Розвиток у молодших школярів чуття ладу як провідної музичної здібності

- середній - 25%,

- низький - 72% першокласників.

В 1-А класі:

- високий рівень розвитку ладового почуття за допомогою доспівування ми визначили лише у 4% учнів,

- середній - 26%,

- низький - 70% першокласників.

Було з'ясовано, що у деяких учнів немає зовсім навичок співу, почуття ритму, орієнтування у висотному положенні мелодії (звуковисотного слуху) і це заважало вірному виконанню завдання 2 етапу експерименту.

Третій етап констатуючого експерименту - виявлення відчуття ладової стійкості та нестійкості. Дітям пропонується завдання: виявити стійку завершеність пісні, яку співає вчитель, при цьому вчитель зупиняється на стійкому або нестійкому звуці. Вчитель співав знайомі дітям українські народні пісні „Веселі гуси”, „Ходить квочка”, „Ой минула вже зима”, а також пісню „Ой заграйте, дударики” А. Філіпенка. Якщо мелодія пісні зупинялася на нестійкому звуці, дитина мала її доспівати до кінця.

Критерії оцінювання виконання завдання 3 етапу констатуючого експерименту:

Високий рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає виявлення дитиною без помилок стійкої завершеності пісні та доспівування її до кінця.

Середній рівень характеризується частковим виконанням завдання: дитина виявляє завершеність пісні, але не доспівує її.

Низький рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає те, що дитина зовсім не орієнтується в завершеності мелодії та не вміє її доспівати.

Результати третього етапу констатуючого експерименту свідчать, що рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості в учнів перших класів виявився нижче середнього в обох перших класах.

В 1-Б класі:

- високий рівень розвитку відчуття ладової стійкості та нестійкості ми визначили лише у 3% учнів,

- середній - у 20%,

- низький - у 77% першокласників.

В 1-А класі:

- високий рівень розвитку ладової стійкості та нестійкості ми визначили теж у 3% учнів,

- середній - у 22%,

- низький - у 75% першокласників.

Рівні розвитку чуття ладу в учнів експериментального (1-Б) та контрольного (1-А) класів на констатуючому етапі

Таким чином, підводячи підсумки констатуючого етапу експерименту, спрямованого на визначення рівня розвитку ладового почуття молодших школярів, слід зазначити, що у контрольному та експериментальних класах було виявлено приблизно однаковий рівень розвитку ладових уявлень:

Відчуття загального настрою музичних творів, тобто емоційний (ладовий) бік сприймання музики у першокласників досить низький.

Відчуття ладо-тональності, тобто висотного положення ладу та мелодійної звуковисотності, в дітей 1-го класу також досить низьке. Причина цього - у недостатній координації слуху і голосу, а також у нерозвиненості музично-слухових уявлень.

Основні ладові функції - стійкість та нестійкість - діти відчувають слабко.

Загальний рівень розвитку ладового чуття виявляється досить низьким, трохи кращі результати демонструють діти, що відвідують музичну школу і мають певний досвід музично-виконавської та музично-слухової діяльності.

2.2 Шляхи формування й розвитку в першокласників ладових уявлень на уроках музики

Дослідно-експериментальна робота з розвитку ладових уявлень проводилася на основі програми з „Музики”, укладеної О. Ростовським, Р. Марченко, Л. Хлєбніковою та З. Бервецьким [45], яку зараз рекомендують для проведення уроків музики у початкових класах. У цій програмі, яка розроблена на базі педагогічних ідей Д. Кабалевського, враховано також досвід вітчизняної музично-педагогічної думки щодо розвитку музичного звуковисотного слуху та ладового почуття. Як зазначає О.Ростовський, у дітей, що зростають в атмосфері європейської музичної культури, „розвиток ладового почуття виражається в тому, що вони поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу” [43, 31]

У програмі для 1-4 класів О. Ростовського та ін. багато уваги приділяється розвитку ладового чуття та звуковисотних уявлень на основі використання елементів відносної (релятивної) сольмізації. Слід згадати про основні положення щодо релятивної сольмізації, яку музиканти-педагоги вважають дуже корисною для формування і розвитку ладових уявлень, особливо на донотному етапі навчання музики.

Відомо, що протягом становлення музичної педагогіки сформувалися дві системи розвитку музичного слуху та особливо ладового почуття. Виникнення цих систем стало можливим через те, що музичний звук має дві основні властивості:

§ абсолютну висоту, що характеризує місце даного звуку в загальній звуковій системі;

§ відносну висоту - місце звуку в звукоряді певного ладу.

Залежно від того, яка властивість звуку лягла в основу сольфеджування, складалися й відповідні методичні системи виховання музичного слуху: абсолютна і відносна (релятивна). Релятивна система розвитку ладового слуху широко використовується у зарубіжних і вітчизняних методиках музичного виховання.

Основні моменти використання релятивної системи:

· По-перше, релятивна сольмізація використовується для розвитку музичного слуху шестиліток, тобто на до нотному етапі музичного навчання.

· По-друге, використовуються відносні назви ступенів ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ, які є умовними для позначення стійких та нестійких ступенів у музичному творі. Застосування умовних складів сприяє подоланню певних труднощів розвитку ладового почуття, таких як, читання нот, ритму, активізації слухового уявлення.

· По-третє, використання умовних назв ступенів поєднується з введенням ручних знаків, що сприяє наочному закріпленню ступенів ладу та звуковисотних уявлень. Ручні знаки дають учням наочні, зорові й рухові уявлення співвідношення степенів ладу і водночас служать засобом зворотнього зв'язку: за реакцією дітей на ручні знаки вчитель може робити висновки про розвиток у них музично-слухових уявлень.

Методологічною основою використання відносної сольмізації для розвитку музичного слуху і особливо ладового почуття першокласників є висновок Б.Теплова про те, що саме відносна, а не абсолютна висота звуків, є провідним моментом у сприйманні музики [51, 80]. Школярам не обов'язково знати, як називається звук, який вони співають. Значно важливіше, щоб вони відчували його ладове забарвлення, щоб у них склалися стійкі ладові асоціації.

Перевагою ладової відносної сольмізації є також наявність цікавих прийомів і методів роботи на уроці, які значно підвищують активність учнів та перевірені практикою музично-виховної роботи.

Слід зазначити, що використання релятивної системи починається у донотний період у першому класі та продовжується у 2-3 класах (це відбувається паралельно з вивченням абсолютної висоти звуків)

Практика релятивного (відносного) сольфеджування виробила таку послідовність засвоєння ступенів ладу: починати роботу слід з інтонації ЗО-ВІ (У - ІІІ ступені), потім преходити до трихордової інтонації (ЗО-ВІ-РА) та тетрахордових зворотів (ЗО-ВІ-РА-ЙО). Відповідно до цього засвоєння ладових інтонацій відбувається у першому класі: у другій чверті вивчається інтонація ЗО-ВІ, у третій - новий ступінь РА, у четвертій - ступінь ЙО.

Під час практичної діяльності з розвитку ладових звуковисотних уявлень першокласників ми спиралися на вищезазначені положення. У ході експериментальної роботи ми користувалися певними елементами релятивної системи розвитку ладових звуковисотних уявлень. Наприклад, на 1 уроці другої чверті у темі „Про що розповідає музика” під час розучування поспівки „Зозуля рябенька” ми познайомили учнів з низхідною інтонацією ЗО-ВІ (У-ІП) і відповідними ручними знаками. Потім на наступних уроках за допомогою релятивних складів та ручних знаків ми співали українську дитячу лічилку „Ходить квочка” зі змінами висотного положення, поспівку „Добрий день” з різними емоційними відтінками, поспівку „Тук, тук, чобіток”, українську лічилку „Кумо, кумо, що варила?” (ці нескладні пісеньки побудовані також на ступенях ЗО-ВІ).

Поступово кількість ступенів збільшувалася: у третій чверті діти усвідомили ладове та висотне положення нового ступеня РА (VI) на основі білоруської народної пісні „Савка і Гришка”, яка починається з послідовності ступенів ЗО-ЗО-РА-ЗО-ВІ (У-У-УІ-У-ІІІ), діти співали пісню з ручними знаками.

Найстійкіший І ступінь ладу (у релятивній системі це склад ЙО) ми вивчали з залученням дитячої творчості: музичний діалог між школярами та вчителем „Добрий день вам, діти” - „Добрий день!” мав відбуватися на відомих вже ступенях та обов'язково закінчуватися стійким тоном ЙО. Нагадаємо, що відчуття тоніки як кінцевої точки мелодії є важливим у формуванні ладового чуття.

Таким чином, у першому класі формування ладових звуковисотних уявлень відбувається з допомогою елементів релятивної сольмізації (ручних знаків та відповідних складів), що дає можливість сформувати відчуття ладової стійкості і нестійкості, головних і деяких побічних ступенів ладу. Це використовується у донотний період вивчення музичної грамоти.

Використання ручних знаків - дуже важливий елемент релятивної сольмізації, який водночас розвиває відчуття ладових функцій (стійких та нестійких ступенів) та звуковисотні уявлення. Просторові рухи руки при зміні звуків мелодії, яку учні слухають або співають, створюють наочну картину в зміні висоти звуків. Крім цього, зорово-слухова наочність переміщення тоніки при виконанні мелодій від різних тонів та можливість самостійно замінити тональність зміцнюють уявлення про рухливість тоніки.

Наведемо певні методичні поради щодо впровадження на уроках музики ручних знаків:

- Ручні знаки слід показувати правильно, дотримуючись послідовності ступенів за висотою.

- Нижній ступінь ЙО показується на висоті пояса, верхній ступінь ЙО - трохи вище голови.

- Переходи руки з одного положення в інше повинні бути плавними, м'якими, але з чіткою фіксацією ступенів.

- Слід уникати формального показу - рука повинна активно допомагати учневі правильно співати, адже чим точніше він показує висоту рукою, тим чистіше інтонує.

Після багаторазових повторів назви ладових ступенів і ручні знаки викликають у дітей слухові уявленні про ці ступені. Щоб закріпити такі уявлення, можна виконувати ручними знаками мелодії, вивчені раніше на слух, або „розшифровувати” незнайомі мелодії, які виконує вчитель.

Звуковий склад пісень, які розучуються у першому класі, не завжди відповідає кількості засвоєних ладових ступенів. Він містить як діатонічні, так і хроматичні послідовності в мажорі й мінорі. Тому ладові звуковисотні уявлення першокласників слід виховувати передусім на матеріалі поспівок, в основу яких доцільно покласти дитячі лічилки, скоромовки, забавлянки тощо.

У формуванні ладових уявлень школярів значну роль відіграє нотний запис. Його слід вводити одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті першого класу. Щоб читання нот було осмисленим і емоційним, ми рекомендуємо використовувати такі прийоми:

- вивчення співвідношень звуків мажорного звукоряду можна проводити з використанням „стовбиці” Б.Тричкова;

- доцільним вважаємо використання прийому наочного зображення висоти звуків за допомогою малювання „сходинки” на дошці

Використовуючи „сходинку” та „стовбицю” ми пропонували першокласникам різні варіанти музичної гри „Відгадай”, у ході якої діти „про себе” відтворювали мелодії, слідкуючи за рухами вчителя, і намагалися впізнати знайомі пісеньки, поспівки, лічилки тощо.

Такий вигляд має „сходинка” на дошці:



Рисунок 4

Так за допомогою „сходинки” можна записати на дошці мелодію української народної пісні „Веселі гуси” (за умов, що діти вже знають основні тривалості звуків):

Рисунок 5

Ефективним для розвитку ладових звуковисотних уявлень школярів виявилося також використання „стовбиці” для розучування нових та згадування вже відомих пісень:

Рисунок 6

Використання вищезазначених прийомів полегшує перехід від релятивної системи сольфеджування до нотного запису, разом з усвідомленням ладового значення відносних складів ЗО-ВІ, діти вивчають ноту соль. Їм вчитель пояснює, що вона записується на другій лінійці нотного стану. Потім вивчається написання ноти мі.

Наведемо приклад найпростішої поспівки, яку першокласники розучують спочатку за допомогою умовних складів та ручних знаків, а потім записують на дошці на нотному стані:

Рисунок 7

Дзво- нить дзво- ник, по- чи- на- єть- ся у- рок

ЗО - ВІ ЗО - ВІ ЗО-ЗО-ВІ-ВІ ЗО-ЗО-ВІ

У - ІІІ У - ІІІ У - У - ІІІ - ІІІ У - У - ІІІ

Ще одним з ефективних методів розвитку ладових уявлень першокласників є гра на дитячих музичних інструментах. Слід зазначити, що серед багатьох елементарних інструментів, які рекомендують використовувати у початковій школі, для роботи з розвитку ладового почуття слід обирати мелодичні інструменти, тобто ті, що мають точно визначену висоту, а саме металофони і ксилофони.

Дитячі металофони та ксилофони відносяться до оркестрової групи мелодійних ударних інструментів, що характеризується утворенням звуків певної висоти, відносяться.

Дитячий металофон уявляє собою ряд металевих пластин, що закріплюються на рамі. Існують дитячі діатонічні однорядкові металофони з діапазоном до двох октав: від соль малої октави до соль другої октави (настройка в До мажорі), від ре першої октави до ля другої октави (настройка в Ре мажорі). Цей різновид металофонів використовується на початкових етапах інструментального оркестрового виконавства через обмежені можливості. Більш корисним для музичного розвитку дітей є хроматичний дворядковий металофон, пластинки якого розташовані в два рядка: нижній ряд співвідноситься з білими клавішами фортепіано, а верхній - з чорними.

Звук на металофоні видобувається ударом паличок. За тембровим забарвленням звуки металофона нагадують звучання дзвоників.

Дитячий ксилофон уявляє собою набір дерев'яних брусків різного розміру. Звук видобувається за допомогою дерев'яних паличок. Партії для металофону і ксилофону записуються на нотному стані. Постава рук і прийоми гри на обох інструментах однакові, тому навчатися грі на них можна одночасно. Інструмент ставлять на стіл або спеціальну підставку, грають на ньому сидячи або стоячи. Руки з паличками (молоточками) знаходяться трохи нижче рівня пояса виконавця.

Основний спосіб звуковидобування на металофоні та ксилофоні - це удари лівою та правою рукою по черзі, ефектно також звучить гліссандо (молоточок ведеться по ряду пластинок).

Як відомо металофони і ксилофони мають основну настройку C-dur. Конструкція цих інструментів дозволяє замінювати пластини, щоб грати в інших тональностях або знімати певні пластини, щоб засвоювати конкретні ладові ступені. Найнижчий тон інструментів - це завжди тоніка, головний устой ладу. Під час гри інструмент має бути на рівні поясу учня. Грають на металофонах та ксилофонах за допомогою паличок, які слід держати між великим та вказівним пальцями. Рух руки має бути вільним від локтя до кисті. Кожному інструментові відповідає свій різновид паличок: на ксилофоні грають твердими пробковими паличками, на металофоні - дерев'яними.

Використання дитячих музичних інструментів з метою розвитку ладових уявлень першокласників обумовлюється кількома факторами:

По-перше, серед школярів завжди є діти зі слабко розвиненим звуковисотним слухом, поганою координацією між слухом і голосом. Для цих дітей засвоєння ладових уявлень під час співацької діяльності складає певні труднощі.

По-друге, під час гри на дитячих музичних інструментах використовуються різноманітні наочні прийоми і методи емоційного стимулювання, що значно активізує музичний розвиток дітей.

Введення дитячих музичних інструментів у музично-виховну роботу з першокласниками відповідає усім принципам дидактики:

- принципові науковості (інструменти мають точний стрій, науково розроблену будову, чисту інтонацію);

- принципові систематичності і послідовності (інструменти відповідають віковим закономірностям розвитку, вносячи елемент гри до уроку);

- доступності (завдяки простоті використання інструменти доступні навіть дітям без особливих музичних здібностей);

- принципові свідомості і активності учнів (завдяки своїй доступності кожен учень може одразу навчитись грати на інструменті, це створює відчуття перемоги, дає впевненість у своїх силах, що стимулює активність учнів);

- принципові наочності;

- принципові розвитку учнів (під час гри розвиваються пізнавальні інтереси та музичні здібності дітей;

- принципові емоційності (гра на елементарних музичних інструментах викликає в учнів велике задоволення, радість, впевненість у своїх силах).

На уроках музики у першому класі ми намагалися використовувати музично-дидактичний матеріал, який можна і проспівати, і заграти на інструменті. Тобто засвоєння основних ладових ступенів проходило комплексно. Уявлення про ті чи інші елементи ладової структури діти отримували під час сприймання, співу і слухового аналізу мелодії виконуваного твору. Діти усвідомлюють мелодію за допомогою ручних знаків, записують нотами та грають на музичному інструменті.

Зазначимо, що у ході гри на металофонах та ксилофонах слід користуватися повною клавіатурою, повним звукорядом інструменту („музична сходинка” металофонів і ксилофонів сприяє формуванню зорових уявлень про співвідношення ладових ступенів, крім того, вчитель отримує інформацію про рівень розвиненості звуковисотного слуху у тих дітей, що не співають, не інтонують). Але з метою активізації звуковисотних ладових уявлень під час усвідомлення певних ладових інтонацій та зворотів можна грати на обмеженій кількості пластин: на інструменті слід залишити лише ті, які необхідні для виконання конкретної мелодії.

Перші пісні-п'єси характеризувалися яркими музичними образами і простотою інтонацій, невеликим звуковим діапазоном. Вони були побудовані на чергуванні і повторах У та ІІІ ступенів, У та УІ ступенів (наприклад, пісня М. Ротерштейна „Дядя Федя-Федосей”).

Потім ми додавали пісень, що побудовані на поступеневому русі мелодії до стійких звуків („Веселі гуси”), на повторах основних ступенів (поспівка „Та-та, два кота”).

Таким чином, всі форми і методи експериментальної роботи, які застосовувалися на уроках музики з метою формування й розвитку ладового почуття першокласників, були взаємопов'язаними:

- По-перше, дуже добре поєднуються гра на інструментах, в основі якої лежить звуковисотний рух мелодії, та використання ручних знаків, які наочно демонструють співвідношення ладових ступенів. Рухи рук при зміні звуків мелодії створюють наочну картину змінювання висоти звуків. У свою чергу, горизонтальні переміщення рук під час гри на металофоні або ксилофоні дають зорове уявлення про зміну звуковисотного руху. І в цілому діти сприймають цілісний зоровий ряд всієї послідовності ладових ступенів.

- По-друге, використовуючи складові позначення ступенів ладу, ми водночас знайомимо дітей з нотними знаками як ступенями ладу. Для цього під кожною нотою проставляється цифра, яка відповідає її ладовому ступеневому значенню.

- По-третє, роботу з розвитку ладових уявлень слід проводити у ході різних видів музичної діяльності, як під час співу, так і гри на мелодичних музичних інструментах. У кожному випадку діти повинні звертати увагу на те, щоб вміти знайти стійкий звук мелодії (вокальної або інструментальної), виконати його голосом або на інструменті.

2.3 Контрольний зріз

На останніх уроках музики в 1-Б класі було проведено перевірку ефективності обраних шляхів розвитку чуття ладу школярів на основі використання комплексу діагностичних методів, до складу якого увійшли творчі завдання, аналогічні констатуючому етапу експерименту с деякими ускладненнями. Аналогічна діагностика була проведена у 1-А класі (цей клас у експерименті виступив як контрольний).

Завдання першого етапу - перевірка емоційного боку ладового відчуття на основі розрізнення музичних творів за характером - було ускладнено: виконувалися музичні твори, в яких тональність, наприклад, була мажорна, але за характером твір був ліричний, сумний, темп повільний або навпаки, тобто у музичних творах характер музики не прямолінійно залежав від мажорного чи мінорного ладу (В. Сокальський „Пташка”, Д.Кабалевський „Кавалерійська”, Л. Ревуцький „Колискова”, П. Чайковський „Баба Яга” з „Дитячого альбому” та ін.).

Визначимо критерії оцінювання виконання завдання (вони залишилися такими ж як і на початку експерименту):

Високий рівень розвитку сформованості ладового чуття передбачає повну відповідь дитини щодо точного визначення настрою (ладу) п'єси;

Середній рівень характеризується частковим виконанням дитиною завдання: неповна відповідь, дитина має труднощі у визначенні настрою;

Низький рівень сформованості ладового чуття передбачає відсутність інтересу до виконання завдання, дитина не орієнтується в музиці взагалі.

Результати першого етапу контрольного зрізу свідчать, що рівень розвитку ладової сформованості експериментального класу значно вищий, ніж у дітей контрольного класу.

В 1-Б класі:

- високий рівень ладової сформованості ми визначили у 9% дітей,

- середній - у 40%,

низький - у 51%.

В 1-А класі:

- високий рівень ладової сформованості ми визначили у 5% учнів,

- середній - у 25%,

- низький - у 70%.

В результаті виявилось, що значну роль в хороших результатах експериментального класу зіграло те, що на уроках музики використовувалось більше різноманітних музичних творів (і при слуханні, і при розучуванні пісень, і під час гри на дитячих музичних інструментах) з поясненням вчителя про можливості композиторів за допомогою музичних звуків відтворювати різні настрої людей, тварин, природи тощо.

На другому етапі - виявлення розвиненості відчуття ладо-тональності - завдання було ускладнено таким чином: вчитель грає мелодію на інструменті, потім грає 2-3 мажорних та мінорних тризвуки і пропонує дітям „вибрати хатку” для цієї мелодії. Вчитель повторює мелодію 2-3 рази і тризвуки 2-3 рази, діти знаходять відповідний тризвук.

Визначимо критерії оцінювання виконання завдання 2 етапу контрольного зрізу:

Високий рівень розвиненості відчуття ладо-тональності передбачає те, що дитина відчуває висотне положення мелодії, розрізняє ладову стійкість та нестійкість, вірно обирає відповідний тризвук;

Середній рівень характеризується частковим виконанням завдання: дитина відчуває ладову стійкість та нестійкість, але відповідний тризвук знаходить дуже повільно, тобто не має відчуття тональності;

Низький рівень розвиненості відчуття ладо-тональності демонструють діти, які зовсім не усвідомлюють ладових функцій, не відчувають тональної висотності мелодії.

В 1-Б класі:

- високий рівень розвитку ладового чуття на 2 етапі контрольного зрізу продемонстрували 8% дітей,

- середній - 30%,

- низький - 62% першокласників.

В 1-А класі:

- високий рівень розвитку ладового почуття підчас співу за ручними знаками ми визначили лише у 5% учнів,

- середній - у 28%,

- низький - у 67% першокласників.

В результаті виявилось, що з цим завданням діти 1-Б класу (експериментального) впоралися краще, ніж на початку експерименту. Значну роль в цьому зіграло те, що на уроках музики вводилися елементи релятивної сольмізації.

На останньому третьому етапі контрольного експерименту завдання (виявити стійку завершеність пісні "Ой єсть в лісі калина"для перевірки відчуття ладової стійкості та нестійкості) було ускладнено таким чином: для того, щоб діти звертали увагу не на закінченість тексту пісні, а на завершеність мелодії, пісня звучить на склад "та", напрям руху мелодії показувався за допомогою ручних знаків.

Визначимо критерії оцінювання виконання завдання 3 етапу контрольного зрізу:

Високий рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає виявлення дитиною без помилок стійкої завершеності пісні та доспівування її до кінця, крім того дитина орієнтується в ручних знаках релятивної сольмізації.

Середній рівень характеризується частковим виконанням завдання: дитина виявляє завершеність пісні, але не доспівує її, не завжди розуміє мову ручних знаків.

Низький рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає те, що дитина зовсім не орієнтується в завершеності мелодії та не вміє її доспівати.

В 1-Б класі:

- високий рівень розвитку ладової стійкості та нестійкості ми визначили у 9% учнів,

- середній - у 33%,

- низький - у 58% першокласників.

В 1-А класі:

- високий рівень розвитку ладової стійкості та нестійкості ми визначили лише у 5% учнів,

- середній - у 28%,

- низький - у 67% першокласників.

В результаті виявилось, що з цим завданням учні 1-Б класу впоралися краще ніж на початку експерименту. Цьому сприяло використання елементів релятивної сольмізації на уроках музики.

Таким чином, результати контрольного зрізу свідчать про доцільність системної роботи з розвитку чуття ладу на уроках музики у перших класах та перспективність подальшого дослідження.

Крім того, зазначимо:

1. Майже у всіх дітей 1-Б класу піднявся рівень загально-музичного розвитку, знань про музичне мистецтво, про різні настрої музичних творів та засоби музичної виразності.

2. 3авдяки виконанню творчих завдань з використанням релятивної сольмізації, „Стовбиці” Б. Трічкова, а також мелодійних музичних інструментів (металофонів і ксилофонів) рівень розвитку музичних здібностей учнів експериментального класу, у першу чергу ладового почуття та звуковисотних уявлень, значно покращився.

3. У багатьох дітей з'явився серйозний інтерес до музики взагалі, до уроків музики в школі, вони бажають слухати музичні твори, з задоволенням виконують творчі завдання.

Висновки

Світ мистецтва, в тому числі і музичного, надзвичайно багатий, складний і різноманітний. Він має своєрідний вплив на емоційну та інтелектуальну сферу людини. Відтак, мистецтво виступає джерелом цілісного виховання духовного світу особистості, ціннісних світоглядних орієнтацій, художньо-творчого розвитку, а не лише засобом художнього чи естетичного виховання. Виходячи з цього, зміст уроків музики в школі спрямований на формування в свідомості учнів цілісної картини культурного простору, особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, розуміння специфіки художньо-образної мови різних його видів, на розвиток емоційно-почуттєвої сфери, асоціативно-образного мислення, якостей творчої особистості та потреби у художньо-творчій діяльності.

Уроки музики у загальноосвітній школі виконують важливі навчальні завдання:

- формування художньо-естетичної ерудиції на основі оволодіння знаннями про основні види та жанри музичного мистецтва з проведенням паралелей з іншими видами мистецтва;

- накопичення художнього досвіду, формування музичного мислення та здатності до художньо-музичного пізнання дійсності;

- набуття елементарних навичок художньо-творчої діяльності.

Крім того, уроки музики у школі орієнтовані на провідні виховні завдання:

- формування культури художнього сприйняття, тобто особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, здатності його переживати і розуміти, потреби у художньо-творчій самореалізації;

- виховання світоглядних уявлень і розуміння школярами зв'язку музичного мистецтва з іншими видами мистецтва.

На сучасному етапі розвитку музично-педагогічної науки зміст музично-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи набуває нового гуманістичного (особистісно зорієнтованого) звучання: у процесі сприймання музики й практичної музичної діяльності вчителі мають

- виховувати в учнів особистісно-ціннісне ставлення до музичного мистецтва,

- розвивати загальні та спеціальні здібності,

- виховувати потребу і здатність до художньо-творчої самореалізації та духовного самовдосконалення.

У ході експериментального дослідження, головною метою якого був пошук ефективних шляхів розвитку ладових звуковисотних уявлень у першокласників, ми виконали всі завдання, висунуті на початку роботи:

1. Оглянуто музикознавчі першоджерела та визначено основні теоретичні аспекти категорії ладу (ладова стійкість та нестійкість, тонічність та тонікальність, ладові функції, класифікація ладових структур тощо);

2. На основі вивчення музично-педагогічної літератури та музично-психологічних першоджерел визначено місце ладових звуковисотних уявлень у загальній системі музичних здібностей, а також з'ясовано специфіку виявлення ладового почуття та звуковисотного слуху у різних видах музичної діяльності;

3. Розроблено систему вправ для вивчення рівнів розвитку ладових звуковисотних уявлень першокласників (вправи для перевірки емоційного компоненту музичного слуху, відчуття звуковисотності та ладо-тональності, відчуття ладової стійкості та нестійкості);

4. Розроблено та впроваджено у практику музично-виховної діяльності у перших класах загальноосвітньої школи вправи з розвитку ладових звуковисотних уявлень школярів на основі використання елементів релятивної сольмізації, ручних знаків, гри на звуковисотних музичних інструментах (металофонах і ксилофонах);

У ході експериментальної роботи з розвитку ладових звуковисотних уявлень молодших школярів ми дійшли висновків:

1. Розвиток ладового почуття на уроках музики має відбуватися у різних видах музичної діяльності: під час вокально-хорового співу, гри на музичних інструментах, слухання музики тощо.

2. Процес формування й розвитку ладових уявлень активізується, якщо відбуватиметься на основі взаємодії релятивної та абсолютної сольмізації.

3. До роботи з розвитку ладового почуття доцільно залучати дитячі музичні інструменти, а саме дитячі металофони і ксилофони, тобто інструменти з точно визначеною висотою звуків. Їх впровадження активізує не тільки слухові, а й зорові уявлення школярів.

4. У навчально-виховному процесі слід враховувати вікові психолого-педагогічні особливості першокласників і на цій основі будувати методику музично-виховної роботи.

5. Ладове почуття є основою музичного слуху. Ми наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, закінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного забарвлення, тяжіння і розв'язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов'язані не з конкретною висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Тільки організовані в ладу звуки мелодії можуть викликати і відчуття.

6. Ладове сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між звуками.

Сукупна взаємодія розглянутих вище форм і методів розвитку ладового почуття першокласників на уроках музики загальноосвітньої школи закладає основу музичного розвитку школярів взагалі, відповідає провідним завданням музично-естетичного виховання, а саме:

- виховує здатність сприймати, інтерпретувати та оцінювати музичні твори, вислювлювати особистісне ставлення до них;

- виховує музичні естетичні інтереси, потребу у художньо-творчій самореалізації та духовно-естетичному самовдосконаленні засобами музики відповідно до індивідуальних можливостей та вікових етапів розвитку;

- збагачує емоційно-почуттєву сферу.

Проведена дослідно-експериментальна робота є лише частиною загального вивчення музичних здібностей, шляхів їх розвитку і безумовно має перспективи подальшого дослідження.

Список використаних першоджерел

1. Апраксина С.А. Методика музикального воспитания в школе. -- М.: Просвещение, 1983. - 224с.

2. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

3. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973. - 189с.

4. Баренбойм. О. О музыкальном воспитании в Венгрии. - М.: Всесоюзн.изд-во, 1983. - 364с.

5. Беземчук Л.В. Творчий розвиток школярів засобами музичного мистецтва.// Мистецтво та освіта. - 2001. - № 1 (19). - С.43-48.

6. Бершадская Т. Лекции по гармонии. - Л.: Музыка, 1978. - 322с.

7. Вендрова Т.Е. Постигая основы музыкального искусства. // Начальная школа. - 1980. - №8. - С.5-8.

8. Верещагина А.Р., Жофчак Е.Е. Методика преподавания музыки в первом классе. - К.: Муз. Украина, 1987. - 32с.

9. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - К.: Муз Україна, 1978. - 258с.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991 - 93с.

11. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. - 1980. - №4. - С.27-45.

12. Гуляницкая Н. Введение в современную гармонию. - М.: Музыка, 1984. - 364с.

13. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. - 2000. - №1. - С.28-54.

14. Державний стандатр загальної середньої освіти. Художня культура (Проект) // Мистецтво та освіта. - 1997. - №3. - С.2-10.

15. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музикального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1989. - 207с.

16. Дрядко В.І. Музикальне виховання - діяльність творча. // Початкова школа. - 1987. - №6. - С.4-5.

17. Єлагіна Л.М., Лук'янченко О.М. Музика. Програма і методичні розробки уроків до вивчення курсу у 1-4 класах. - X.: 2002. - С. 5-56.

18. 3имина А. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. - М.: Просвещение, 1990. - 101с.

19. Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітям про музику? - К.: Музична Україна, 1982. - 320с.

20. Клименко В.В. Розвиток почуттів // Рідна школа. - 1999. - №1 - 2. - С.29-35.

21. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа). // Педагогічна газета. - 2002. - №1.

22. Концепція національного виховання // Рідна школа. - 1995. - №6. - С.18-25.

23. Костюк А.Г. Теория музыкального воспитания и формирование нового человека. - К.: Муз.Украина, 1982. - 172с.

24. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України (з педагогічної спадщини композитора) // Упор. Л.О.Іванова. - К.: Муз. Україна, 1989. - 136 с.

25. Мазель Л. О природе и средствах музыки. Теоретический очерк. - М.: Музыка, 1991. - 80с.

26. Мартинюк І.В. Національне виховання: Теорія і методологія. - К.: ІСДО, 1995. - 160с.

27. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - М.: Музыка, 1988. - 88с.

28. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254с.

29. Музыкальное воспитание в Венгрии /Сост. и общ. ред. серии Л.А. Баренбойма. - М.: Сов. композитор. - 1983. - 400 с.

30. Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А Апраксина. - М.: Музыка, 1978. - Вып. 13. - 178с.

31. Назайкинский О.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383с

32. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. - 1992. - №5. - С.85-93.

33. Науменко С.І. Основи вікової музичної психології. - К.: Логос, 1995. - 103с.

34. Неменский Б.М. Мудрость красоты. - М.: Просвещение, 1987. - 212с.

35. Очаківська Ю.О., Беземчук Л.В., Наземнова Т.О, Масол Л.М. Вивчення музики 1-4 класи. - Харків: Скорпіон, 2003. -С. 25-137.

36. Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах: Навч. Посібник. - К.:Либідь, 2001. -272с.

37. Плохій З.П., Баглаєва Н.І., Науменко Т.І., Мельничук М.Г. Планування навчально-виховної роботи з дітьми: Нові підходи. - В двох частинах. - К.:ІП АПНУ, 1995. - Ч. 1. - 100с.

38. Правдюк О. Ладові основи української народної музики. - К.: Муз. Україна, 1961. - 156с.

39. Програми для середньої загальної школи 1-2 класи. // Початкова школа. - 2001. - №3.

40. Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы. - М.: Просвещение, 1977. - 22с.

41. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В двух частях. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Ч. 1. - 608с.

Размещено на Allbest.ru