліш, І.Нечуй-Левицький, Б.Грінченко, Д.Яворницький, Леся Українка, М.Драгоманов, М.Старицький, О.Русов,

М. Садовський, М. Кропивницький, М. Заньковецька, П. Чубинський, П. Житецький, М. Грушевський і багато інших. Він підтримував дружні стосунки з діячами культури не тільки Східної, але й Західної України. Про такі творчі контакти свідчать його листи до І. Франка, Ф. Колесси, А. Вахнянина, О. Нижанківського, О. Барвінського, В. Лукича, та ін. М. Лисенко був своєрідним єднальним мостом між культурницькими рухами Сходу та Заходу. Він розумів, яке величезне значення для майбутнього України має об'єднання цих розділених між різними державами земель.

М. Лисенко був знайомий з російськими музичними діячами -представниками ,,Могучої кучки”, з Б. Чайковським, та іншими слов'янськими діячами культури, з якими листувався: Л. Брохозкою і Л. Кубою (Чехія), Х. Кугочем (Хорватія), І. Шмимановим (Болгарія), та ін. Інтерес до Лисенка виявили також діячі інших країн. Це засвідчує листування композитора з відомим французьким фольклористом і композитором Ж. Тьєрсо.

М. Лисенко належить до найвидатніших українських композиторів. Його роль в українській музиці можна порівняти з роллю Т.Шевченка в українській літературі. В українській музиці Лисенко був новатором, який заклав грунт для розвитку української національної музики ХІХ ст. на високий художній щабель та професійний рівень і відкрив перед нею нові горизонти. Музична творчість Лисенка - це кульмінаційний етап розвитку українського музичного романтизму; в ній остаточно сформувалася національна модель романтичного стилю.[3, с.108-110]

Естетичною основою творчості Лисенка став принцип народності. Хоч цьому принципу різною мірою надавали ваги всі європейські романтики, для Лисенка він мав особливе значення. Новий зміст музики Лисенка пов'язаний перш за все з новим розумінням принципу народності. Народність у нього - це глибоке розкриття в музиці народного життя, світогляду, характеру, історії народу, а також створення індивідуального стилю на народній основі.[10, с.278]

Нова якість народності в музиці Лисенка пов'язана із новим ставленням композитора до фольклору. Характерне для митців-романтиків особливе зацікавлення фольклором, його збиранням, обробками та використанням у творчості для Лисенка стало чи не основною справою його життя.

Композитор вбачав у фольклорі основне джерело композиторської творчості. До фольклору зверталися й попередники композитора, але новаторство його в тому, що він, записуючи, опрацьовуючи й вивчаючи український фольклор протягом усього життя, глибоко проник у природу народної музики, осягнув особливості народного музичного мислення, народної мелодики, ладової системи, ритміки, народного багатоголосся, зумів це творчо використати і перевтілити у власному стилі. Велика заслуга Лисенка полягає в тому, що він зумів підняти народне до висот професійної майстерності.Завдяки талантові композитора, його великій музичній ерудиції, наполегливому засвоєння і вивченню величезного масиву фольклорного матеріалу, який Лисенко творчо використовував, він зумів створити нову якість національного стилю, нову національно музичну мову, яка була сприйнята й розвинена його послідовниками.

Музично - театральна творчість М.Лисенка велика за обсягом і особливо вагома в мистецькій спадщині композитора. Вона є значним надбанням українського музичного мистецтва. Доробок композитора становить понад 20 музично-театральних творів. Він написав 10 опер (,,Андріаміада”, ,,Різдвяна ніч”, ,,Утоплена”, ,,Наталка Полтавка”, ,,Тарас Бульба”, ,,Коза-дереза”, ,,Пан Коцький”, ,,Зима і Весна”, ,,Енеїда”, ,,Контюрн”), дві незавершені опери (,,Гаркуша”, ,,Маруся Богуславка”), чотири музично-театральні твори, що наближаються до опери, одну оперету (,,Чорноморці”), чимало музики до театральних вистав.

У музично-театральній творчості М.Лисенка вперше повною мірою сформувалася модель національної опери та її жанрові різновиди. Серед них дитяча комічна опера (,, Коза-дереза”, ,,Пан Коцький” ) та дитяча фантастична опера (,,Зима і Весна”).

Ці опери створені Лисенком на основі казкових сюжетів. Лібрето всіх трьох опер створила письменниця Дніпрова Чайка. Композитор назвав ці театральні твори ,,операми” [с.416] Вони були розраховані в основному на виконання дітьми. Опери ,,Коза-дереза” призначалась для дітей молодшого віку, ,,Пан Коцький”- для дітей середнього віку, а складніша опера ,,Зима і Весна”- для дітей і дорослих. У кожній опері Лисенко дає детальні ремарки щодо їх сценічного оформлення, поведінки персонажів, особливостей виконання тощо. [1, с.69]

Основу всіх опер становить музика, і лише зрідка композитор включає розмовний текст. Ці твори мають усі необхідні ознаки опери, інструментальні вступи інструментальні епізоди між вступами персонажів, сольні вокальні номери, ансамблі, хори.В операх немає жанрового визначення номерів та нумерації. На відміну від перших двох опер, що мають невеликі інструментальні вступи, опера ,,Зима і Весна“ починається досить розгорнутою увертюрою.

Музика дитячих опер М.Лисенка має яскравий народний колорит. У них простежується цитатне використання народних пісень - часто з іншими текстами, створеними лібретистом. Поряд з цим є й музичні номери з авторською музикою, в якій перевтілені народно - пісенні джерела. Така опора Лисенка на фольклорні джерела не випадкова, адже він як педагог надавав важливого значення вихованню дітей на народній пісні. Опери мають також етичну і художньо - естетичну цінність. Вони виховують художній смак, розвивають творчу фантазію дитини. Вони приваблюють нас своєю поетичністю і простотою, чудовим народним фольклором.

Вперше в історії української музики М.В.Лисенка були створені відомі опери для дітей, які є цікавою сторінкою творчої спадщини композитора. Образи народних казок знайшли в них яскраве музично - сценічне втілення завдяки майстерному використання неоціненних скарбів народно - пісенного мистецтва. І сьогодні чудові дитячі опери М.В.Лисенка ,,Коза-дереза”, ,,Пан Коцький”, ,,Зима і Весна” не втратили своєї художньо - естетичної цінності і мають велике громадсько - виховне значення.

Розділ 2. Українська музична казка в практиці сучасної школи

2.1 Театральна діяльність школярів як необхідний елемент освітньо-виховного процесу на всіх його етапах

У розкритті сутності театрального мистецтва та специфіки його впливу на розвиток особистості доцільно звернутися до феномена гри. Адже саме ігрова природа театру надає йому виняткової ролі у художньо-творчому вихованні учнів різних вікових груп, оскільки найважливіші види діяльності людини так чи інакше пов'язані з грою, якій притаманні різноманітні життєві функції.

Так, на думку багатьох авторів, витоки гри коріняться у вродженому інстинкті наслідування; гра задовольняє потребу у відпочинку й релаксації; її можна розглядати як попереднє тренування перед серйозною справою, здійснення якої вимагає життя; у грі можна побачити форму задоволення нереалізованих бажань; необхідну для суб'єкта компенсацію одноманітної діяльності; вправу на самовдосконалення тощо. Отже, гра становить поняття з багатьма гранями смислу і охоплює найрізноманітніші сфери людського існування. [6, с.40]

Ще за часів античності мислителі розглядали гру як своєрідну модель всесвіту. Вважалось, що всі люди є ляльками, створеними Богом. Вони живуть, граючись, а форму їх забав представляє мистецтво.

Гра знаходила своє місце в офіційно-суворому світі середньовіччя, пронизуючи всі його ритуали й церемонії.

Ігрова стихія вирує і в народних святах, де, за висловом М. Бахтіна, "саме життя грає, а гра стає життям".

Філософсько-теоретичне осмислення взаємозв'язку гри та мистецтва бере свій початок в ідеях І. Канта. У своїй праці з естетики "Критика здатності судження" філософ характеризує мистецтво як своєрідний вид гри і пов'язує можливість художніх творів давати людям естетичну насолоду з тлумаченням категорії "ілюзія". Переживання ілюзорного образного вимислу мистецтва очищує та вгамовує почуття і в такий спосіб надає людин, мудрості. Цим І. Кант пояснює моральне значення ігрової мистецької дп.

Іфову природу мистецтва блискуче розкриває Ф. Шиллер у праці "Листи про естетичне виховання". За його концепцією гра відображає живу енергію, силу, невпинний рух, природне прагнення краси й довершеності. Поступово фізичні іфові дії набувають естетичної форми та перетворюються в мистецтво. Наприклад, стрибок, зумовлений радістю, стає танком, звуки, які викликали почуття жалю та смутку, ритмуються і складаються у спів.

Досить цікавою є розгорнута теорія фи К. Гросса. Він підкреслює, що гра має винятково важливе значення для розвитку індивідуума, виявлення і закріплення його здібностей. Естетичну ілюзію філософ інтерпретує як вільну гру внутрішнього "я" особистості, акцентуючи спорідненість естетичної насолоди та іфової діяльності, як таких, що є самоцільовими і спрямованими на відтворення внутрішньої свободи суб'єкта.

Рольові функції людини були предметом роздумів німецького письменника Г. Гессе. Для того щоб знайти себе, людині треба "профати" багато ролей. Через гру можна зрозуміти своє "я", безліч власних потенцій, котрі розкриваються у відповідних умовах або залишаються нерозкритими. Закони гри спрямовують всі процеси життєдіяльності суб'єкта і знання цих законів є запорукою досягнення її потрібних результатів. На думку Г. Гессе, у невмілого гравця справжнє життя підміняється грою, природне стає штучним, реальне -умовним. [18, с. 19-22]

Американський психотерапевт Е. Берн, популярність якому принесла книга "Люди та іфи", вбачає в грі психологічні проблеми людських взаємин. Він вважає, що чимало людських комплексів, що негативно позначаються на розвитку особистості та процесах її діяльності, закладаються в дитинстві. І запобігти цьому можливо за допомогою конструктивних ігор, принцип яких формулюється тезою "лікуйте подібне подібним".

Підсумовуючи різноманітні ознаки гри, Й. Хейзинга визначає п як дію, що протікає у певних проміжках часу, простору, смислу, відповідно до певної послідовності й добровільно прийнятих правил поза сферою корисності та необхідності. Гра завжди супроводжується піднесенням і емоційним напруженням, викликає радість і внутрішню розрядку. Вона с естетичним явищем і охоплює всі основні духовні сили людини в їх єдності та цілісності: сприймання і образне мислення, емоції та інтелект, волю та уяву.

Естетичний потенціал гри знаходить своєрідне виявлення в сфері художньої творчості. Це ігрові елементи обрядів, свят, різні форми народного театру, зокрема балагану, цирку, театру ляльок. Саме грою називають мистецтво музикантів, грою в її чистому вигляді є танець, змагально-ігровий чинник притаманний творчим процесам з пластичного мистецтва. Але найорганічнішим і найщільнішим є зв'язок між грою і театром.

Театральна вистава за своєю природою є ігровим дійством, в якому можна вирізнити три компоненти: власне дійство (як сутність і принцип драми), гру, видовищність. В такому ігровому дійстві завжди є два плани -- реальний і уявний. Навіть коли митець прагне відтворити максимальний "ефект присутності" на сцені, тобто правдиву життєву картину, глядач знає і аж ніяк не забуває, що перед ним умовний світ. На цьому грунтується естетична насолода мистецтвом -- творче співпереживання.

Двоплановість є характерною рисою будь-якої гри. Згадаймо дитину, яка бавиться. Вона вірить і не вірить у реальність ігрового дійства. Усвідомлюючи, що стілець -- це не літак, вона тим часом переживає цілком реальні почуття, подібні до тих, які відчувають пілоти. Порушення одного з компонентів -- реальної або уявної ситуації -- припиняє гру. З цього приводу Л. Столович у книзі "Мистецтво і гра" висловлює думку, згідно з якою гра є школою, що вчить людину сприймати умовність, бачити в умовному безумовне, в безумовному умовне, без чого не може бути сприйняття художнього твору.

Коли у палиці дитина уявляє коня, вона вчиться бути глядачем, бо саме в грі вона починає розуміти, що один предмет може заміняти інший, виступати його символічним зображенням. Певна річ, ігрова умовність і художня - неідентичні поняття. Але перша є необхідною умовою підготовки до опанування другої.

Сучасна соціологія розкриває поведінку особистості через поняття соціальна роль, що дає підстави твердити про широке виховне значення театру. Саме гра уможливлює усвідомлення суб'єктом свого внутрішнього світу, власної позиції у взаєминах з іншими людьми, сприяє формуванню і тренуванню фізичних та духовних здібностей людини. Елементи гри вплітаються в процеси міжособистісного спілкування, зокрема невербального(міміка, жести, тембр голосу, інтонації), модифікуються в суспільних нормах, принципах, традиціях, звичаях. Тому мистецтво театру, що ґрунтується на ігровій діяльності, водночас з наданням естетичної насолоди сприяє всебічному розвиткові особистості, її соціальному становленню.

На думку психологів, гра є провідною діяльністю дитини, в процесі якої розвиваються всі життєво необхідні якості особистості. Причому у наукових працях підкреслюється спорідненість психічних процесів дитячої та мистецької гри. Так, гру, як і художню творчість можна віднести до інтерогенних форм поведінки, тобто таких, імпульсом яких є внутрішні спонукальні мотиви дій. Крім цього, гра виступає основою дитячої художньої творчості, в якій окремі види мистецтва ще не розрізнені, не спеціалізовані. Цінність дитячої гри полягає передусім в тому, що тут розвивається здатність до творчого уявлення як необхідного підґрунтя будь-якого виду мистецтва, ілюзорна реалізація нереалізованих бажань.

Уже перша зустріч дитини з мистецтвом відбувається через іграшку. Гра не буває без іграшки, і якщо її немає у граючого, він створює її сам з будь-якого предмета.

В цьому можна побачити і зв'язок гри з образотворчою діяльністю дітей, їх прилученням до малювання, ліплення, художнього конструювання, а також до сприйняття творів графіки, живопису, декоративно-прикладного мистецтва. Адже гра й малювання є тими видами діяльності, які сприяють практичному освоєнню реального соціального простору: у символічних діях і зображеннях дитина програє різні колізії життя, відносини людей ідентифікує і відокремлює себе від персонажів, яких вона сама вводить до ігрових і образотворчих сюжетів.

З набуттям елементарних умінь відтворювати бажаний образ аркуш паперу стає для дитини справжнім ігровим майданчиком. Дитячі малюнки завжди динамічні, бо дитина малює, граючись, і грає, малюючи. І наприклад, за бажанням юного митця сонечко то з'являється, то зникає, дерева зеленіють або вкриваються снігом. [16, с.5]

Впливом ігрової уяви психологи пояснюють і потяг дітей до постійного перевтілення образів у ліпленні. Так "колобок" стає "грибом", "гриб" перетворюється на фантастичну "голову" і таке інше. [16, с. 17]

Аналогічна ситуація спостерігається у грі з кольорами, коли дерева малюють синім, кінь червоним, птах жовтим. Своєрідність такої діяльності полягає в тому, що це не просто гра, а гра-мистецтво, рух до художнього пізнання через ігрову фантазію.

Грою-мистецтвом є й поетична, й музична, й драматична діяльність. Адже всі види художньої творчості синтезуються дитиною, яка в цілісному ігровому комплексі малює, співає, танцює, римує слова.

Отже, дитяча гра є специфічним театром, в якому дитина водночас виступає і "актором" (граючи роль мами або лікаря, вихователя чи розбійника), і "режисером" (що організує дії своїх одноліток та проголошує репліки, які замінюють уявних партнерів), і "драматургом" (що імпровізує сюжетну дію й словесний текст). Тому театральна драматизація є такою близькою для дитини і якнайбільше відповідає її художнім потребам. [5, с.53] Л. Виготський пояснював популярність драматизації як виду дитячої творчості двома причинами: по-перше, драма, що заснована на діях самої дитини, тісно пов'язує художню творчість з особистими переживаннями; по-друге, будь-яка драматизація є грою, тому вона синкретична, тобто охоплює різні види творчості. [5, с.80]

У структурі драматичної вистави, так само, як і в грі, діалектичне поєднуються реальне та вигадане, творча свобода та правила, що обмежують її. Втім на відміну від дитячої гри, яка відбувається "для себе" і не вимагає оцінки глядачів, театральна драматургія підпорядкована певним законам мистецтва, дотримання яких є необхідним для розуміння художнього дійства тими, хто сприймає його.

Театральна гра -- це цілеспрямований процес втілення образу, який регулюється свідомістю і вимагає від актора осмислення ролі, проникнення в її глибинну сутність, відтворення характеру, логіки поведінки, намірів персонажа. Театр вимагає від актора органічного поєднання емоційної захопленості й самоконтролю. Щоб знайти потрібні для характеристики образа засоби виразності актору треба за допомогою уяви поставити себе на місце героя. Ця своєрідна "гра в поведінку" (К. Станіславський) стимулює уявлення, здатність приймати запропоновані умови сюжету, знаходити переконливі способи їх відтворення з використанням різноманітних вербально-візуальних прийомів.

Виходячи з генетичного зв'язку дитячої та театральної гри, можна зробити висновок щодо педагогічного керівництва мистецькою діяльністю учнів, необхідності збереження етапності її динаміки від простих ігрових до театральних форм.

На першому етапі (1--4 класи) театральну роботу слід будувати на сюжетно-рольовій грі, що є перехідною формою до театральної драматизації. Для молодших школярів характерним є поступове сходження від загальнорозвивальних ігор, вправ, етюдів до усвідомлення певних закономірностей театрального мистецтва, спеціальних термінів. 1 Основою педагогічної роботи можна вважати опору на відкриту емоційність дитини, психолого-фізіологічну потребу до перевтілення, інтерес зробити все власними руками. Разом з тим, важливо враховувати відсутність у дітей навичок колективної дії, типове для цього віку почуття стомленості від одноманітних занять.

Спочатку дітям пропонується самим придумати ігрові ситуації виконати етюди на ті чи інші імпровізації, пояснити їх зміст. Поступово сюжетні схеми доповнюються новими деталями, ускладнюються елементами театральної гри і перетворюються у невеличкі вистави. Для їх підготовки часто використовуються дитячі розповіді, казки, легенди, анімалістичні образи, що синтезують реальне й фантастичне, розвиваючи асоціативні уявлення школярів, їх емоційну пам'ять, культуру поведінки і мови творчу ініціативу. В такий спосіб суто театральні завдання органічно взаємодіють із загальнодидактичними і виховними. [2, с. 20]

Наступний етап (5-Ю класи) спрямований на формування основ глядацької культури учнів. Народжуються перші уявлення про грим, сценічні костюми, конкретні знання з пластики і сценічного мовлення. Проводяться вправи на "мову рухів" у просторі сцени, пантоміму, танець.

У 5-6 класах, не перериваючи фонової (тренажної) ігрової діяльності, учні засвоюють в дії елементи театральних стилів, жанрів, їх еволюцію. Велику роль в цьому відіграють позаурочні заняття, що мають значні резерви часу. Інтерес школярів викликає робота над костюмами, бутафорією, оформленням сценічного простору, вдосконаленням сценічного жесту. За допомогою гриму, характеру ритму, костюмів створюються невеличкі інсценовані імпровізації.

Старшокласники осягають більш складні проблеми побудови мізансцен, світлового і музичного оформлення вистав. Йде активне опанування специфіки театральної мови, оволодіння виражальними засобами, поглиблюється розуміння синкретичної природи театрального мистецтва, художньої цілісності драматичного спектаклю. Репетиції спрямовуються на всебічний розвиток театральних умінь учнів: вони повинні самі створювати декорації, виготовляти бутафорію, малювати афіші і програми, фати "ролі" робітників сцени, чергових по залу тощо.

Таким чином, дитяча сюжетно-рольова гра перетворюється на театральну діяльність як мистецтво. Для неї значущим є не сам процес, а результат художньої творчості, що викликає естетичне задоволення від гри духовних сил, сприйняття прекрасного і тим сприяє розвитку людської особистості.

Сучасна школа дедалі частіше звертається до мистецтва театру Проводяться пошуки можливих варіантів використання театральних методик у навчально-виховному процесі.

Так, роль шкільного театру в системі мистецької освіти учнів розглядає Н. Миропольська. Вона пропонує такі напрямки його впровадження в практику навчально-виховного процесу:

а) театральне просвітництво, що передбачає вивчення історії театру, архівних і мемуарних матеріалів, перегляд і прослуховування театральних вистав, радіо- і телевистав, ознайомлення із сценічною іконографією, еволюцією театральної архітектури;

б) театральна самодіяльність, яка включає активне пізнання основ театральних професій: актора, режисера, сценографа, декоратора, костюмера, гримера. У процесі роботи над самодіяльною виставою вивчаються основи драматургії, способи фізичних і психофізичних дій, режисерська майстерність, закони світлового і музичного оформлення спектаклю, рішення сценічного простору, створення інтер'єрів, силуетів одягу, аксесуарів, гриму;

в) виховання мовної культури: робота над чистотою і вишуканістю мови, розумінням образного значення слова, вмінням його творчо використовувати не лише на сцені, а й у побуті;

г) створення театральної бібліотеки (музею, центру), тобто зібрання книг, автографів, особистих архівів видатних майстрів. Це дає можливість розкрити особливості творчого стилю представників театрального мистецтва, зрозуміти деталі копіткої роботи над підготовкою вистави і в такий засіб сформувати почуття поваги до традицій театру;

д) активізація театральної творчості дітей, використання драматизації в процесі викладання різних навчальних предметів;

є) розвиток здатності до художнього сприйняття театрального мистецтва у сукупності його різноманітних форм. З усвідомленням значущості театру у формуванні особистісних якостей учнів спостерігається тенденція урізноманітнення типів шкільної театральної освіти. Виникають загальноосвітні школи театральної орієнтації, в яких спеціальні заняття цього профілю є домінуючими; школи з театральними класами, де уроки драматизації включено до розкладу навчальних занять; школи, які активно впроваджують позакласні театральні форми (театральні ігри, шкільний театр, театральні гуртки: ляльковий, фольклорно-етнографічний, казковий, поетичний тощо). [14, с. 30-35]

На думку багатьох дослідників, театральна діяльність сприяє активізації інтересу школярів до мистецтва, поліпшує психологічну атмосферу в класі, позитивно позначається на характері міжособистісного спілкування, розвиває фантазію, пам'ять, увагу, відчуття ритму, простору і часу, фізичну досконалість та ін.

Проблемам загальнорозвивального потенціалу театру присвячено роботи А. Єршової та Т. Пені. Автори розглядають театральну діяльність школярів як необхідний елемент освітньо-виховного процесу на всіх його етапах: у початкових, середніх та старших класах. Вони пропонують включати елементи драматизації в шкільні уроки, організовувати театральні заняття у позакласній роботі, а також упроваджувати в шкільну практику факультативи, спеціальні театральні класи. [9, с. 25]

Цікавий досвід використання театрального мистецтва у навчальних закладах різного типу накопичено педагогікою зарубіжних країн, що переживає сьогодні справжній "театральний бум".

Так, драматургія є важливим компонентом шкільних програм Великобританії, в яких театральне мистецтво вивчають з метою опанування гуманітарних предметів (історії, літератури, культурології), вдосконалення англійської мови, а також як самостійну дисципліну.

Існує також багато шкільних студій, що називаються "Театр в освіті" Вони складаються з мобільної групи акторів-школярів, які виконують також функції декораторів, гримерів, костюмерів, освітлювачів тощо. Студіями керують режисери-викладачі з професійною освітою, яку вони здобувають в університетах країни.

У зв'язку з цим варто звернути увагу на обов'язкову для багатьох вузів.

Великобританії театрально-педагогічну підготовку майбутніх фахівців.

Наприклад, до навчального плану Темзького політехнічного університету введено курс з усного мовлення та драми, який спрямований на забезпечення студентів знаннями і вміннями роботи в школі. Випускники університету здобувають додаткову кваліфікацію режисера театральної вистави. Критеріями їх фахової компетентності вважаються: розуміння основ педагогічного керівництва театральною діяльністю на уроках і в позаурочний час; знання законів художнього оформлення вистави; оволодіння засобами контролю поведінки школярів, їх індивідуальною та груповою діяльністю; здатність чітко формулювати завдання; знання драматичної літератури, історії і теорії театру; знайомство з методиками використання театралізації у педагогічному процесі.