Навчання музичної грамоти на релятивній основі за системою Золтана Кодая

Размещено на http://www.allbest.ru

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи дослідження

1.1 Музично - педагогічні погляди Золтана Кодая на виховання дітей

1.2 Розвиток метро - ритмічного, ладового відчуття у молодших школярів за системою Золтана Кодая

Розділ ІІ.Навчання музичної грамоти на релятивній основі

2.1 Ритмічні, ручні знаки та методи їх застосування за системою Золтана Кодая на уроках музики у загальноосвітніх школах

2.2 Застосування системи формування та розвитку ладового відчуття у дітей молодшого шкільного віку за Золтаном Колдаєм

2.3 Аналіз та узагальнення експериментально-дослідної роботи

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

музична грамота кодай ладовий

Вступ

Серед основних завдань, що стоять перед сучасною школою ХХІ століття, досить важливого значення набувають питання музично - естетичного виховання учнів. Завдяки розмаїттю засобів впливу на особистість і потенціальним можливостям воно посідає особливе місце в системі загальної середньої освіти, впливаючи на процес саморозвитку людської духовності, залучає людину до світових художніх надбань, що позитивно позначається на творчих здібностях не лише окремої особистості, а й суспільства загалом.

Інтегрування української освітньої системи у європейський освітній простір передбачає відповідність знань, умінь та навичків учнів запитам особистості, суспільним потребам та світовим стандартам. У зв'язку з цим, музично - естетичне виховання взагалі та хорове, зокрема, повинно спиратися на глибокий аналіз кращих досягнень минулого та дослідження генезису не тільки вітчизняних, але і провідних зарубіжних концепцій.

Низький сьогоденний рівень музичної культури не дозволяє сучасній людині проявити потенційні можливості особистого розвитку, звужує межі вияву свого емоційного світу, гальмує процес духовного зростання. Це, в першу чергу, стосується тієї частини молоді, яка зневажає класичні зразки світового мистецтва, фольклорну спадщину і віддає перевагу сумнівним зразкам сучасної розважальної музики, неглибокої за змістом та бідної за формою, яку З. Кодай називав “низькопробними музичними бойовиками”. Таке нездорове мистецтво принижує людину, розпалює в ній чисто негативні інстинкти, тримає її в обіймах матеріального, чуттєво убогого світу.

Проблеми, якими переймався і які намагався вирішити відомий угорський музикант-педагог, актуальні й сьогодні, зокрема і дня української мистецької освіти та виховання. Ідеї і погляди, методологія З.Кодая сприяли вдосконаленню системи музичного виховання Угорщини.

Найголовнішими особливостями педагогічної діяльності Золтана Кодая були незламна ініціатива, невтомний ентузіазм, розуміння, наскільки важлива в роботі кожна дрібниця, і демократичність основної ідеї, що визначала його педагогічні устремління: музика має належати всім! Ці риси і принципи характеризують весь його життєвий шлях.

Мрія про прекрасне характеризує музично-педагогічну життєдіяльність Кодая, а також його музично-фольклорну дослідницьку роботу. Краса простої трансільванської народної пісні привернула до себе в першому десятилітті ХХ століття музичне серце Кодая. Це "переживання" він хотів розділити з усім народом, з усім світом. Він хотів захистити дитину і молоду людину від безрадісного життя без гарної музики. Він передав нам невичерпні скарби угорської народної пісні. 

Особиста присутність Кодая завжди справляла надихаючий вплив як на вчителів, так і на студентство Будапештської музичної академії. Своїй музично-педагогічній роботі Кодай надавав навіть більше значення, ніж своїй композиторській діяльності. Багато десятиліть віддавав він всі свої сили для усунення музичної неграмотності угорської молоді. Ті, хто навчає в Угорщині музиці, мають повне право вважати себе його учнями. Тисячі людей - діти, юнаки, дорослі - музикували в хорі у його присутності, і багато хто ще пам'ятає захоплюючу силу впливу його особистості. Вона продовжує впливати і після його смерті, продовжує жити в його музичних творах і в тих людях, які будь-коли з ним зустрічалися.

Теоретична спадщина та практична діяльність З.Кодая широко висвітлювалася на сторінках періодичних видань, йому присвячено чимало сторінок в загальних працях з музики ХХ століття (Ф.Боніш, Л.Есе, І.Мартинов та інш.). Музично-педагогічні доробки З. Кодая, теоретичні ідеї та розроблений ним метод музичного виховання підростаючого покоління стали предметом вивчення та аналізу науковців різних країн. Однак, дослідження проблем формування дитячої хорової культури в багатогранній спадщині З.Кодая, доробках та досвіді представників науково-педагогічної думки країни не знайшли достатнього висвітлення в роботах науковців.

Актуалізація проблеми визначила тему нашого наукового дослідження:

«Навчання музичної грамоти на релятивній основі за системою Золтана Кодая».

Об'єкт дослідження - процес музичного виховання школярів.

Предмет дослідження - Навчання музичної грамоти на релятивній основі ,за системою Золтана Кодая.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити використання релятивної системи на уроках музичного мистецтва у загальноосвітніх школах.

Завдання дослідження:

1)З'ясувати поняття релятивна система.

2)Розкрити сутність музично- педагогічної концепції З.Кодая.

3)Дослідити та експериментально перевірити методику навчання музичної грамоти на релятивній основі в загальноосвітніх школах.

Методи дослідження:

аналіз науково- методичної літератури;

порівняння;

спостереження

бесіда

узагальнення педагогічного досвіду

педагогічній експеримент.

База дослідження: «Навчально-виховний комплекс ЗОШ І-ІІІ № 7 колегіум» м. Умані

Курсова робота складається: з вступу, двох розділів, висновків, літератури, додатків.

Розділ І. Теоретичні основи системи музичного виховання Золтана Кодая

1.1 Музично-педагогічні погляди Золтана Кодая на виховання дітей

У світовій музичній культурі Золтан Кодай (1882-1967) відомий як композитор, фольклорист, педагог та громадський діяч. Плідно працюючи на ниві музичної освіти й виховання. З. Кодай закликав ліквідувати музичну неграмотність широких народних мас, прагнув навчити всіх людей розуміти та любити музику. Для досягнення цієї мети він вважав за необхідне використовувати ресурси школи й аматорських колективів, особливо хорових.

З першої половини 40-х pp. З. Кодай розпочинає науково-методичну діяльність: створює навчальні посібники, втілюючи в них свої педагогічні принципи. Учителям він адресує 107 двоголосних вправ, збірку "Будемо співати правильно", чотири зошити "Введення в двоголосний спів", дві збірки "Пісні для школи", "333 вправи з читання нот" тощо.

Причини, що спонукали композитора зайнятися активною -музично-виховною діяльністю. З. Кодай озвучив на Паризькому конгресі організації міжнародного товариства "Музична молодь". Спостерігаючи за бурхливим потоком музичного життя на початку століття в Будапешті, він зрозумів, що високе мистецтво доступне лише невеликій частині суспільства. Чудові оперні зали стали напівпорожніми, а більшість публіки переважно воліли слухати циганські оркестри та оперету Чудові віртуози, виховані консерваторією, мріяли про еміграцію, а деякі й емігрували. Таким було реальне становище угорської культури [1, с. 206].

Як один із шляхів виходу з кризи, З.Кодай пропонував залучити широкі маси до хорового співу й наводив несподіваний аргумент: "Я вважаю, що треба співати, бо в нашу механізовану епоху цього потребує природний інстинкт людини". Вказуючи на величезне значення хорового співу, педагог вбачав у ньому потужний засіб для реалізації найважливіших завдань естетичного виховання: гармонійного розвитку в дітей художніх смаків і потреб, пов'язаних із високими суспільними ідеалами. "Розвиток музикальності, - зазначав З. Кодай, - повинен відкрити перед молоддю всіх країн нові горизонти. Треба, щоб наша молодь, виходячи після концерту, відчувала себе облагородженою змістом прослуханої музики, щоб відчувала. себе піднесеною і збагаченою".

З. Кодай ставив актуальні й сміливі питання для свого часу: для чого потрібні зусилля викладачів, чи можна прожити без музики, без залучення людей до мистецтва взагалі? Більше того, чи можна обмежитися сурогатами, які розходяться всюди за допомогою сучасних технічних засобів інформації та не потребують ніякої напруженої уваги, а тим більше підготовки для розуміння? Розмірковуючи над відповідями, композитор і педагог категорично вимагав протиставити потокові звукової макулатури справжню музику [1, с. 208].

У словах З. Кодая звучить життєве кредо великого музиканта, визнаного просвітителя своєї держави і народу що звертався в майбутнє, стверджуючи, що музика в найвищих її досягненнях має стати важливою й необхідною частиною духовної спадщини всього народу, силою, яка здатна згуртувати людей. У цьому полягає об'єктивна соціальна функція мистецтва, його здатність допомогти здійсненню високих народних прагнень.

З. Кодай вважав загальноосвітню школу найважливішою ланкою музичного виховання з метою вдосконалення шкільної освіти педагог веде широку просвітительську роботу, виступає з численними статтями в журналах, зокрема в "Музичному огляді", та продовжує розробляти власну систему розвитку музичного слуху.

Проаналізувавши навчальні програми, Кодай зробив висновок, що вони значно віддалені від грецького ідеалу виховання, в якому центральне місце відводилося музиці. Він вважав, що за таких умов дитина за все своє життя навряд чи зустрінеться з музикою як з мистецтвом. А необізнаність у галузі музики характерна навіть для людей з освічених кіл. Літературну й художню освіченість часто супроводжує музичний інфантилізм, коли ті ж самі люди з одного боку борються за високі ідеали в мистецтві, з іншого -в галузі музики підтримують халтуру, низькопробні зразки. Тому, на думку просвітителя, необхідно виховувати таку публіку, для якої високодуховна музика стане життєвою необхідністю й потужним джерелом духовного збагачення. Такий процес виховання потрібно розпочинати зі школи й залучати до нього якнайбільшу кількість дітей [3, с. 18].

Як це зробити? Свої погляди на музичну освіту й виховання З. Кодай виклав доступно і просто.

- Викладати в школі співи й музику необхідно так, щоб це було не мукою, а насолодою для дітей, щоб на все життя прищепити їм жадобу до благородної музики.

- Потрібно підходити до музики не з раціонального боку. Дитині треба дати можливість побачити в ній не систему алгебраїчних знаків, не тайнопис байдужої для неї мови. Нашу музичну теорію й методику необхідно будувати виключно на тому, чого навчили вже на практиці. Не слід пояснювати дітям теоретичних правил, поки вони не мають практичного досвіду - достатнього досвіду вивчених мелодій. Теорію слід вивчати на відомих піснях, займатися нею окремо не потрібно, а тільки злегка звертати увагу на деякі структурні особливості: повтори, фрази, каданси, (тільки пізніше, коли дітям виповнилося по 13-14 років, можна розкрити їм весь об'ємний погляд на теорію музики, на музично-теоретичні концепції.

- Необхідно "розчищати дорогу" для безпосереднього чуттєвого сприйняття. Якщо в найбільш вразливому віці, між 6-16 роками, дитину жодного разу не пройняв животворний струм великої музики, то пізніше він уже не захопить її. Часто єдине хвилювання відкриває музиці юну душу на все життя. Це хвилювання не можна покладати на волю гри випадку: обов'язок школи - потурбуватися про нього [3, с. 19].

У 1945 р. композитор писав: "До того часу, поки широкі маси народу не будуть насолоджуватися музикою, не можна говорити про справжню музичну культуру". А для досягнення цього він вважав за необхідне знайти баланс між професійною і масовою освітою, подолати розрив між ними і, головне, створити цілісну й виважену систему шкільного навчання музиці. Мова йшла не тільки про створення навчальних посібників, а й про перегляд сітки навчальних годин, розробки нової методики для виховання вчительських кадрів, спроможних втілювати накреслені плани, причому не в окремих школах, а системно по всій державі.

Погляди і, головне, педагогічна, просвітительська робота З. Кодая та його учнів, що невтомно передавали свій досвід молодому поколінню педагогів, сприяли значним змінам у шкільній музичній освіті. У 1966 р. Кодай констатував: "У нас є зараз 103 початкові школи, у тому числі 23 в нашій столиці, де учні отримують кожного дня урок співів у рамках загальної програми". На запитання, чи не позначилося це негативно на загальноосвітньому рівні, Кодай відповів: "Навпаки, учні цих шкіл з усіх предметів мають високі показники. Наші психологи також зацікавилися цією

проблемою й виявили таку закономірність: співи оживляють дитячий дух. розум. І діти набагато активніше й емоційніше сприймають все решта. Тому музика, в цілому, має великий позитивний вплив на людину, формує повноцінних, гармонійно розвинутих громадян" [3, с. 22].

Невтомно, з року в рік, композитор наполягав, щоб музика зайняла місце в щоденному житті школярів протягом усіх років навчання. І в тому, що угорські діти мають урок музики з 1 то і до останнього класу, а музика ввійшла як обов'язковий предмет до екзаменаційної програми, є велика заслуга З. Кодая. Він зробив усе можливе для втілення своєї мрії: "До 2000-го року кожний підліток, що закінчив загальноосвітню школу, буде вільно читати ноти". Учні цих шкіл більше цікавляться серйозною музикою, їх частіше можна зустріти на концертах, вони самі беруть активну участь в музикуванні, тому й не дивно, що в Угорщині є багато хорових колективів з високим професійним рівнем.

Виключної ролі у процесі музичного виховання Кодай надавав педагогу-керівникові хорових колективів і вказував на необхідність реформування системи їх підготовки, підвищення вимог до їх кваліфікації. Важливими є і видатні особисті якості вчителів, що можуть врівноважити недоліки кваліфікації та навчальних програм. Кодай висловлював занепокоєння і нерівноцінними умовами праці й оплати вчителів музики порівняно з іншими педагогами, що позначається на відсутності кваліфікованої молоді.

З.Кодай намагався грунтовніше розкрити вчителям сутність свого методу, перевіреного на власній практиці. Основні принципи наводяться в положеннях статті "Дати тон" (1937):

1. Оскільки фортепіанний стрій темперований і до того ж інструмент легко розстроюється, він не може сприяти чистоті хорового співу й не підходить ні для того, щоб дати тон і настроїти хор, ні для того, щоб супроводжувати хоровий спів.

2. Ознайомлення з мелодіями повинно відбуватися шляхом приспівування їх, а не шляхом їх програвання на фортепіано(І). (Видатні оркестрові диригенти теж співають під час репетиції, щоб добитися від оркестру кращого виконання, - тут З.Кодай посилається на А.Тосканіні).

3. Шлях від музичної неграмотності до музичної грамотності проходить через оволодіння співаками хору читанням нот та записом музики [5, с. 41].

Методичні поради, викладені в першому зошиті Угорське двоголосся" та інших, містять низку конкретних порад щодо введення та використання релятивної сольмізації, про пентатоніку, яка є основою рідної музичної мови. За допомогою сольмізації нотний запис набуває наочності, стає зрозумілішою й музична структура поспівки.

У зв'язку з цим З. Кодай вперше порушує питання про важливість багатоголосного співу, оволодіння яким треба починати набагато раніше, ніж це було традиційно прийнято. Він рекомендує вводити двоголосний спів за допомогою ручної системи знаків. Перед цим можна використовувати спів двома групами, застосовуючи методичні прийоми "запитання - відповідь" або "відлуння", що таким чином виховує відчуття двоголосся. Поліфонічне та гомофонне двоголосся пропонується включати в навчальну програму майже одночасно. Спочатку вчитель виконує роль однієї групи, а клас - іншої, потім клас поділяється на дві групи і в результаті досягається головна мета - два учні співають у два голоси. Двоголосні вправи на першому етапі обмежуються виконанням лише двох ритмів, наступний етап - одночасний спів двох мелодій.

В методиці З. Кодая слід відзначити чотири основних положення:

- по-перше, тільки активна музична діяльність, тільки практика музикування можуть стати основою музичного виховання, здатною привести до справжнього відчуття та розуміння музики;

- по-друге, єдиним "інструментом" для музикування, що доступний кожному, є людський голос;

- по-третє, тільки колективний спів, тобто хор, сприятиме загальному музикуванню, спільному музичному хвилюванню та відчуттю людської спільності:

- по-четверте, ніщо інше, крім співу, не може розвинути відносний звуковисотний слух, який є фундаментом музикальності [5, с.49].

Музикування на інструментах. На думку З.Кодая, учити дітей грати на інструменті слід лише тоді, коли вони навчаться читати ноти. Він вважав, що віртуозна гра пальців не повинна відсувати на задній план духовну сторону справи; у справжнього музиканта слух повинен бути на першому місці; треба уміти читати ноти і без інструмента, виконавець повинен розуміти те, що грає. Найважливіша вимога до молодих музикантів, особливо інструменталістів, - співати в хорі, особливо середні голоси, що розвиває слух. Зорове сприйняття нотного запису повинно одночасно перетворюватися в звучання, а акустичний звук - в нотний запис.

1.2 Розвиток метро - ритмічного, ладового відчуття у молодших школярів за системою Золтана Кодая

Виховання почуття ритму. Оволодіння ритмічними Знаннями слід починати з кроків та ходьби, щоби надати можливість дітям відчути рівномірність тактових долей і ознайомити з четвертними та вісімками. Вивчені на слух пісні, рівномірні плескання та ходьба, або ж плескання та ходьба в ритмі вивченої пісні, спів із текстом - ось перші кроки на шляху до знайомства з музикою. Короткі ритмічні рисунки в піснях з розміром 2/4 діти у віці від 3-х до 5-ти років легко відтворюють після показу вчителем. Таким чином Кодай ще раз наголошував на якомога ранішому музичному навчанні дітей. Дітям уже з дитячого садочка необхідно пропонувати "музичну їжу" високохудожньої якості, адже музика - це духовна їжа.

Яким же має бути репертуар для дітей?

Як вважав педагог, для дитини підходить усе тільки найдосконаліше, оскільки дитина потребує музичної їжі, багатої на "вітаміни" Без цього не вилікується хронічний, музичний "авітаміноз" усього суспільства. З цим була пов'язана турбота про покрашення педагогічного репертуару - вибір кращого з того, що є, і створення нового. Багато з творів З.Кодая, не кажучи вже про шкільні збірники та навчальні посібники, створювалися спеціально з педагогічними намірами в традиціях великого мистецтва [2, с. 52].

В основі музичного матеріалу повинна бути народна пісня. З.Кодай створював свої посібники на фольклорному матеріалі. Він бачив у ньому основу основ музичного виховання та освіти, так само, як і розвитку слуху, і стверджував, що рівень масової культури стане високим лише тоді, коли "музичні почуття більшості нашої нації будуть сприйняті також і її освіченою меншістю, яка ще й нині дивиться зверху вниз на народну культуру. В протилежному випадку мистецтву загрожує велика небезпека. Не маючи національного коріння, воно загубиться у світовій культурі або ним назавжди заволодіє космополітичний дилетантизм".

У цих словах розкриваються погляди Кодая на співвідношення національного та інтернаціонального в мистецтві. Він бажав, щоб угорська музика вливалась у загальний потік світового мистецтва, не гублячи при цьому своєї самобутності. І сам потік він уявляв собі сплавом культур, що взаємозбагачуються та доповнюють одна одну. Точка зору композитора була прогресивною, вона відкрила широку перспективу розвитку народних творчих традицій.

Звичайно, в усіх школах слід вивчати народну музику так само, як і рідну мову. Тільки так можна правильно зрозуміти іноземні музичні культури [2, с.154].

Для виховання висококультурної людини, на думку З.Кодая, необхідні три складові виховання: традиція, смак, духовна цілісність. Традиції підтримуються постійністю та спадковістю, важливо, щоб покоління мали можливість органічно переймати, удосконалювати та відчувати основоположні істини та цінності. Що стосується смаку, "неграмотний той, хто не вміє робити різницю між хорошим і поганим, - говорив Кодай. - А як необхідне це уміння сьогодні, коли більша частина того, що ми щодня слухаємо, - музику повсякдення, буденності, людських слабкостей - навіть непристойно називати музикою". Разом із тим "погана музика порушує віру в закони моралі". Культура діє на людину, створює в людині внутрішню єдність та внутрішню дисципліну. Тому культура може передаватися лише від людини людині, або, як писав З. Кодай, "від живого єства до живого єства, назустріч лицем до лиця" [6, с. 25].

Уроки співів в угорських школах характеризується багатством прийомів, різноманітністю наочностей, ігор, рухів - і все це немовби пронизує релятивна сольмізація. Багато спеціалістів ототожнюють метод Кодая і релятивну сольмізацію. Але це помилка. В релятивній сольмізації Кодая бачив лиш засіб для досягнення більш високої виховної мети. Справа в тому, що там, де співають по релятиву, як вважав Кодая, співають чистіше .

Чому? Тону що при релятивній сольмізації, називаючи звук, діти називають фактично його місце в тональності. "Сольмізація без труднощів прививає дитині основи музичного мислення", - писав З.Кодай.

Справа в тому, що система взаємозв'язку звуків є більш важливим фактором, ніж їх абсолютна висота. Ці взаємозв'язки дають відчуття ладу.

Яким же чином засвоюється лад (лад як форма співвідношень звуків)? Це відбувається шляхом засвоєння типових зворотів і формул, характерних для музичних творів, мелосу, стиле музичного розвитку тощо.

При музичному сприйнятті сприймається два моменти: окремі звуки і їх співвідношення з іншими.

Чисто музичне мислення, як вважав Кодай, формується під впливом ладової організації музики. На ґрунті типових і характерних зворотів у пам'яті закріплюються і взаємозв'язки між звуками і музичний смисл. Звідси випливає питання: яку роль у формуванні музичного мислення виконує релятивна сольмізація?

За окремими зворотами, мелодичними формулами закріплюються добре усвідомлювані асоціації - окладів зі звуками, В такий спосіб сприйняття складів (йо, ле, ві ...) є спорідненим сприйняттям звуків. Тому :

1. Оскільки між складом і сприйняттям звука виникає досить міцна асоціація, то, з одного боку, склад викликає уявлення про звук, а з другого - сприйняття звука викликає уявлення про склад.

2. При релятивній сольмізації ми вириваємося з рабства окремих інтервалів.

3. Завдяки релятивній сольмізації ми уникаємо ось якої небезпеки: неправильно проінтонований інтервал залишається ізольованим, бо наступний інтонується не від нього, а в ладу.

4. Відносна сольмізація відкриває шлях до формування музичного мислення не лише для виключно здібних дітей, а й для дітей з посередніми музичними даними [6, с. 27].

Тут треба сказати, що дуже часто метод Кодая трактується як формальний (механічний). Вчителі вдаються до механічних операцій зі складами, що не дав жодного ефекту. У відповідності з концепцією З.Кодая дуже важливо підбирати такий учбовий матеріал для сольмізації, який би забезпечував поступовість формування навиків сольфеджування і музичної культури учня.Пропоновані прийоми не повинні заважати (це найважливіше!) духовному росту підлітка. Тому метою кожного заняття має бути захоплення учнів музикою,

Тут слід сказати, що педагогічна концепція Кодая, по суті, склалася не до включення в неї релятивної сольмізації. Релятив їй не суперечить і використовується як методика розвитку внутрішнього слуху, звуковисотного мислення і чистого інтонування.

Розділ ІІ. Практичні аспекти або застосування системи ладового відчуття дітей за системою Золтана Кодая

2.1 Ритмічні ручні знаки та методи їх застосування за системою Золтана Кодая на уроках музики в ЗОШ

Одне з головних завдань початкового музичного розвитку і навчання співу полягає в тому, щоб пробудити в дітях інтерес до музики, розвивати їхні музичні здібності і найпростішим способом навчити їх музичній мові.

Серед багатьох проблем музичної освіти питання про розвиток ритмічного почуття займає провідне місце. Музична педагогіка і методика постійно приділяють увагу виробленню почуття ритму як складової частини музичного розвитку.

В багатьох учбових посібниках є навіть спеціальні розділи, так звані систематизовані ритмічні розробки і вправи по засвоєнню метроритму.

Музичний ритм виник з руху, з трудової діяльності людини. Пізніше він розвинувся в синкретичному мистецтві (танець, пантоміма) і граматичній структурній побудові слова (мовна динаміка). Початковий етап формування музичного мистецтва ґрунтувався на триєдності: рух, слово, музика. І якщо рух у музиці порушував природне акцентування, то слово втискувало музику (пісню) в жорстокі ритмічні рамки.

Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тоді як відчуття висоти з'являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того, саме зародження пісні починається не з звуковисотності, а з ритмічної структури тексту [4, с. 107].

Дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком. Шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висоті звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку. Вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників і, зокрема, ритмічного унісону, як передумови унісону звукового.

Враховуючи цю особливість сприйняття, при початковому навчанні, поряд із засвоєнням співу по слуху, проводяться різні ритмічні вправи та ігри (спочатку чисто ритмічні, потім із застосуванням текстів і, нарешті, з мелодією). Початкові музично-теоретичні поняття про музичну мову повинні бути образними і посильними для свідомості першокласника, близькими до психофізіологічного сприйняття дитячого організму.

Внаслідок цього роботу доцільно починати з ритмічних одиниць, наближених до ритмів життя: биття серця, кроку, які своєю довготою дорівнюють четвертям [8, с. 108].

Для кращого засвоєння ритму при технічних вправах без мелодії (або з нею) використовуються деякі складові ручні ритмічні позначення.

Складові позначення дуже допомагають дітям відтворювати і сприймати різноманітні ритмічні рисунки. Так учень, вимовляючи складові позначення, мимоволі правильно вистукує ритм. Крім того, під час відтворення ритмічних одиниць з складовими позначеннями мовний аналізатор ніби взаємозв'язує звуко-ритмічні зіставлення із слухом, голосом і рухом, що сприяє глибокому і свідомому засвоєнню ритму, а також прокладає шлях до звуковисотної координації слуху і голосу.

Під час технічних вправ можна використовувати також деякі ручні знаки, що показують ритмічні одиниці.

Застосування ручних ритмічних знаків активізує клас, сприяє кращому засвоєнню матеріалу, дає можливість зосередити увагу на окремій ритмічній одиниці, поліпшує реакцію дітей на їх зміну при засвоєнні різних ритмічних рисунків.

Ритмічні ручні знаки дають можливість слідкувати за точністю виконання ритмічних рисунків кожним учнем і класом в цілому.

Таблиця ритмічних і складових зіставлень

Так, учитель в період засвоєння двочасткового або тричасткового розмірів ділить клас на дві-три групи. Після цього показує ручні ритмічні знаки, попередньо вказавши, яка група виплескує сильні частки, а яка слабкі.

Наводимо приклади деяких ручних знаків, які можуть бути використані при засвоєнні ритмічних одиниць:

Як наочні посібники застосовуються також ритмічні та ритмо-звукові таблиці. На твердому папері малюємо ритмічні одиниці: якщо, наприклад, відстань між двома восьмими буде чотири сантиметри, то між четвертю з крапкою і восьмою -- шість сантиметрів і т. п. Точне розподілення ритмічних одиниць сприяє кращому зорово-слуховому відчуттю певної довготи і привчає дітей до правильного зображення ритмічних одиниць на нотному стані [8, с. 111].

При використанні ритмо-звукових таблиць діти також спочатку виплескують ритм, а потім співають мелодію. Ці таблиці складаються за тим же принципом, що й ритмічні, тільки їх зображення подається на нотному стані.

Ритмічні таблиці

Ритмо-звуковисотні таблиці

Отже, приступаючи до пояснення музично-теоретичного матеріалу, вчитель підбирає такі графічні позначення, які були б близькими до нотного запису і зрозумілими дітям, наприклад:

Розділивши клас на дві групи, вчитель пропонує спочатку одній групі проплескати ритмічну фігуру, вимовляючи на кожний оплеск -- «крок» або «та». Те ж саме повторює друга група, потім весь клас [11, с. 236].

Вчитель вистукує простий ритмічний рисунок і пропонує учням записати його на дошці, в зошитах, або відтворити на ударних інструментах.

Наступними ритмічними одиницями, дуже близькими до ритму дитячого організму і безпосередньо зв'язаними з ритмічними рухами, е восьмі. Дитячий біг слід розглядати як чергування восьмих, зменшених вдвічі, порівняно з кроком. Восьмі можна також позначити словесним виразом «бі-гать».

Якщо «крок» позначаємо однією паличкою, то «бі-гать» будемо позначати двома, з'єднаними між собою.

Діти вистукують цей ритмічний рисунок, потім записують його на дошці і в зошитах.

Аналогічні вправи вчитель проводить і в суміжному ритмі четверті і восьмої (крок -- бі-гать)

При засвоєнні ритму четверті і восьмої можна використовувати ритмічні дуети і канони. Для цього потрібно розділити клас на дві групи: перша вистукує верхній ритмічний рисунок, друга -- нижній або навпаки.

Для засвоєння канонів вчитель підбирає знайомі пісні. Ритмічні вправи можна вистукувати руками і ногами. Так, наприклад:

Цей ритмічний рисунок відтворює спочатку весь клас, потім окремі учні. Він може бути виконаний на різних ударних інструментах.

Ритмічний акомпанемент пісні

Такі вправи готують дітей до психофізіологічного сприйняття ритмічного боку мелодії, сильної і слабкої частки. У дитини шести-семи-річного віку зорове сприйняття набагато гостріше, ніж слухове. Тому при вивченні музично-теоретичного матеріалу і виробленні музичного слуху з перших же днів необхідно приділяти велику увагу зорово-слуховому сприйняттю. Чим яскравіше зорове уявлення, тим успішніше і глибше слухове засвоєння матеріалу [13, с. 241].

Приступаючи до роботи над вивченням пауз, дітям краще всього пояснити паузу на пісенному матеріалі.

Пояснення може бути і таким:

Діти вистукують ритмічне складове угрупування

На останньому складі діти розводять руками, показуючи, що шлях закритий, зупинка. Всі наведені вище приклади можна пояснити як зупинки. Так, при червоному світлі на світлофорі йти забороняється, треба зупинитися. При закритому семафорі зупиняється поїзд. Підійшовши до зачиненої хвіртки, ми теж зупиняємось, щоб відчинити її. При зупинці людина або предмет деякий час знаходиться на місці [13, с. 243].

В музиці так само є зупинки, які на певний час припиняють рух мелодії. В цей час ми не співаємо і не граємо. Зупинки в музиці називаються паузами.

Якщо крок (четверть) позначаємо однією паличкою і складом «та» (а--довге), то паузу графічно позначимо знаком Z і складом «са».

Вчитель записує на дошці або вистукує різні ритмічні рисунки, застосовуючи паузи, а діти повторюють їх, наприклад:

Після цього вчитель пропонує дітям визначити паузи в знайомій пісні. Першу частину мелодії вчитель, пояснюючи, записує ритмічно на дошці, другу частину діти записують в зошитах самостійно, як диктант.

Ритмічний дует із застосуванням паузи

2.2 Застосування системи формування та розвитку ладового відчуття у дітей молодшого шкільного віку за Золтаном Кодаєм

Одне з важливих завдань музичного виховання дітей -- навчити їх свідомо сприймати і точно відтворювати елементи музичної звуковисотності, відчувати ступені ладу і співвідношення між ними на ладовій основі.

При засвоєнні ритмічного боку мелодії слід поступово звертати увагу дітей на деякі елементи звуковисотності, тобто на рух мелодії, висоту звуків.

Спочатку даються звуки різко контрастні за висотою, а потім все ближчі. Після того, як діти добре навчаться розрізняти рух мелодії, високі й низькі звуки, можна поступово підходити до засвоєння по слуху малої терції (III--V ступені), найзручнішої для виконання і засвоєння. Спочатку рухом руки діти показують, які чують звуки. Якщо звуки високі -- рука піднімається вгору, якщо низькі -- опускається вниз. І тільки тоді, коли у дітей здатність диференціації звуків розвинеться настільки, що вони вільно зможуть розрізняти звуки на відстані малої терції, можна приступити до засвоєння малої терції [15, с. 340].

Перш ніж приступити до нотного запису малої терції, діти вирізають з паперу червоні та сині кружечки і складають їх, зображуючи звуки малої терції: зверху -- червоні, знизу -- сині.

Першому (високому) даємо назву зо, другому (низькому) -- ві. Крім того, кожен звук має відповідний ручний знак:



Слід відзначити, що ручні знаки мають величезне значення для вчителя, як унаочнення. Але бажано, щоб не тільки вчитель, але й самі учні співали і показували рух ступенів, називаючи при цьому їх складові позначення:

зо -- ві, зо -- ві, зо -- ві.

З метою полегшення переходу від нотного запису до співу по нотах можна використати спрощений запис. Діти записують ритм мелодії і під кожною ритмічною одиницею підписують позначення сольмізаційного складу -- літери «з» або «в».

Такий запис можна використати і при написанні невеликих музичних диктантів.

При переході до нотного запису для кращого унаочнення використовуються дві склянки, наповнені водою. В одну до половини треба налити воду червоного кольору, у другу -- синього. Склянку з червоною водою поставити вище, ніж з синьою. При постукуванні виникають звуки малої терції: зо -- ві.

Вчитель зображує склянки на дошці і діти, розрізнивши, де зо і ві, співають [12, с. 238].

Провівши на дошці дві паралельні лінії, учитель замість склянок малює кружечки: червоною крейдою верхні, синьою -- нижні. Діти відразу визначають, де зо, а де ві.

Програвши на інструменті малу терцію (зо--ві) в різних тональностях, учитель звертає увагу дітей на те, що ці ноти можуть знаходитись вище або нижче.

Написавши на будь-якій лінії або між ними ступінь зо, вчитель може запропонувати дітям визначити ступінь ві.

Враховуючи недостатні письмові навички учнів першого класу, для складання коротких музичних диктантів на уроках співів застосовують шматок фланелі, на якій намальований нотний стан.

Вирізавши нотні знаки з оксамитного паперу, діти вільно прикріплюють їх до фланелевої «дошки». Таку дошку потім можна використати і для складання нот розучуваної пісні.

Вчитель пояснює, що зо і ві можна записати також і на п'яти лініях, які є в нотних зошитах.

П'ять ліній, на яких записуються ноти, називаються нотним станом І рахуються знизу вгору, як і поверхи п'ятиповерхового будинку.

Засвоєння ступенів зо і ві починається з співу дітьми різних поспівок. Так, вчитель показує рукою умовні позначення ступенів, а діти співають, називаючи склади зо -- ві:

1) з, в, з, в, з, в; 2) з, вв, з, вв; 3) зз, вв, зз, вв;

4) з, ввв, з, ввв; 5) з, в, ззз, в, з; 6) в, з, ввв, з, в.

Учитель грає на різних інструментах (фортепіано, баян, домра, дудка тощо) малу терцію, діти показують ручні знаки і співають, називаючи складові позначення.

Далі вчитель показує рукою або грає на інструменті просту поспівку, вказавши, де на нотному стані знаходиться зо, а діти записують її в зошитах. Спочатку ритмічний рисунок, а потім висотне положення нот.

Так, наприклад:



Вчитель може допомогти дітям, записавши початок поспівки на дошці.

При засвоєнні ступенів зо -- ві вчителю необхідно звернути увагу на те, що діти набагато краще співають і розпізнають малу терцію у низхідному русі, ніж у висхідному. Тому при дальшому засвоєнні терції слід підбирати поспівки, які починаються з висхідного інтервалу:

1) вз, вз, вз, вз; 2) вв, зз, вв, зз; 3) в, ззз, в, зз і т. д.

Для активнішого музичного навчання дітей і кращого засвоєння ступенів, а також з метою привчити дітей до інструменту, вчитель вводить на уроках співів різні музичні інструменти-іграшки: дудочки, ксилофони, металофони та ін. [12, с. 240].

Під час співу поспівок деякі учні правильно називають ступені, але інтонують нечисто. Причини бувають різні: неуважність учня, його недбале ставлення до звуковисотності, слабкий фізіологічний розвиток дитячого голосового апарату та ін. Домагаючись чистоти інтонації, вчитель, в першу чергу, зобов'язаний зосередити увагу учня на звуковисотності, знайти зручну тональність, враховуючи діапазон дитячого голосу. Можна також проспівати мелодію спочатку самому, а потім повторити її з учнем. При цьому можна використати різні дитячі інструменти (ксилофон, металофон тощо).

Учень відтворює на інструменті певний ступінь і співає його.

При співі всім класом учитель підбирає зручну по діапазону тональність і спрямовує увагу учнів на точне відтворення висоти звуків. Можна змінювати тональність, рухаючись вгору і вниз.

Розмовній мові дітей 7--8-річного віку властива протяжність. Цю властивість вчителю необхідно використати при засвоєнні ступенів.

Для вироблення навику швидкого читання нот з листа, а також закріплення ступеневих асоціацій вчитель може використати таблиці і пересувну ноту. На таблиці написані складові позначення ступенів. Вчитель показує їх в різних ритмічних варіантах, а діти співають, називаючи ступені.

В такий же спосіб можна користуватися і пересувною нотою [10, с. 129].

Під час сольфеджування з листа вчитель записує на дошці невеличкий нотний приклад з текстом або без нього, а діти починають в повільному темпі сольфеджувати. Цю поспівку можна міняти кілька разів (ритмічний рисунок або висотне співвідношення), але не більше двох-- трьох. При співі з листа можна також використовувати різні тексти,, які б мали пізнавальний або виховний характер.

Приклади для сольфеджування в період засвоєння V--III ступенів

Після того, як діти добре засвоїли ступені зо і ві, можна переходити до пояснення шостого ступеня. Шостий ступінь має властивість функціонального переходу в п'ятий, він Дуже простий за фізіологічним засвоєнням на початковому етапі не стрибкоподібним рухом, а плавним переходом від п'ятого ступеня.

Шостий ступінь, як і попередні, має складову назву ра і ручний знак:

Учитель, показуючи ручні знаки, співає поспівки із застосуванням шостого ступеня, потім пропонує дітям повторити.

Для більш міцного засвоєння шостого ступеня можна використати таблицю, додавши до вже відомих зо та ві ступінь ра.

Вчитель водить указкою по таблиці в різних висотних і ритмічних варіантах, а діти співають, називають складові позначення і показують ручні знаки.

Щоб підтримати інтерес до музично-теоретичних дисциплін, а також стимулювати активність дітей, слід проводити на уроках різні музично-педагогічні ігри:

а) один з учнів стає біля дошки і показує ступені за допомогою ручних знаків, а весь клас співає, називаючи ступені і показуючи ручні знаки;

б) гра в учителя -- учень показує на таблиці склади, а весь клас співає;

в) гра «живий рояль» -- до дошки виходять кілька дітей, за кожним з них закріплений певний ступінь. Вчитель або один з учнів вказує на окремих дітей, а кожен з них в цей час співає звук, який був даний йому раніше.

Такі ігри необхідно проводить протягом всього курсу навчання.

Коли діти добре орієнтуватимуться в зорово-слухових сприйняттях шостого ступеня, можна перейти до суто слухових вправ [9, с.41].

Учитель грає невеличкі поспівки на інструменті, а діти, прослухавши, співають ступені, називаючи їх і показуючи ручні знаки.

Пояснюючи розташування нот на нотному стані, вчитель може використати для більшої наочності кольорову крейду. Слід пояснити дітям, що нова нота знаходиться трохи вище зо. Якщо, наприклад, нота зо знаходиться на другій лінії, то нота ра -- між другою і третьою і т. п.

Вчитель, постійно змінюючи розташування ноти зо на нотному стані, пропонує дітям відповісти, де слід писати ноту ра.

Можна провести читку з листа невеликих поспівок і пісень і лише після цього -- сольфеджування нот з листа.

Коли діти добре орієнтуватимуться в тому, де на нотному стані пишеться нота ра і вільно сольфеджуватимуть поспівки і пісеньки з листа в обсязі ві -- зо -- ра, можна дати невеликий диктант із застосуванням шостого ступеня.

Приклади для сольфеджування в період засвоєння VI ступеня

Переконавшись у засвоєнні учнями ступенів зо, ві, ра, можна перейти до вивчення основного тону мажорного звукоряду (першого ступеня) з його відносною складовою назвою йо.

Ще у XVIII ст. французький композитор І теоретик Ж. Ф. Рама звернув увагу на те, що в кожному звуці, який ми сприймаємо, існує мажорний тризвук (нижні обертони). Внаслідок цього, ще при вивченні ступенів зо і ві, ми одночасно готуємо учнів до фізіологічного сприйняття опорних звуків мажорного звукоряду і його основного тону (першого ступеня).

Перший ступінь мажорного тризвука можна характеризувати як падаючий, завершальний. При його поясненні вчитель використовує три дзвіночки (бім, бом, бам), настроєні на зо, ві та йо, або будь-який музичний інструмент. Розділивши клас на три групи, вчитель програє у низхідному русі звуки зо, ві, йо (дві восьмих -- четверть) і пропонує дітям проспівати їх на склади бім-бом-бам.

Після цього діти співають звуки з їх відносними складовими назвами -- зо, ві, йо.

Учитель пояснює, що звук йо також має певний ручний знак:

Учитель за допомогою ручних знаків показує різні поспівки, а діти співають, називаючи склади. Далі вчитель грає на інструменті ступені, а діти співають, називаючи склади і показуючи ручні знаки.

При записі тризвуків необхідно пам'ятати три основні правила:

1) якщо ноту йо пишемо на лінії, то ноти зо і ві будуть також на лініях;

2) якщо ноту йо пишемо між лініями, то ноти зо і вi будуть також між лініями;

3) при записі нот йо і зо завжди залишається місце для ноти ві.

Це можна добре уявити як на нотному стані, так і на пальцях. Кожен палець відповідає лінії. Нота йо стоїть на лінії:

Нота йо стоїть між лініями:

При записі нот йо і зо завжди лишається місце для ноти et:

Показ основних правил на руці:

Для кращого засвоєння ступенів можна використати вже знайому таблицю.

Нота йо, як завершуюча (основна), має певний знак , який називається ключем йо. Ключ йо може бути розташований на будь-якій лінії або між ними, але, незалежно від місцезнаходження, він всюди буде показувати, де стоїть основна нота йо:

Вчитель на дошці пише ключ, а діти показують, де знаходяться ноти йо, ві, зо, ра і співають.

Вчитель пропонує дітям виконати вдома таке завдання: записати у зошиті ноти йо, ві, зо, ра, якщо ключ стоїть на першій лінії, між другою і третьою, на третій лінії.

При засвоєнні висхідних поспівок, інтонування яких для дітей набагато важче, ніж згори вниз, учитель пропонує дітям співати тихо, прислухаючись до кожної ноти. Учитель показує різні поспівки ручними знаками знизу вгору, а діти співають їх, називаючи складові позначення.

З цією ж метою можна використати і таблицю із складовими позначеннями.

Переконавшись у міцному зорово-слуховому засвоєнні ступенів, учитель переходить до суто слухових вправ. Він грає на різних інструментах ступені у висхідному порядку, а діти співають, називаючи склади. Завдяки таким вправам, мажорний тризвук стає для дітей зрозумілим і швидко засвоюється ними [9, с.57].

Для закріплення матеріалу вчитель може використати імпровізації на знайомі тексти, а також письмові диктанти.

При засвоєнні мажорного тризвука діти досить легко сприймають інтервал квінти, особливо, коли вона побудована на різних звуко-ігрових вправах, що складаються з питань і відповідей.

Після таких вправ можна перейти до повільного читання з листа різних поспівок та пісень.



Другий ступінь, як і попередні, має відносну складову назву і певний ручний знак. Приступаючи до пояснення другого ступеня, вчитель в першу чергу грає на інструменті поспівку із застосуванням другого ступеня і пропонує дітям відгадати, де знаходиться новий звук. Вияснивши з дітьми, що новий звук знаходиться вище йо і нижче ві, вчитель повідомляє, що новий звук має назву ле і ручний знак:

Другий ступінь, як верхній ввідний тон, стійкіший, ніж нижній, і добре інтонується у трихорді, а не в повному мажорному ладі. Пригадаємо, як добре виконувались і засвоювались стрибки ІІІ--VI ступенів (в трихорді III--V--VI) і самий шостий ступінь. Таким чином, пояснюючи другий ступінь, вчитель використовує різні трихордні вправи, а також ручні знаки і таблицю, до якої вписується назва другого ступеня.

Приклади трихордних поспівок:

1)в в л л й й;2) й л в л й й;3)в л й в л й і т.д.

Лише після того, як діти почали добре орієнтуватися в другому ступені по ручних знаках і таблиці, вчитель пояснює, що нота ле пишеться на нотному стані вище ноти йо і нижче ноти ві.

Якщо ноти йо і ві розташовані на лініях, то нота ле стоятиме між лініями і навпаки -- якщо ноти йо і ві розташовані між лініями, то нота ле стоятиме на лінії. Нову ноту вчитель пише кольоровою крейдою.

Після цього вчитель опитує клас, весь час змінюючи місцезнаходження першого ступеня. Тільки переконавшись в доброму засвоєнні другого ступеня (ноти ле) на нотному стані, можна перейти до читання нот з листа і написання диктантів.

При усних і письмових диктантах можна використовувати елементи імпровізації на різні тексти.

Приклади для сольфеджування в період засвоєння II ступеня

Приступаючи до пояснення четвертого ступеня, необхідно пам'ятати про фізіологічні труднощі сприйняття та інтонування півтонового інтервалу. В свій час ще М. І. Глінка надавав великого значення півтоновим співвідношенням як інтонаційно важким для сприйняття і відтворення. Тому, вивчаючи півтони, треба приділяти велику увагу зорово-слуховим уявленням і співвідношенням [14, с. 69].

У зв'язку з тим, що четвертий ступінь в мажорній ладотональній побудові інтонується низько, то він має певний ручний знак, який показує ступеневу інтонацію.

Четвертий ступінь має відносну складову назву -- на.

Виходячи з ладотонального тяжіння четвертого ступеня до третього, а також беручи до уваги зручність інтонування четвертого ступеня низхідним рухом від п'ятого, вчителю слід починати засвоєння четвертого ступеня не знизу вгору, а навпаки, згори донизу від п'ятого ступеня.

Четвертий ступінь, як і попередні, діти засвоюють спочатку по ручних знаках.

Приклади поспівок, які можна використати при вивченні IV ступеня:

1) з, н, в, л, й; 2) з, н, в, н, з;

3) з, з, в, в, з, н, в, л, й; 4) й, в, з, н, в, л, й і т. д.

При співі різних вправ з використанням ручних знаків чистота інтонації IV ступеня поліпшиться, якщо спів ступенів буде нерозривно пов'язаний з плавним переходом руху руки від п'ятого ступеня до четвертого.

При співі по таблиці, до якої включено складову назву нової ноти, учитель проводить ряд інтонаційних вправ. Так, один раз діти співають голосно, називаючи складові позначення, другий раз -- про себе, показуючи ручні знаки.