Теория диалогического режима на уроке английского языка

Констатирующий эксперимент проводился группой ученых-методистов в 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах и включал в себя три этапа. На начальном этапе решались первые две из числа названных выше задач. Были проведены констатирующие срезы знаний студентов-филологов, позволившие определить уровень общегуманитарной подготовленности испытуемых к организации диалога на лингвистическую тему. На втором этапе решались третья, четвертая и шестая задачи констатирующего эксперимента, в связи с чем были проведены констатирующие срезы знаний студентов и школьных учителей-словесников. Полученные данные позволили установить, каков уровень методической готовности практикующих и будущих учителей английского языка к организации научно-учебного общения в форме диалога. На третьем этапе эксперимента решалась задача выявления умений студентов-филологов анализировать научно-учебный диалогический текст. Всего в эксперименте приняли участие 430 студентов филологического факультета МПГУ; 172 практикующих педагога - учителя английского языка средних школ №№ 11, 124, 232, 237, 756, гимназии № 1567, гимназии № 1522 г. Москвы.

В основе методики организации констатирующего эксперимента лежали основные дидактико-методические принципы. Для ученых-методистов было важно получить в результате эксперимента как количественные, так и качественные данные. Это стало возможным в связи с использованием таких диагностических методов, как 1) анкетирование студентов-филологов и школьных учителей-словесников; 2) методико-речеведческий анализ будущими учителями-словесниками фрагментов диалогических текстов.

Метод анкетирования (развернутые письменные ответы студентов на вопросы анкет) в достаточной мере, как представляется, отвечает критериальным признакам объективности, нейтральности по отношению к исследуемым явлениям. Избирая данный метод, ученые опирались на принципиальное положение: письменные ответы студентов на вопросы перед чтением спецкурса методико-речеведческой направленности позволяют с большей глубиной, нежели в устной беседе, выявить степень подготовленности будущих учителей английского языка к восприятию соответствующего материала, зафиксировать данные об исходном уровне знаний слушателей. Названный метод был применен и для определения уровня методической готовности школьных педагогов к ведению диалога на уроках английского языка.

Анализ фрагментов диалогических текстов позволял рассмотреть основные понятия и категории психологии общения, лингводидактики, риторики в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального педагогического общения, давал возможность испытуемым увидеть не только «плюсы», но и «минусы» такого общения. Именно поэтому среди текстов, избранных для анализа, были как коммуникативно успешные, так и коммуникативно неудачные (к последним относим зафиксированные в процессе наблюдений «антидиалоги» на лингвистическую тему: фрагменты уроков, содержащие целый ряд ошибок, недочетов методического, структурно-смыслового, речевого, этического и иного характера, которые были допущены учителем в процессе научно-учебного общения).

В ходе проведения констатирующих срезов в студенческой и учительской аудиториях учеными-методистами были получены следующие данные:

1. В попытке обозначить проблемы, актуальные для современного гуманитарного нефилологического знания, начинающие педагоги исходили, как правило, из интуитивных, бессистемных знаний и представлений. При этом студенты нередко говорили о риторическом аспекте организации диалога, фактически отождествляя данный аспект с аспектами философским и психолого-педагогическим. Таким образом, следует признать явно недостаточным уровень общегуманитарной подготовленности будущих учителей к освоению методики организации диалога на лингвистическую тему.

2. Студенты-филологи не обладают достаточными знаниями о минимальной и особенно основной структурных единицах диалога (реплика либо сам процесс реплицирования называется в 46,5 % анкет; о диалогическом единстве не говорит ни один из респондентов), что приводит к смешению последних: а) с синтаксическими единицами, характерными для монологической речи (сложным синтаксическим целым, различными типами предложений по цели высказывания, интонации и др.); б) с элементарными и комплексными речевыми жанрами, характерными для диалога (приветствием, обращением, вопросом и др.); в) с невербальными средствами общения (жестами, мимикой, интонацией); г) с текстовыми категориями (информативностью, тематической целостностью и др.).

3. В числе основных экстралингвистических признаков, которыми обладает диалог, студенты чаще всего называют обстановку, в которой происходит общение (48%); функции и социально-коммуникативные отношения участников общения (41%); содержательно-тематическую сторону коммуникации (29%); цель речевой деятельности собеседников (18%). К собственно языковым характеристикам диалогической речи студентами отнесены: вопросо-ответный характер (51%); реплицирование (53%); отдельные синтаксические особенности диалога: структурная неполнота высказывания, незавершенность конструкций, краткость реплик и др. (17%). В 39% работ названы сопровождающие диалогическую речь невербальные обстоятельства.

Экстра- и интралингвистические характеристики диалога в ряде работ мало различаются либо не различаются вовсе; отождествляются с характеристиками психологического характера. К экстралингвистическим свойствам диалога некоторые студенты ошибочно относят невербальные средства общения (жест, мимику, взгляд, зрительный контакт, интонацию); весьма широко трактуют свойства диалогической речи, относя к таковым, например, «точность и уместность изложения», «наличие тропов и других «украшающих» речь средств» и т.д.

4. Дефинирование диалога в студенческих анкетах оказалось неполным, неточным, основанным на интуитивных представлениях; чаще всего студенты ставят знак равенства между понятиями «учебный диалог», «педагогический диалог», «профессионально-педагогический диалог».

5. Большинством испытуемых безошибочно называются этапы, которые включает в себя классический риторический канон. Вместе с тем студенты не обладают полным, системным представлением о профессионально значимых коммуникативно-речевых умениях, необходимых учителю на каждом из этапов подготовки текста диалога. Например, не называются такие важные умения педагога на этапе инвенции, как соответствие речи коммуникативному намерению (прагматической и риторической интенции) автора; умение опираться при планировании текста диалога на «общие места» (топосы). Лишь в 19 % анкет упоминаются отдельные профессионально значимые умения учителя-словесника, которые способствуют организации эффективного научно-учебного общения, позволяют методически обоснованно выстроить сценарий урока-диалога (этап диспозиции). Такие характеризующие речь учителя (этап элокуции) особенности, как ее репродуктивно-продуктивный характер, органичное сочетание стилистического единства и стилистической «гибридности», различные по функциональной направленности метатекстовые элементы, информативно-фатическое равновесие называются только в 7 % работ. Лишь небольшая часть респондентов (около 15 %) раскрывает сущность процесса запоминания, называет некоторые мнемонические приемы, позволяющие укрепить в памяти учителя текст урока. Характеризуя этап исполнения, 43% студентов обозначают отдельные дискурсивные умения педагога, однако сам термин «дискурсивные умения» испытуемыми не упоминается. О необходимости педагогической рефлексии говорится в 9 % студенческих анкет, но терминологически данный этап студенты не обозначают.

6. Данные, полученные по итогам комплексного анализа диалогических научно-учебных текстов, оказались несколько выше, чем данные тестирования. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что студенты опирались на конкретный научно-учебный текст, анализировали не только отпечатанные, но и предварительно озвученные фрагменты уроков. Однако в целом полученные результаты подтверждают сделанный ранее вывод о том, что уровень системных знаний о диалоге как форме речевого общения и жанре учительской речи у начинающих педагогов недостаточен; что будущие словесники слабо владеют либо не владеют вовсе многими из тех умений, которыми обеспечивается успешность диалога. По этой причине, как представляется, критериям достаточной полноты и последовательности комплексного анализа текста диалога отвечают только 12 % работ испытуемых.

Качественно-количественный анализ данных констатирующего эксперимента позволил ученым-методистам сформулировать выводы диагностического характера:

1. Проанализированный материал демонстрирует весьма невысокую степень информированности будущих учителей-словесников о диалоге как объекте изучения гуманитарной науки в целом и лингвистической науки в частности.

2. Начинающие педагоги не обладают достаточным объемом теоретических знаний о диалоге как жанре учительской речи, особом текстовом образовании, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на риторический канон.

3. Студенты не владеют рядом профессионально значимых умений, позволяющих методически грамотно организовать диалог на уроке английского языка (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных); часто не разграничивают умения психолого-дидактического, собственно методического и коммуникативно-речевого характера.

Полученные в результате констатирующего эксперимента данные позволили конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать базовые понятия для программы обучающего эксперимента, определить комплекс умений, на формирование которых должно быть направлено обучение. Данные эксперимента позволили также выявить условия, которыми может быть обеспечена эффективность и результативность опытного обучения: наличие у будущих педагогов некоторых лингводидактических и риторических знаний и умений, а также мотивационной базы, в которую следует включить творческое отношение испытуемых к выполнению предлагаемых заданий; заинтересованность и активность в ходе работы; нешаблонность мышления и др. Таким образом, констатирующий эксперимент следует рассматривать как первый этап в системе работы по обучению студентов-филологов планированию и продуцированию диалога на лингвистическую тему.

Как отмечалось выше, анкетирование было проведено и среди школьных учителей-словесников. В связи с этим удалось установить, что, признавая целесообразность использования на уроке английского языка диалогической формы обучения, практикующие педагоги вместе с тем предпочитают либо сами излагать учащимся учебный материал, либо прибегать к помощи учебника (этот факт отметили 34 % респондентов). К «монологизации» процесса обучения в школе, полагают педагоги, приводят как объективные, так и субъективные причины, среди которых: существенный разрыв в уровне подготовленности учащихся к усвоению языкового материала; «разнородность» состава класса; сложность учебного предмета «Английский язык»; авторитарный стиль учителя-словесника; отсутствие у значительной части обучаемых активности, инициативы в процессе приобретения знаний, неразвитость у детей диалогических умений и т.д. Опасения школьных учителей нередко связаны с тем, что в процессе диалогического общения дети могут «увести не туда», что в условиях диалога нелегко поддерживать дисциплину в классе. 57 % испытуемых отметили, что ученики почти не задают на уроке вопросов учителю (а это, безусловно, существенно затрудняет организацию научно-учебного общения, психологически комфортного для его обоих субъектов).

Изложенное выше есть свидетельство недостаточного знания школьными учителями-словесниками методики проведения диалога на уроках английского языка. По этой причине необходимо поствузовское обучение школьных педагогов планированию и продуцированию такого типа диалога (в настоящем исследовании данный аспект проблемы организации диалога на лингвистическую тему не рассматривается).

2.2 Методика обучения студентов-филологов планированию и исполнению диалога на лингвистическую тему

Предлагаемая методика строится на осознании будущими педагогами необходимости использования в образовательном процессе диалога как основного средства формирования языковой личности, способной оптимально строить свою речемыслительную деятельность; на овладении студентами-филологами базовыми знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими грамотно организовать диалог на уроках английского языка. Основу программы обучения составляют концептуальные положения коммуникативно-риторической научной школы проф. Т.А. Ладыженской «Риторика общения», суть которых в обновлении гуманитарного образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; в обеспечении коммуникативной успешности каждого из субъектов диалогического общения.

Концепция формирования и совершенствования у будущих учителей английского языка профессионально значимых умений диалогического характера основывается на следующих методических принципах: 1) принцип систематичности и последовательности, состоящий в таком расположении учебного материала, которое способствует «пошаговому» продвижению от знаний и умений общегуманитарного характера к специальным (методическим) знаниям и умениям; 2) принцип опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание, в котором диалог рассматривается как универсальный «измеритель человечности», как основной способ интеграции всех связей и отношений личности, обнаруживаемых в ее внешнем и внутреннем мире; 3) принцип ситуативности, заключающийся в том, что возникновение разных типов диалога определяется ситуацией общения; 4) принцип профессиональной ориентированности, согласно которому диалогичность педагога есть главный показатель его профессионального мастерства в системе гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности; 5) принцип учета жанровых норм, состоящий в знании говорящим природы речевого явления (вербального оформления типической ситуации социального взаимодействия), его специфики, осознании системы его признаков, механизмов порождения и функционирования; 6) принцип опоры на риторические правила и категории, предполагающий в процессе организации диалог на лингвистическую тему применение правил и категорий общей риторики (в теоретическом и прикладном аспектах); 7) принцип текстоцентричности, заключающийся в изучении структурных и содержательных особенностей диалога как основной формы речевого общения и диалога как ведущего жанра учительской речи на основе текста - универсального «смыслопорождающего устройства» [Лотман 1986]; 8) принцип концентричности («движения по спирали»), заключающийся в целенаправленном, осознанном возвращении к одному и тому же дидактическому (как правило, текстовому) материалу - при изучении тем пропедевтического и методического циклов - с целью приобретения на очередном «витке спирали» более глубоких, расширяющих представление о диалоге и диалогических отношениях знаний, новых профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

Названные принципы легли в основу программы опытного обучения, рассчитанной на 36 академических часов и состоящей из двух циклов: пропедевтического (общегуманитарного) и основного (методического).

Заметим, что само расположение материала в программе полностью соответствует первому из приведенных выше принципов - принципу систематичности и последовательности. Так, пропедевтический цикл занятий включает в себя первые три блока программы (философско-методологический, психолого-дидактический, лингвистический) и имеет целью подготовку базы (теоретической и практической), необходимой для усвоения студентами основного программного материала. Основной программный материал составил четвертый (методический) блок занятий. Каждый блок программы содержит необходимый для усвоения теоретический материал (понятийную основу) и перечень основных умений, формируемых на данной теоретической основе. Для каждого цикла предусмотрена специальная система заданий.

Методологически значимым представляется второй из названных выше принципов (принцип опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание), поскольку общегуманитарная составляющая, которая рассматривается сегодня как одна из важнейших в системе образования, предполагает, что сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть определены только в связи с философским, психолого-дидактическим и лингвистическим знанием.

Подтвердим сказанное фрагментом программы (табл. № 1), в котором представлено (с некоторыми сокращениями) содержание философского, психолого-дидактического и лингвистического блоков (общегуманитарный цикл обучения).

Таблица № 1 ПРОГРАММА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ (фрагмент)

Изучаемая тема (подтема); количество часов	Понятийная основа	Формируемые умения
I. ФИЛОСОФСКИЙ БЛОК Методологические (философские) основы диалога (2 ч.)	Диалектика; диалог; диалог как составляющая культуры; универсальный диалог; диалог «внешний» и «внутренний»; собеседник в диалоге; автокоммуникация; диалог и мышление; вопрос и ответ в диалоге; диалог и понимание; диалог и альтернативные ему модели.	Умение осмысливать диалог как философское понятие, неразрывно связанное с диалектикой и «перерастающее» в нее, как искусство «вопрошания и отыскания истины»; умение «трансформировать» философские воззрения по проблеме диалога и диалогических отношений в педагогическую деятельность; умение сопоставлять диалог и альтернативные ему модели, давать оценку таким моделям.
II. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ БЛОК (2 ч.) 1. Диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия в современном образовательном процессе (1 ч.) 2. Диалог в контексте альтернативных стратегий современного образования (1 ч.)	Общение, его функции; общение как основа деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения); психологическая структура деятельности учителя; субъект-объектное и субъект-субъектное общение и обучение; информативная, интерактивная и перцептивная стороны обучения; речевая деятельность педагога; стиль общения учителя; «значимый другой» в психологии и дидактике; гуманистические установки педагога; толерантность/интолерантность учителя; коммуникативная неудача. Мышление как процесс решения проблем; объяснительно-иллюстративные и поисковые методы обучения; проблемная ситуация в психолого-дидактическом осмыслении; проблема, проблемная (поисковая) задача; понимание и «внутренний» диалог в психологии и дидактике; учебный диалог; педагогический диалог.	Умение выявлять принципиальное различие между субъект-объектным и субъект-субъектным обучением; умение определять и анализировать особенности избранного учителем стиля общения с учащимися; умение распознавать в диалогическом тексте гуманистические личностные установки учителя; умение выявлять причины, приводящие к коммуникативной неудаче в научно-учебном общении. Умение различать объяснительно-иллюстративные и поисковые методы обучения; умение выявлять особенности учебного диалога (в психолого-дидактическом аспекте); умение определять специфику внешнего и «внутреннего» диалога (в психолого-дидактическом аспекте).
III. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ БЛОК (3 ч.) 1. «Человек говорящий» и диалог. Вопросы диалога в лингвистических исследованиях. Свойства диалогической речи (2 ч.) 2. Понятие о речевом жанре (1 ч.)	Антропоцентрическое направление в науке о языке; языковая личность; трехуровневая модель языковой личности; речеповеденческий фрейм; эмоция как ядро языковой личности. Диалог как динамическое явление; понятийный аппарат диалога; реплики (минимальные единицы) и диалогические единства (основные единицы) диалога; экстра- и интралингвистические свойства диалога; диалогизация, диалогичность, диалогика; основные средства диалогизации монолога. Речевой жанр; жанровый стереотип; основные параметры речевого жанра; современный «репертуар» речевых жанров; жанры первичные и вторичные, элементарные и комплексные, риторические и нериторические, информативные и фатические; «анкета» речевого жанра.	Умение анализировать диалогический текст с точки зрения его общих экстра- и интралингвистических особенностей; умение выявлять в текстовом материале и определять специфику минимальных и основных единиц диалога; умение анализировать и продуцировать текст, содержащий средства диалогизации. Первоначальное умение соотносить речевой жанр с ситуацией речевого общения, анализировать высказывание с точки зрения его жанровых характеристик.

Формирование у студентов профессионально значимых умений общегуманитарного характера было обеспечено системой соответствующих заданий, типология которых представлена ниже.

1. Философский блок:

- задания, состоящие в осмыслении высказываний философов разных эпох по проблеме диалектики и диалога (аналитический аспект);

- задания, направленные на выражение собственной позиции, собственного понимания студентами философских проблем, связанных с диалогом и диалогическими отношениями, в форме комментария, рассуждения и т.д. (аналитико-продуктивный аспект).

2. Психолого-дидактический блок:

- задания, связанные с анализом высказываний известных ученых по проблемам образования и диалога в учебном процессе; восстановлением незавершенной фразы психолога, дидакта, методиста;

- задания, направленные на определение и характеристику избранного учителем стиля общения с учащимися, выявление продуктивных и непродуктивных моделей педагогического общения;

- задания по сопоставлению и анализу научно-учебных текстов проблемного и непроблемного характера;

- задания, связанные с частичной реализацией прогностических способностей будущих педагогов, в частности, c восстановлением частей диалогических текстов.

3. Лингвистический блок:

- задания сопоставительного характера, связанные с анализом причин изменений, произошедших в толковании понятия «диалог»;

- задания, направленные на выявление и анализ особенностей диалогической речи в текстах бытового содержания;

- задания, ориентированные на выявление и анализ особенностей разговорной диалогической речи в текстах из произведений классической отечественной драматургии;

- задания, связанные с выявлением типов и характеристикой минимальных и основных единиц диалога в текстах профессионально-педагогической направленности; анализом экстра- и интралингвистических особенностей диалога в такого рода текстах;

- задания, направленные на выявление в объяснительных научно-учебных текстах средств диалогизации монологической речи, а также самостоятельное структурирование научно-учебных высказываний с использованием таких средств;

- задания, связанные с осмыслением понятия «речевой жанр» в речеведческой науке.

Принцип профессиональной ориентированности нашел свою реализацию в том, что подавляющая часть предлагаемых заданий (в обоих циклах обучения) ориентирована на будущую профессиональную деятельность студентов-филологов, на приобретение ими профессионально значимых умений. При этом диалогичность педагога рассматривалась как базовая составляющая ценностного тезауруса в содержании современного гуманитарного образования. Приведем некоторые виды заданий, подтверждающих сказанное:

«¦ Какие общие принципы, способствующие эффективности и результативности научно-учебного общения, характерны для уроков гуманитарного цикла (в том числе, для уроков английского языка)? Проанализируйте с этой точки зрения представленные диалогические фрагменты «школьной» тематики из произведений художественной литературы;

¦ Ознакомьтесь со списком ценностей педагогического дискурса, предложенным В.И. Карасиком. Как данные ценности связаны с процессом общения учителя и учащихся? Список ценностей педагогического дискурса является «открытым». Какими ценностями, связанными с диалогом и диалогическими отношениями, следует его дополнить? Определите место диалога в этом списке ценностей. Помните: ценности педагогического дискурса находят свое выражение в аксиологических протокольных предложениях - высказываниях, содержащих операторы долженствования (следует, должно, нужно, необходимо) и положительные ценности».

Как известно, только через ситуацию, благодаря ей речевые средства, выражающие содержание, получают возможность реального воплощения. Ситуация - это не просто совокупность, а система взаимоотношений, служащая стимулом речевой деятельности. Поскольку возникновение разных типов диалога (в том числе, диалога профессионально-педагогического) определяется ситуацией общения, мы сочли необходимым опираться в процессе обучения на принцип ситуативности. Усвоение студентами теоретического материала было обеспечено рядом коммуникативно-речевых заданий с опорой на данный принцип. В их числе задания, связанные с моделированием речевых ситуаций (непрофессионального и профессионального характера); с выявлением специфики учебно-речевых ситуаций урока английского языка; с определением типов диалога - согласно методическим классификациям - в научно-учебных текстах.

Принцип учета жанровых норм состоит в осознании будущими педагогами природы речевого жанра, системы его признаков, механизмов порождения и функционирования. Вопросы генристики стали предметом рассмотрения как в рамках пропедевтического (см. табл. № 1), так и основного циклов обучения. Студентам были предложены, например, задания теоретико-аналитического характера, связанные с сопоставлением классического и современных толкований понятия «жанр»; определением причин изменений в осмыслении данного понятия. Ряд заданий практического характера был направлен на выявление (с опорой на конкретный текст-диалог) жанровых признаков элементарных и комплексных, информативных и фатических, риторических и нериторических жанров. Представим формулировку некоторых заданий:

«¦ Докажите, что приведенные диалоги представляют собой комплексные жанры бытового характера. Какие элементарные жанры обнаруживают себя в их структуре? Какой компонент - информативный или фатический - в них преобладает? Вычлените основные жанрообразующие признаки, используя «анкету» речевого жанра».

В методическом цикле программы одним из ведущих, по нашему мнению, является принцип опоры на риторические правила и категории; тему «Риторические основы диалога», соответственно, мы рассматриваем как стержневую в предлагаемой методике. Приведем (с сокращениями) фрагмент программы (табл. № 2), в котором отражены теоретический и практический аспекты названной темы.

Таблица № 2. Программа опытного обучения (фрагмент)

Изучаемая тема (подтема); количество часов	Понятийная основа	Формируемые умения
Риторические основы ППД (10 ч.) 1. Риторический канон в педагогической риторике. Докоммуникативная стадия: этап инвенции (2ч.) . Докоммуникативная стадия: этап диспозиции (2ч.) 3. Докоммуникативная стадия: этап элокуции (2ч.) . Докоммуникативная стадия: этап меморио (1 ч.) 5. Коммуникативная стадия: этап исполнения речи. Посткоммуникативная стадия (3ч.)	Риторический канон (РК): классический и современный алгоритм; РК в педагогической риторике; группы профессионально значимых коммуниктивно-речевых умений учителя: общекоммуникативные умения; специальные умения, связанные с подготовкой диалога; дискурсивные умения. Публичность речи; коммуникативная ситуация; содержательно-тематическая сторона коммуникации; адресант речи; адресат речи, его количественная и качественная характеристики; мотив и цель речевой деятельности; интенция прагматическая и риторическая; личностные установки педагога; тема, проблема, цель урока; топосы (общие места); «рацио» и «эмоцио», «новое» в диалоге. Структурные элементы урока английского языка; циклы учительской речи; структурный «каркас» научно-учебного диалогического текста. Профессионально значимые умения учителя общекоммуникативного и специального характера: умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся; умение сформулировать требующую коллективного обсуждения проблему; умение запрашивать информацию; умение побуждать к «вопрошанию»; умение строить в ходе диалога развернутые монологические реплики; умение переформулировать учебную задачу; умение строить оценочные высказывания и др. Учебная речь, устная научно-учебная речь; информативная речь; научно-учебный и научно-популярный подстили; репродуктивно-продуктивный характер учительской речи; избыточность и лаконизм; фразировка; способы запроса информации; «тактические» и «стратегические» вопросы; вопросительно-риторические высказывания; развернутые монологические реплики; «речевые подсказки»; средства популяризации; специализированные и неспециализированные средства речевого контакта; фатическая речь; информативно-фатический баланс; тропы и фигуры в речи учителя, их функции. Память как психическая функция, вид деятельности и переживание; зрительная память; словесная (логическая) память; избирательность памяти; целевая обусловленность мнемонических процессов; мнемонический прием; основные способы запоминания текста. Принцип «театрализации» в дидактике и методике; дискурсивные умения педагога; педагогическое прогнозирование и импровизация; аудиальные умения; структурность восприятия класса; невербальное поведение учителя; кинесические, проксимические, акустические средства общения и передачи информации; функции «языка внешнего вида». Рефлексивная деятельность; профессиональная рефлексия.	Умение анализировать диалог с точки зрения его соответствия коммуникативной ситуации, интересам и запросам адресата речи; умение определять мотив и цель, интенцию речи педагога; умение видеть эмоциональное и рациональное, стандартное и новое в диалоге; умение дифференцировать тему, проблему, цель урока; умение опираться на «общие места» (топосы) на этапе изобретения речи. Умение видеть трехчастную структуру урока (или его этапа), определять и восстанавливать недостающие структурно-смысловые части, «прогнозировать» начало диалога и его завершение; умение вычленять профессионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя и оценивать их с точки зрения соответствия основной дидактической задаче учебно-речевой ситуации; умение частично продуцировать тексты диалога, в которых проявляют себя основные профессионально значимые коммуниктивно-речевые умения учителя (общекоммуникативные; специальные, связанные с подготовкой диалога). Умение анализировать диалог с точки зрения особенностей устной профессиональной диалогической речи учителя; умение использовать соответствующие речевые средства для построения того или иного подтипа «диалога в диалоге»; умение продуцировать - фрагментарно - текст диалога, содержащий основные средства профессиональной педагогической речи. Умение применять основные мнемонические приемы с целью долгосрочного и качественного запоминания текста диалога; умение выделять в тексте диалог, его смысловые опорные пункты; умение совершенствовать текст путем его проговаривания, внесения исправлений и т.д. Умение выявлять дискурсивные умения педагога; умение анализировать коммуникативно удачные/ неудачные диалогические сценарии; умение трансформации текстовых фрагментов с целью их совершенствования; умение выявлять в структуре диалога «диалоги в диалоге» и образующие их жанры; умение моделировать речевые ситуации профессионально-педагогического характера; умение осуществлять педагогическую рефлексию.

Предлагаемые студентам задания были соотнесены с этапами классической риторической схемы и составили следующие группы:

Этап инвенции:

- задания, связанные с определением того, насколько предрасположен учитель-словесник к коммуникации;

- задания по выявлению специфики и разграничению понятий: прагматическая и риторическая интенция педагога; рациональное и эмоциональное в структуре урока; тема, проблема, цель урока;

- задания, направленные на выявление и квалификацию топосов (общих мест) в тексте диалога;

- задания, связанные с комплексным анализом диалогического текста с целью выявления в нем основных инвенциональных составляющих.

Этапы диспозиции и элокуции:

- задания аналитического, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера, направленные на отработку отдельных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений, реализуемых в речи учителя;

- задания, связанные с анализом целостного, завершенного диалогического текста с целью выявления в нем структурно-смысловых компонентов учебно-речевой ситуации и профессионально значимых умений учителя, реализуемых в его речевом поведении;

- задания, направленные на вычленение и исправление ошибок, недочетов - структурно-смысловых, речевых, этико-речевых и т.д., - допущенных учителем в процессе научно-учебного общения с учащимися (в завершенном фрагменте).

Этап запоминания текста (меморио):

- задания, состоящие в освоении необходимых педагогу мнемонических приемов (формулирование вопросов к тексту; обозначение в тексте (в том числе, тексте диалога) его смысловых опорных пунктов и т.д.);

- задания, направленные на перекодирование письменного монологического текста в устное диалогизированное сообщение;

- задания, связанные с совершенствованием текста путем его проговаривания, внесения в него исправлений, дополнений и т.д.

Этапы исполнения и посткоммуникации:

- задания по выявлению, анализу и частичному продуцированию основных дискурсивных умений педагога: прогностических, импровизационных, фасилитаторских и др.; умений грамотного использования невербальных средств (кинесических, проксимических, акустических);

- задания, связанные с внесением изменений, дополнений, исправлений в речь учителя на коммуникативной стадии:

- задания, состоящие в разработке и продуцировании фрагментов диалога с последующим их анализом в группе, где проводится опытное обучение, и самоанализом (педагогическая рефлексия).

Одним из принципов предлагаемой методики обучения стал принцип текстоцентричности. Действительно, для будущего учителя английского языка чрезвычайно важно осознание того, что «именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему» [Ипполитова 1984]; что изучение специфики диалогической речи в целом и особенностей профессиональной диалогической речи в частности может быть осуществлено только на текстовой основе.

Принцип концентричности («движения по спирали») дает возможность глубоко, с разных позиций (психолого-дидактических, лингвистических, методических, речеведческих, риторических) рассмотреть один и тот же дидактический материал путем неоднократного к нему возвращения. Кроме того, принцип концентричности позволяет представить констатирующий эксперимент и опытное обучение как части единого целого, как два органично связанных этапа в системе работы по формированию диалогического режима коммуникации будущего учителя английского языка. Так, например, фрагмент урока на тему «Повторение изученного о глаголе» (7 кл.) был дан студентам для комплексного методико-речеведческого анализа на этапе констатирующего эксперимента. На этапе опытного обучения - на новом «витке спирали» - начинающие учителя возвращаются к данному фрагменту, с тем чтобы уточнить и расширить представление о речевых и дискурсивных умениях педагога, способствующих грамотной организации диалога; выявить стилистические особенности текста; осознать специфику фразировки учительской речи, обозначить паузы, определить их количество, характер, функциональное назначение; вычленить смысловые опорные пункты текста, определить возможные формы фиксации опорного материала для устной речи и т.д. Принцип концентричности весьма значим в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение программного материала: уже знакомый текст позволяет студентам быстрее осознать новую учебную задачу и включиться в процесс ее разрешения.

Особо отметим тот факт, что в основе разработанной системы обучения лежит комплексный подход к анализу диалогического текста. Данный подход предполагает: 1) отбор такого текстового материала, в котором полно и наглядно представлены основные свойства диалога, его функциональные особенности; 2) характеристику диалогического текста с общегуманитарных (философских, психологических, дидактических, лингвистических) и методических позиций; 3) выявление особенностей функционирования, «жанрового репертуара» разных подтипов диалога (информационного, организационно-контролирующего, фатического, воспитательно-регулирующего, «внутреннего», рефлексивного и др.), которые - в их единстве и взаимосвязи - составляют жанр диалога; 4) органичное сочетание заданий аналитического, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера; 5) работу над целым комплексом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных), владение которыми необходимо для методически грамотного планирования и продуцирования диалога. Заметим, что организация работы по комплексному анализу текста требовала особого внимания к формулировке заданий, определению их логической последовательности, выбору формы выполнения (устной или письменной).

Названным подходом обусловлены отбор и систематизация дидактического материала, который, в частности, составили: предназначенные для анализа тексты диалогического характера; стенограммы уроков английского языка; видеоматериалы (записи уроков учителей-словесников и студентов); материалы констатирующего среза.

В рамках итогового эксперимента студентами выполнялась контрольная срезовая работа, состоящая из двух частей. В первую часть - теоретическую - были включены вопросы, на которые будущие педагоги давали ответы в письменной форме. Практическую часть контрольной работы составили по преимуществу те же задания аналитического характера, что были предложены студентам в ходе констатирующего эксперимента, однако на ином текстовом материале.

Приведем некоторые результаты итогового эксперимента.

В 98 % студенческих работ верно названа минимальная структурная единица диалога и в 88 % - основная его структурная единица. Количество студентов, давших правильный и достаточно полный ответ на вопрос об основных экстра- и интралигвистических признаках диалога, возросло до 82 %. Основные особенности профессионально-педагогического диалога как жанра учительской речи осознаются 74 % студентов.

Значительно возросло, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, число студентов, отметивших в диалогическом тексте профессионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя-словесника. Сказанное имеет отношение и к общекоммуникативным умениям, и к специальным умениям, связанным с подготовкой педагогом текста диалога, и к умениям дискурсивного характера. Так, например, на этапе констатирующего эксперимента (далее - КЭ) общекоммуникативное умение, состоящее в переформулировании учебной задачи, не было названо ни в одной из студенческих работ; по завершении опытного обучения данное умение обозначили 56 % начинающих педагогов. Определяющее результативность диалога умение учителя запрашивать информацию было отмечено в 92 % работ (на этапе КЭ данное умение назвали 28 % студентов). Большинством начинающих педагогов обозначены также дискурсивные умения учителя, в числе которых умение структурно воспринимать класс - 85 % (на этапе КЭ - 23 %); умение прогнозировать ход диалога - 64 % (на этапе КЭ - 7 %); умение импровизировать - 58 % (на этапе КЭ - 4 %).

Существенно увеличилось число студентов, увидевших в тексте те или иные особенности диалогической речи учителя (наличие «побуждающих» элементов в диалоге: собственно императивов и императивов совместного действия - с 29, 5 % до 94 %; наличие метатекстовых элементов - с 0 % до 64 %; использование средств фатической речи - с 20 % до 72 %).

Проведение итогового эксперимента предполагало также выполнение студентами ряда заданий продуктивного характера: составление памяток по организации учителем профессионально-педагогического диалога на уроке английского языка; разработку риторически и диалогически ориентированных конспектов уроков; «разыгрывание» в студенческой и школьной аудиториях фрагментов уроков, представляющих собой диалог на лингвистическую тему. Безусловно, количественная (в процентах) объективация полученных результатов при выполнении подобного рода заданий невозможна. Однако проведенные нами наблюдения за речевым поведением начинающих учителей английского языка позволяют сделать вывод о возросшем уровне знаний студентами теоретических основ организации диалога, об овладении будущими педагогами рядом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных).

Таким образом, результаты опытного обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Представленные данные свидетельствуют, на наш взгляд, о достаточной эффективности разработанной методической системы, о возможности ее применения в образовательном процессе в высшем учебном заведении.

Ученые-методисты, работавшие и наблюдавшие за экспериментом, подчеркнули, что уже по завершении опытного обучения и по завершении первой плановой педпрактики студентами были представлены педагогические эссе на тему «Монолог о профессионально-педагогическом диалоге. Размышления начинающего учителя». Творческие работы студентов-филологов свидетельствуют о том, что полученные в рамках обучающего эксперимента знания и умения оказались весьма востребованными в период педагогической практики; что грамотная организация диалога на лингвистическую тему осознается студентами как весьма важная составляющая профессиональной компетенции учителя английского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов дипломной работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессионально-педагогический диалог на уроке английского языка следует рассматривать как специфическое текстовое образование, комплексный жанр учительской речи, сущность которого, особенности построения и исполнения могут быть определены с опорой на философское, психолого-дидактическое, лингвистическое, речеведческое, методическое, риторическое знание.

2. Применение разработанной концепции опытного обучения способствует осознанию студентами-филологами значимости диалогического режима коммуникации в современном гуманитарном образовании; позволяет овладеть базовыми теоретическими знаниями по проблеме организации диалога на лингвистическую тему; помогает сформировать необходимые коммуникативно-речевые умения общегуманитарного и специального характера, связанные с планированием и продуцированием данного типа диалога.

3. Положительная динамика в знаниях и умениях студентов по окончании опытного обучения позволяет, на наш взгляд, говорить об эффективности разработанной методики и целесообразности включения в вузовский курс частной (педагогической) риторики темы «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи». В рамках данного курса считаем обязательным проведение специально организованной речеведческой практики, которая может служить органичной и самодостаточной частью системы педагогических практик в вузе.

К перспективам исследования относим: дальнейшее развитие идеи «полифонии» диалогов; классификацию входящих в диалог элементарных жанров - как составляющих его ядро, так и находящихся на периферии; подробное описание - применительно к проблеме организации диалога - а) последнего этапа предкоммуникации - этапа запоминания текста; б) выделяемого современными исследователями посткоммуникативного (рефлексивного) этапа. Данные этапы, по нашему мнению, на сегодняшний день менее всего изучены в методической науке.

Одним из основных компонентов содержания гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности является организация образовательного процесса в форме профессионально-педагогического диалога - комплексного жанра учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения.

В содержание работы по формированию профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущих учителей английского языка необходимо включить специальное обучение такому речевому жанру, как профессионально-педагогический диалог. Основой для построения профессионально-педагогического диалога и его функционирования на уроках английского языка является интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание - философское (методологическое), психолого-дидактическое, лингвистическое.

Профессионально-педагогический диалог представляет собой жанр учительской речи, где находят свое специфическое проявление такие жанрообразующие признаки, как коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (диктумное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра. Профессионально-педагогический диалог есть особая текстовая разновидность, которой присущи такие категории, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связность, ретро- и проспективность. Профессионально-педагогический диалог - это произведение, которое создается в соответствии с правилами, определяемыми риторическим каноном, и, следовательно, включает в свою структуру предкоммуникативную, собственно коммуникативную и посткоммуникативную стадии.

Система обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему должна включать общегуманитарный и основной (методический) образовательные циклы. Названные циклы предполагают создание у будущих учителей английского языка теоретической базы по изучаемым темам, а также формирование ряда общегуманитарных и специальных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 24-27

2. Баев П.М. Языковая личность как объект исследования антропоцентрической лингвистики и педагогической риторики // Лингвистика и ее место в междисциплинарном научном пространстве: Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции с международным участием / Науч. ред. С.В.Чернова. - Киров: Изд-во Вятского государственного гуманитарного университета, 2008. - С.152-156.

3. Бахтин М.М. Сущность процесса обучения. М., 1982. 160 с.

4. Бернштейн Н.А. Культурологические гипотезы: сопоставление некоторых точек зрения. // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории, Москва, 3-6 июня. -- 1991 С. 46 -- 53

5. Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи (немецкий язык, средняя ступень обучения). Автореферат . канд. пед. наук. - Москва, 1995.-21 с.

6. Вербицкий А.А. Обучение как категория дидактики. Советская педагогика, 1995, №1. С. 95 - 104

7. Винокур Т.Г. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам. Иностр. яз в шк. 1983 № 6. С.58-63

8. Вострикова Т.И. О подготовке будущего учителя русского (род- ного) языка к ведению профессионально-педагогического диалога / Т.И. Вострикова // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ (17-23 сентября 2007 г.). - Болгария, София-Варна, 2007. - С.230-233.

9. Вострикова Т.И. Информативное и фатическое в профессиональ-ной речи учителя русского языка / Т.И. Вострикова // Роль риторики и куль-туры речи в реализации приоритетных национальных проектов: Материалы докладов участников XII Международной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2008г.) / Под ред. М.Р.Савовой, Ю.В.Щербининой. - М.: Московский педагогический государственный университет, 2008. - С.86-88.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 470 с.

11. Выготский Л.С. «Тактические» и «стратегические» вопросы в профессионально-педагогическом диалоге // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.3. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. - С.33-35.

12. Вятютнев М.Н. Теория учебника английского языка как иностранного. М., 1989.

13. Гальперин И.Р. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения. Иностр. яз. в ш. 1994 № 4. - С. 7 -12

14. Гвишиани Д.М. Типы заданий при обучении студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога // Английский язык в контексте национальной культуры: Материалы Международной научной конференции / Отв. ред. В.В. Шигуров. - Саранск: Изд-во Мордовского государственного университета, 2010. - С. 329-333.

15. Гез Н.И. О некоторых структурных и речевых особенностях объяснительного диалога на уроке английского языка // Актуальные проблемы английского языка: Материалы региональной конференции, посв. 70-летию Челябинского государственного педагогического университета / Под общей ред. Л.П. Гашевой. - Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 2005. - С.421-422.

16. Гурицкая И. А. Анализ научно-учебного диалогического текста в профессиональной подготовке учителя английского языка // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.4. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. - С.38-40.

17. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности младших школьников // Формирование учебной деятельности школьников. Л., 1989.

18. Дементьев В.В. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников 6-летнего возраста). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов., 1995. 20 с.

19. Дистервег А.А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика 1991.-224 с.

20. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Категория ретроспекции в научно-учебном диалоге // Альманах современной науки и образования. Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.1. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2008.- № 2 (9). - С.69-70.

21. Голубева-Монаткина Н.И. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1999. - 160 с.

22. Жинкин Н.И. Использование художественных произведений в курсе обучения иностранным языкам. 2-е изд., перераб. и доп. М., Русский язык., 1999.- 152 с.

23. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

24. Ипполитова Н.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

25. Ипполитова Н.А. Региональный компонент в научно-учебном диалоге на лингвистическую тему // Английский язык в поликультурном пространстве: Материалы Международной конференции. 10-11 октября 2007 г. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007. - С.226-230.