Теория диалогического режима на уроке английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ТЕОРИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО РЕЖИМА НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ВВЕДЕНИЕ

Подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере высшего профессионального образования является важной составляющей государственной политики. Современное отечественное образование призвано способствовать обеспечению расширенного воспроизводства «мировой и национальной культуры: духовной, интеллектуальной, социальной, профессиональной», становлению и развитию базовых, родовых способностей человека, «наполнению» преподавания всех школьных предметов «человеческими измерениями» [Вербицкий 1995].

Особая роль учителя английского языка в решении названных выше задач очевидна. Урок английского языка, как известно, уникален тем, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом обучения; не что иное, как язык «активизирует мозговые центры, выполняет роль "учителя мышления"» [Федоренко 2007] и, таким образом, формирует у подрастающего человека умение учиться. Учитель английского языка, с одной стороны, предлагает школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, на уроке английского языка профессиональный вариант речевого поведения позволяет педагогу «осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова» [Винокур 1983]. Все это становится возможным, если обучение осуществляется в диалогическом режиме, если учитель английского языка органично сочетает в педагогическом дискурсе две функции языка как социального явления - познавательную и коммуникативную.

Современным гуманитарным знанием в целом и методическим знанием в частности накоплен немалый опыт в изучении диалога и диалогических отношений. Как общетеоретические проблемы, так и вопросы технологии коммуникативного обучения подробно освещены в исследованиях, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному. Вместе с тем целый ряд вопросов, связанных с организацией результативного научно-учебного общения на уроке английского (неродного) языка в форме диалога - комплексного жанра учительской речи, - в настоящее время исследован недостаточно. Так, нуждается в дополнительной разработке проблема подготовки начинающих учителей английского языка к проведению диалога. Данная проблема, как нам удалось установить, затронута в немногочисленных методических работах (Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, З.С. Смелкова и нек. др.).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью в вузовской методике проблемы структурно-содержательной и речевой организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему; вопросов, связанных с выявлением возможности подхода к данному типу диалога как особому педагогическому речевому жанру, специфическому текстовому образованию, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на классический риторический канон. Актуальность настоящего исследования определяется также необходимостью специального обучения студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на уроках английского (неродного) языка.

Объектом исследования является диалог как комплексный жанр учительской речи; предметом - процесс обучения студентов-филологов планированию и исполнению диалога на лингвистическую тему.

Обучение студентов-филологов созданию профессионально-педагогического диалога на уроках английского языка будет эффективным, если опираться в процессе планирования и продуцирования диалога на гуманитарное знание - философское (методологическое), психолого-дидактическое, языковедческое; если обосновать возможность подхода к рассматриваемому типу диалога как комплексному жанру учительской речи, обладающему специфическими жанрообразующими признаками и текстовыми категориями; если осознать необходимость применения при планировании и исполнении профессионально-педагогического диалога основных правил и категорий риторики.

Цель работы: разработка концептуальных положений методической системы обучения студентов-филологов планированию и продуцированию диалога на лингвистическую тему.

В соответствии с целью исследования необходимо установить следующие задачи:

· определить уровень разработанности проблемы диалога и диалогических отношений в современном гуманитарном (философском, психолого-дидактическом, лингвистическом, лингвометодическом) знании;

· выявить специфику профессионально-педагогического диалога как комплексного жанра учительской речи, представить описание его жанрообразующих признаков и основных текстовых категорий;

· обосновать целесообразность рассмотрения жанра «профессионально-педагогический диалог» с риторических позиций, структурирования профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему в соответствии с правилами, предлагаемыми классическим риторическим каноном;

· выявить и описать профессионально значимые умения, определяющие уровень компетентности учителя-словесника при создании текста профессионально-педагогического диалога на уроках английского языка (общекоммуникативные умения; специальные умения, связанные с подготовкой диалога; дискурсивные умения, способствующие реализации диалогического научно-учебного текста);

· определить исходный уровень знаний студентов-филологов о профессионально-педагогическом диалоге как жанре педагогической риторики и умений анализировать - в методическом и речеведческом аспектах - текст, представляющий собой профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему;

· разработать методическую концепцию обучения студентов-филологов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему; проверить эффективность предложенной методической системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

· теоретические: изучение и сравнительный анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, трудов по истории и теории риторики;

· социолого-педагогические, диагностические: анкетирование (студентов-филологов, преподавателей средних общеобразовательных учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации); анализ и обобщение результатов выполненных студентами-филологами специальных срезовых заданий; наблюдения за организацией диалога на уроках английского языка учителями-словесниками и студентами-практикантами с вербальной регистрацией (протоколированием); изучение и обобщение педагогического опыта коллег;

· эмпирические: проведение констатирующего эксперимента в соответствии с задачами исследования; изучение и систематизация эмпирического материала; формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью выявления эффективности разработанной научно-методической системы; создание программ, учебного пособия;

· статистический: количественно-качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения.

В психологической и педагогической науках также можно обозначить целый ряд направлений, где ведутся фундаментальные исследования, теснейшим образом связанные с диалогом и диалогическими отношениями. В ряду наиболее активно разрабатываемых проблем отметим следующие: общение обучающего и обучаемых как диалог равноправных; гуманизация и гуманитаризация образования, которые становятся возможными только в условиях диалога; трактовка диалога как основного способа решения проблемных задач в обучении; проблема понимания как одна из важнейших в структуре профессионального педагогического общения; вопросы подготовки будущего учителя английского языка к предстоящей педагогической деятельности в диалогическом режиме коммуникации.

Диалог - объект пристального внимания современной лингвистической науки. В данном исследовании получили свое отражение теснейшим образом связанные с проблемой диалога идеи антропоцентризма в науке о языке, разработка проблемы языковой личности в лингвистике и лингвокультурологии; рассмотрен ряд вопросов, имеющих отношение к функциональным особенностям и коммуникативным характеристикам диалога; затронута проблема классификации минимальных и основных структурно-смысловых единиц диалога.

Структура дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

ГЛАВА I ДИАЛОГ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ИНСТРУМЕНТ ОБУЧЕНИЯ

диалог педагогический английский жанр

1.1 Диалог как объект исследования гуманитарной науки

Научно-учебное общение учителя и учащихся на уроке английского языка должно быть выстроено как диалог равноправных субъектов. Современный учитель представляется и «транслятором» знаний, и «фасилитатором», который облегчает ребенку «создание и созидание образа мира в себе» [Молочкова 1992].

Диалог равноправных субъектов предполагает верно избранный учителем стиль общения, толерантность педагога и его способность к децентрации, следование личностным установкам, выдвигаемым сторонниками недирективного обучения и воспитания.

Диалог выступает сегодня как основной способ реализации проблемных задач в обучении и, следовательно, как никакая другая форма общения, способствует развитию мыслительных способностей ребенка. По утверждению С.Л. Рубинштейна, «в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их» [Рубинштейн 1998].

Повышенное внимание к «человеческому фактору» в современной лингвистике, идеи антропоцентризма, получившие свое воплощение, прежде всего, в социологизации и гуманизации науки о языке, - основная причина повышенного внимания к диалогу. В этой связи особое внимание в современных исследованиях уделяется учению о трехуровневой модели языковой личности, поддерживаемое «идеями о трехуровневости процессов восприятия и понимания, которые оказываются тем самым конгруэнтными самому устройству языковой личности» [Караулов 1997].

В лингвистических исследованиях диалог выступает как сложное динамическое явление, которое возможно представить в широком и узком понимании. Описание понятийного аппарата (в первую очередь, типов реплик и структурно-содержательных разновидностей диалогических единств) позволяет квалифицировать диалог как целостный объект со специфической структурно-семантической организацией.

Общегуманитарная составляющая, которая является одной из важнейших в системе современного образования, предполагает, что сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть определены только на основе философских, психолого-дидактических и лингвистических изысканий.

1.2 Диалогические отношения как область исследования методического знания

Современные исследователи убеждены в том, что изучение языка должно носить по преимуществу практический характер, быть направленным на овладение ребенком речевыми умениями, связанными как с восприятием речи в ее устной и письменной формах, так и продуцированием речи - построением текстов для выражения собственных мыслей. Одним из главных ориентиров для методической науки и практики является социальный заказ - заказ на инициативную, креативную, способную к эффективному и результативному общению личность, которая не только обладает знаниями в разных областях, но и может вести самостоятельную деятельность, которая «не потеряется в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам» [Каптерев 1992].

Смена парадигмы в отечественном языковом образовании закономерно приводит к тому, что со второй половины 90-х гг. ХХ века в систему школьного и вузовского образования «возвращается» риторика - теория, практика и - шире - философия эффективного речевого поведения. Эффективное, успешное общение, полагают ученые, есть в первую очередь общение результативное, благодаря которому реализуется коммуникативная задача (интенция) как практического, так и духовного плана. Столь значимое и знаковое «возвращение» риторики, безусловно, не могло не оказать влияния как на процесс изучения английского языка в школе, так и на процесс его преподавания. В наши дни и умение активного усвоения учебной информации лингвистического характера с одновременным приобретением навыков грамотного, цивилизованного общения, и умение «вести диалог и управлять им, управлять системой речевых коммуникаций в пределах своей компетенции» рассматриваются как важнейшая общественная потребность [Рождественский 2008].

Диалог как предмет изучения представлен в ныне действующих программах и стабильных учебниках по английскому языку, учебных и учебно-методических пособиях, периодической литературе методической направленности. Именно в период школьного обучения, полагают исследователи, речь в целом и речь диалогическая в частности должна выступать и как средство познания, сохранения и передачи информации, и как средство организации коллективных действий, и как средство самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Практическая направленность в изучении предмета «Английский язык» предполагает, что учащиеся должны овладеть целым рядом умений диалогического характера, в числе которых умения, связанные с анализом текстов, органичной составляющей которых является диалог; умения структурирования, продуцирования текстов-диалогов разных жанров; умение быть участником - грамотным, активным, этичным - диалога, организованного учителем на уроке (в том числе, диалога научно-учебного типа). Таким образом, важной задачей школьного языкового образования следует считать формирование у детей осознанного представления о диалоге как сложном, многоаспектном динамическом явлении; приобретение учащимися умений, связанных с использованием законов построения диалога в реальной речевой практике.

Диалог выступает сегодня как важнейший инструмент обучения, принцип организации деятельности, когда учитель «показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены десятилетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству» [Дистервег 1991]. Исследователи наших дней убеждены: формирование речевой культуры будущего учителя возможно только на основе методики коммуникативного обучения английскому языку с использованием активных диалоговых форм и принципов функциональности и ситуативности. Такое обучение предполагает моделирование различных вариантов речевого поведения, речевых стратегий и тактик, коммуникативных ролей, игровых ситуаций, организацию групповой работы и т.д. В этой связи особое внимание в методике уделяется профессиональной подготовке учителя-словесника.

Профессионально-ориентированное (педагогическое) направление в риторике активно разрабатывается в настоящее время рядом научных школ. Исследователи обращаются к идеям современной риторики в связи с ее огромным гуманистическим, нравственным и одновременно дидактическим потенциалом. Теоретические и практические разработки научных школ позволяют сформировать такую личность учителя-словесника, которая способна эффективно и результативно обучать, развивать и воспитывать, опираясь на основные гуманистические принципы: толерантность, коммуникативную аккомодацию.

Сказанное выше подводит к выводу о том, что усвоение детьми содержания образования должно осуществляться в условиях диалога гармонизирующего типа, диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, способной обеспечить субъект-субъектное общение, самореализацию и рефлексию личности. В этой связи знание законов эффективного общения и умение применять их на практике следует рассматривать как основу формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих учителей английского языка.

1.3 Диалог как жанр учительской речи

В общем пространстве полиструктурного литературного языка, как свидетельствуют лингвистические изыскания, особое место занимает функциональная разновидность, обслуживающая профессиональную сферу общения, - профессиональный (специальный) язык. Для нашего исследования принципиально важно, что язык научного общения, который лежит в основе образовательного процесса, обладает главными функциями (когнитивной, эпистемической, коммуникативной) и признаками (обязательность общенаучной и специальной терминологии, наличие символических знаков науки и т.д.) профессионального языка. При этом общественное и культурное значение приобретает представление о таком свойстве профессионального языка, как диалогичность. Связано это с тем, что, в свете современных антропоцентрических представлений, «говорящий/пишущий всегда помнит об адресате и в зависимости от этого строит соответствующим образом свою речь» [Кожина 1995].

Не случайно в лингвистической науке объектом специального рассмотрения стал профессиональный диалог. В работах О.Н. Паршиной, Л.В. Славгородской и других ученых профессиональный диалог предстает как самостоятельная функционально-стилевая разновидность устной речи и особый стилистический феномен языка. Значимым для профессионального диалога представляется комплекс таких параметров устной коммуникации, как официальность общения, устойчивость темы, стандартность обстановки общения в типовых ситуациях, определенная степень профессиональной компетентности хотя бы у одного из общающихся.

В рамках настоящего исследования особую значимость приобретает профессиональный диалог в учебно-педагогической его разновидности. Нами предпринята попытка дефинирования понятия «профессионально-педагогический диалог», определения места данного понятия в кругу родственных методических, речеведческих, психологических, дидактических терминов. Для нас представляется актуальным суждение М.Р. Львова о том, что, как и в любой другой науке, в методике преподавания английского языка «ее основные понятия служат опорой, фундаментом и в то же время показателем уровня ее развития». Находясь в одной семантической плоскости и имея немало общего с такими понятиями, как «диалогическое общение», «учебное сотрудничество», «педагогическое взаимодействие», «педагогический диалог», «научно-учебный диалог», «информативно-учебный диалог», «научный диалог», «эвристический диалог» и другими, профессионально-педагогический диалог вместе с тем занимает особое место в ряду родственных терминов и обладает специфическими содержательными, структурными и функциональными особенностями [Львов 2009].

Итак, профессионально-педагогический диалог мы квалифицируем как комплексный жанр учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения (опроса, объяснения нового учебного материала, его закрепления и др.).

Такого рода диалог представляет собой жанр учительской речи, который реализуется на уроке (в нашем случае - уроке английского языка), чаще всего - в рамках хронотопа педагогического дискурса. Для создания жанра требуется знание совокупности экстралингвистических факторов (в том числе, факторов психолого-педагогического характера) и определяемых ими принципов отбора и сочетания языковых единиц, принципов речевой организации материала.

Ключевой в приведенной дефиниции является лексема «комплексность». Комплексные жанры определяются как «типы текстов, состоящие из компонентов, каждый из которых, в свою очередь, обладает относительной завершенностью и представляет собой текст определенного жанра» [Федосюк 1990]. Действительно, профессионально-педагогический диалог с необходимостью включает в себя такие - преимущественно элементарные - жанры, как приветствие, прощание, вопрос, ответ, одобрение, похвала, замечание и многие другие. Более того, как «комплексный жанр в структуре комплексного жанра» следует рассматривать в таком диалоге вступительное слово учителя, объяснение, опрос и т.д. Таким образом, профессионально-педагогический диалог со всей очевидностью предстает как один из самых сложных жанров учительской речи, содержащий в своей структуре не только ряд элементарных речевых жанров, но и жанры, которые можно квалифицировать как комплексные.

Комплексность (полифоничность) профессионально-педагогического диалога определяется, на наш взгляд, также тем, что данный жанр включает в свой состав разные по функциональной направленности подтипы диалогов (информационный, организационно-контролирующий, воспитательно-регулирующий, этикетный, невербальный, «внутренний», рефлексивный и др.), каждый из которых выполняет свои функции и играет свою роль в рассматриваемом жанре.

Хотелось бы остановиться на описании жанрообразующих признаков профессионально-педагогического диалога в соответствии с моделью («анкетой») речевого жанра, предложенной Т.В. Шмелевой. Как известно, в данную «анкету» исследователем включены коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (диктумное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра.

Коммуникативная цель жанра представлена в ее стратегической (социализация нового члена общества) и тактической (формирование у обучаемых знаний лингвистического характера и базирующихся на их основе умений) составляющих; при этом особое внимание обращается на то, что достижение данной цели (реализация прогностической рефлексии учителя) обеспечивается не только репликами профессионала (педагога), но и репликами непрофессионала (ученика) [Шмелева 2005].

В работе Т.В. Шмелевой также раскрывается специфика образа автора и образа адресата - базовой пары диалога «неравных» в научно-учебном общении. Автором (учителем-словесником) речевой жанр конструируется, «разыгрывается» в соответствии с замыслом, уровнем речевого мастерства. Образ автора в профессионально-педагогическом диалоге находит свое проявление прежде всего в таких параметрах, как полномочия, компетентность, методическая и коммуникативно-речевая подготовка. Адресат (ученик) занимает в профессионально-педагогическом диалоге подчиненное положение по отношению к адресанту (учителю), что обусловлено определенными обязанностями адресата, связанными с процессом обучения, получения новых знаний. Важно, что грамотное вербально-невербальное поведение учителя позволяет освоить особенности жанра учащимся: жанр - «горизонт ожиданий» для адресата, от которого как субъекта научно-учебного общения требуется - в соответствии со спецификой жанра - инициативность и активно ответное понимание, ощущение жанра как «речевого целого» [Бахтин 1982].

Событийную основу диалога составляет урок, который следует квалифицировать как сложное речевое событие. Такого рода событие предполагает составление учителем особого конспекта урока (диалогически и риторически ориентированного), содержащего не только дидактико-методическую составляющую (тщательно отобранный к уроку учебный материал и «инструментарий», позволяющий преподнести данный материал ученикам), но и подробное коммуникативно-речевое описание хода урока, его этапов и микроэтапов. В таком конспекте педагогом обозначаются структурирующие диалог жанры (по преимуществу элементарные); определяется место основных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений учителя. Особое внимание в конспекте уделяется речевому поведению ученика на уроке, в связи с чем прогнозируются основные реплики детей, предусматриваются вопросы со стороны учащихся, продумываются «речевые подсказки», благодаря которым дети смогут построить ответ, и т.д. Диалогически и риторически ориентированный конспект - это своего рода коммуникативный «путеводитель» для педагога и коммуникативный «посредник» между педагогом и учащимися, помогающий учителю сохранить речь в памяти, сделать эффективным и результативным ее исполнение.

Коммуникативное прошлое в профессионально-педагогическом диалоге заключается в повторении изученного ранее, а также в регулярной, продуманной опоре на ранее изученное. Апеллируя к опыту учащихся при помощи ретроспективных формул типа As we have already said… Как мы уже говорили..., You have been familiar with the material (rule)… Вам уже знаком материал (знакомо правило) о..., You know that… Вы знаете, что... и т.д., учитель включает новый материал в единую систему с уже накопленным в сознании ученика, осуществляет психологическую подготовку учащихся к восприятию нового учебного материала. Такого рода подготовка, нередко представляющая собой первый шаг в структуре диалога, содержит элемент проблемности, настраивает детей на решение новой познавательной задачи.

Считаем важным заметить: коммуникативное прошлое в профессионально-педагогическом диалоге связано не только с информационной стороной процесса научно-учебного общения. Коммуникативное прошлое состоит также в опоре на уже свершившийся коммуникативный акт в целом, акт, включающий в себя все ту «полифонию» диалогов, о которой шла речь выше (Children, we have already touched upon this problem, haven't we? Ребята, мы уже затрагивали этот вопрос, помните? But that time there were a lot of unclear points for us… Но тогда многое для нас оставалось еще неясным… There was little knowledge…Знаний было маловато...; We've been working with you, Denis, for so long! Мы же так давно с тобой работаем, Денис!..).

Коммуникативное будущее применительно к профессионально-педагогическомe диалогe заключается в педагогическом микро- и макропредвидении, антиципации - как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Антиципирующие элементы в речи учителя, в частности, подготавливают ученика к решению учебной задачи, к тому, каким образом будет «разворачиваться» диалог, служат «горизонтом эмоциональных ожиданий» [Матвеева 1999]. Антиципация в мышлении ребенка - это, по мнению исследователей, исключительно благоприятный момент для объяснения: предвосхищающие мысли есть «тот внутренний диалог (более или менее развернутый, часто не осознаваемый), без которого невозможно ни внимание, ни тем более понимание» [Сохор 1985].

Базовая пара «адресант-адресат речи» определяет специфику языкового воплощения жанра «профессионально-педагогический диалог». Учебная диалогическая речь с полным основанием может быть отнесена к гомилетике - одному из самих сильных, по степени своего убеждения и воздействия, видов речи. Языковое воплощение жанра профессионально-педагогический диалог подразумевает не просто принятие учащимися исходящей от учителя информации, но активно ответное ее понимание. Именно поэтому столь важным представляется, как уже отмечалось выше, прогнозирование учителем возможных ответных реплик учащихся, вопросов, которые могут возникнуть у детей в связи с усвоением учебного материала. Такая работа, способствующая формированию чувства «педагогической антиципации», особенно важна, безусловно, для начинающего педагога.

Жанры речи квалифицируются современной наукой как типизированные текстовые образования. В лингвистике и лингвометодике общепризнанно мнение, согласно которому текст может быть реализован не только в письменной, но и в устной разновидности. Действительно, устные тексты, обладая самобытной нормативностью, представляют собой «вполне законное, хотя и отличное от книжного, функционирование английского языка» [Костомаров 1999].

Диалог представляет собой особую текстовую разновидность. Такой текст включает в себя все высказывания собеседников (учителя и учеников) и может быть зафиксирован в письменной или звуковой форме. С точки зрения текстообразования, диалог на уроке английского языка есть одновременно диалог логико-интеллектуальный, поскольку в его основе лежит логическая (информативно-коммуникативная) функция языка, и диалог интенсиональный, так как в его тексте выявляются интенции собеседников (учителя и учеников). В связи с тем, что текст - это «данность, имеющая присущие только ей параметры и категории» [Гальперин 1994], мы останавливаемся на таких текстовых характеристиках рассматриваемого жанра, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связность, ретро- и проспективность. Как разновидность текста, диалог обладает не только общими, «отлитыми в жанр» чертами, но и представляет особое, единственное в своем роде произведение, в котором получает отражение личность автора текста (в том числе коллективного), через который осуществляется самораскрытие, самовыражение «человека говорящего» (учителя - ученика).

Итак, научные изыскания в сфере профессиональной речи послужили основанием для того, чтобы квалифицировать профессионально-педагогический диалог как комплексный жанр учительской речи. Будучи специфическим текстовым образованием, диалог проявляет себя в рамках такого вида институционального дискурса, как педагогический.

1.4 Подготовка текста профессионально-педагогического диалога и его исполнение с позиций классической и современной риторики

Современные исследователи убеждены, что диалог, являя собой основную форму речевого общения, не может оставаться за пределами риторики. В связи со сказанным умение учителя-словесника строить профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему по существующим в риторике правилам - в первую очередь, правилам, определяемым риторическим каноном, - следует рассматривать как один из важнейших показателей профессионального мастерства педагога.

Начальный этап подготовки высказывания - этап инвенции - это, по Цицерону, «приискание содержания для речи». Риторически грамотно структурируемый диалог предполагает, что на этапе инвенции учителем будут найдены ответы на следующие основные вопросы: что говорить? С какой целью говорить? Какие условия необходимо учитывать при создании текста? На этапе инвенции происходит «стык речи и интеллекта», осуществляется «перевод мысли на язык человека» [Жинкин 1999]. Этот процесс перевода, перерождения мысли в слово обозначен в отечественной антропо- и психолингвистике как вербальное мышление: «… в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [Рубинштейн 1998].

К числу основных профессионально значимых общекоммуникативных умений учителя на этапе инвенции следует отнести: умение учитывать объективную сторону коммуникативной ситуации, в которой осуществляется процесс научно-учебного общения (место, время, количественные отношения коммуникантов), и субъективную ее сторону (фактор адресата), что предполагает верно избранный стиль общения с учащимися, следование гуманистическим личностным установкам, основным этическим принципам; умение спланировать, четко определить (с тем чтобы на коммуникативном этапе реализовать) свое коммуникативное намерение - в прагматическом и риторическом аспектах; умение сформировать коммуникативно-методический замысел урока-диалога: отобрать необходимую информацию; определить новое для данной конкретной аудитории; сформулировать цель предстоящего урока английского языка, разграничить его тему и проблему.

Подготовка диалога на этапе инвенции предполагает умение учителя составить предварительный (более или менее развернутый) план диалогического текста; вычленить взаимосвязанные компоненты (субтемы, «кванты») последнего и озаглавить их; выявить «центры», «смысловые вехи» рассуждения, которые несут ключевую информацию. Весьма существенным представляется также умение педагога на этапе изобретения речи опираться на общие места (топосы): «определение предмета», «целое - части», «род - вид», «сравнение», «пример», «причина - следствие» и др.

На этапе диспозиции, как известно, выделенные ранее микротемы перегруппировываются и выстраиваются в единое целое в соответствии с принципом целесообразности, то есть в зависимости от вида речи, ее назначения и коммуникативных намерений автора.

Согласимся с мнением исследователей (Н.А. Безменовой, З.С. Смелковой и др.): главная причина, по которой этап диспозиции является необходимым и непосредственно предшествующим элокуции, заключается в таких фундаментальных свойствах речи, как ее линейность и дискретность. Действительно, «набор» смысловых компонентов не может сразу стать речью, поскольку имеет нелинейную концентрацию. Именно поэтому автор, работающий над созданием высказывания определенного жанра, должен иметь на вооружении стандартные, типовые рекомендации о составе и порядке следования композиционных частей структурируемого текста.

Сказанное имеет самое непосредственное отношение к жанру диалога. Процесс научно-учебного диалогического общения разворачивается как определенная последовательность циклов. Чаще всего профессионально-педагогический диалог представляет собой текст, состоящий из трех структурно-смысловых частей: зачина, центральной части, концовки. Структурный «каркас» научно-учебного диалогического текста - это, как правило, сочетание стандарта-клише с нетрафаретной частью. Одни фрагменты текста репродуцируются педагогом, воспроизводятся им механически, другие представляют собой новые для учащихся слова, словоформы, относительно завершенные высказывания с целью передачи научно-учебной информации.

В профессиональной педагогической речи чрезвычайно важно уметь смоделировать взаимоотношения с аудиторией, выстроить такую композицию, которая бы «предвосхищала» поведение ученика, способствовала бы антиципации в его мышлении и, что чрезвычайно важно, позволяла бы учителю установить обратную связь с учащимися, тем самым «вызывая к жизни» вербальный и невербальный, внешний и внутренний разновидности диалога. Подобного рода композиция возможна в том случае, если учитель владеет рядом профессионально значимых общекоммуникативных умений, к числу которых следует отнести умение связать новый материал, изучаемый на уроке английского языка, с ранее изученным; умение переформулировать учебно-познавательную задачу с целью ее упрощения, усложнения, внесения творческого элемента и т.д.; умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся, используя традиционные и нетрадиционные способы такой активизации; умение оценивать ответы детей c учетом специфики оценки на разных этапах урока и др. Учителю необходимо владеть и специальными умениями, связанными с подготовкой текста диалога. К последним относим умение сформулировать проблему, поставить перед учащимися познавательную задачу, требующую обсуждения, поиска, коллективного разрешения; умение запрашивать информацию, помогающую подойти к разрешению проблемы; умение побуждать детей к «вопрошанию»; умение строить в ходе диалога развернутые монологические реплики, в которых намечается переход от одной субтемы урока к другой, обобщается имеющаяся и сообщается новая информация, подводятся итоги обсуждения и т.д. Названные выше умения, как представляется, структурируют диалог на всем его протяжении, способствуют формированию диалога как специфической модели научно-учебного общения.

Таким образом, основные умения учителя на этапе диспозиции состоят в разработке структурного «каркаса» текста, обеспечении внутренней связности, «переходов» между составляющими диалога (зачином, центральной частью, концовкой); выявлении количества и порядка следования микротем диалога. Учителю также необходимо определить, в каких структурно-смысловых частях диалогического текста (сценария урока) целесообразно применение тех или иных профессионально значимых умений общекоммуникативного и специального характера.

Третья часть классического риторического канона - элокуция - предполагает, как известно, отбор адекватных языковых средств для представления изобретенного содержания в определенной последовательности в виде текста.

Речь учителя в диалоге носит репродуктивно-продуктивный характер, предполагает опору на лингвистическую терминологию, что позволяет сделать процесс обучения объективным и доказательным; включает в свой состав различные типы реплик, содержащих сообщение, побуждение к высказыванию, оценку и т.д.

Общая проблема «человека говорящего» в диалоге рассматриваемого типа дополняется проблемой частного характера - «человека вопрошающего». Вопрос учителя - это «движущая сила» диалога, его основной элементарный жанр. «Движение» диалога обеспечивают различные в структурно-семантическом и функциональном отношениях вопросительные высказывания педагога: вопросы «тактические», требующие немедленной ответной реакции со стороны ученика, и «стратегические», которые не рассчитаны на немедленную ответную реакцию; вопросительно-риторические высказывания как необходимая черта учительского красноречия; вопросы организационно-контролирующего характера, в которых чаще всего получает свое воплощение контролирующая стратегия педагогического дискурса, что закономерно приводит к возникновению, наряду с информативным, контролирующего типа «диалога в диалоге».

Итак, организуя научно-учебное общение с учащимися, педагог должен сам уметь строить вопросительные высказывания. Однако в любой учебно-речевой ситуации велика роль вопросов учеников к учителю. Вопрос не должен быть привилегией педагога прежде всего потому, что, как показали исследования лингвистов, вопрос и ответ обладают неравным коммуникативным суверенитетом: вопрос более «независим», чем ответ; следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий. Отвечающий, в силу своих «гносеологических обязанностей», «лишь выбирает из того, что предлагает спрашивающий» [Голубева-Монаткина 1999]. По этой причине вопросы детей к учителю есть одно из важнейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога) речевого общения. Кроме того, вопросы учеников демонстрируют их интерес к поставленной на уроке проблеме, а интерес, как известно, есть первый и очень существенный шаг на пути к пониманию. Потому-то так важно, чтобы учитель-словесник всячески стимулировал «ученика вопрошающего». Например: We've coped with the task… Might there be anything unclear? Ask questions, please! Common! Have a look at the words. How many spelling traps are there in them? Go to the blackboard, Irina! What questions will you ask Irina (maybe me too), children, to avoid any mistakes in their spelling? С задачей мы справились… Может быть, что-то осталось непонятным? Задаем вопросы! Смелее!; Посмотрите на слова… Сколько в них «орфографических ловушек? Иди к доске, Ирина!.. Какие вопросы, ребята, вы зададите Ирине (а может быть - и мне), чтобы не допустить ошибку в написании этих слов?

Спланированная система «речевых подсказок» учащимся, ретро- и проспективные сигналы, избыточные элементы в речи учителя во многом способствуют не просто изложению, а рождению учебного знания в процессе речевого взаимодействия. Специализированные (обращения) и неспециализированные (глаголы в форме повелительного наклонения, императивы совместного действия, различного рода клишированные построения типа as you know, as you see it как вы знаете, как вы помните и др.) средства установления и поддержания речевого контакта, многочисленные метатекстовые элементы - «сообщения о сообщении» - в речи учителя фокусируют внимание учащихся на обсуждаемой проблеме, помогают организовать вербальный и невербальный, «внешний» и «внутренний» типы диалога.

Существенной жанрообразующей особенностью диалога следует признать фатическую составляющую в его структуре, поскольку именно «фатические реплики, сигналы, с функциональной точки зрения, обеспечивают успешность "основной" - нефатической - коммуникации» [Дементьев 1995]. Информативно-фатическое равновесие в диалоге позволяет реализоваться трансляционной, развивающей, воспитательной и другим функциям.

Средства фатики (при условии уместного их применения) способствуют формированию этикетного диалога на уроке английского языка, который проявляет себя в таких учительских жанрах, как благодарность, одобрение, похвала, извинение, просьба, совет, разрешение и ряд других. Таким образом, в данном подтипе диалога находят свою реализацию и микродиалоги социального контактирования, и побудительные речевые акты, и речевые акты реактивного характера.

У современных исследователей в области лингводидактики и педагогической риторики не вызывает сомнения тот факт, что владеть только речью грамотной для учителя-словесника недостаточно: необходима речь искусная, мастерская, необходим иной уровень ее качественности. Не случайно умение учителя использовать в научно-учебной речи основные стилистические приемы (в их лексической и грамматической разновидностях) рассматривается как необходимый элемент риторического знания, способствующий реализации столь необходимой в научно-учебном общении эмоциональной - в первую очередь, положительно-эмоциональной - составляющей.

Стилистическое единство речи учителя английского языка обеспечивают, безусловно, научно-учебный и научно-популярный подстили изложения. Вместе с тем научно-учебная речь педагога предполагает также наличие устно-разговорных элементов. По мнению исследователей, такого рода элементы включаются в учебный дискурс с целью снятия эмоционального напряжения, для разрядки, для придания новому, трудному, неосвоенному узнаваемых черт. Однако, как показывают наблюдения, спонтанность и неподготовленность, присущие собственно разговорному дискурсу, в целом мало характерны для дискурса педагогического. Справедливым в этой связи представляется утверждение, согласно которому степень спонтанности «бывает различна, и можно ввести понятие полуспонтанности, когда сама ситуация публичности речи налагает на выступающего определенные требования» [Харченко 1972].

Изложенное выше убеждает: переход от концептуального уровня к собственно языковому в диалоге требует от учителя владения целым рядом умений, состоящих в отборе слов и их сочетаний, тропов и фигур речи, стилистически маркированных лексем и словоформ. Умения элокутивного характера во многом обеспечивают успешную реализацию трансляционной, развивающей, воспитательной и других функций в процессе научно-учебного общения.

Завершающему этапу предкоммуникации - этапу меморио - в литературе постантичного периода уделено гораздо меньше внимания, нежели первым трем этапам создания текста. Между тем уже в античную эпоху хорошим оратором считался тот, кто мог не только составить убедительную, воздействующую речь, но и исполнить ее публично, не отклоняясь при этом от замысла речи и производя на слушателей впечатление вольной импровизации.

В наши дни процессы памяти, теснейшим образом связанные с мышлением человека, активно исследуются психологами. Научные разработки, которые находим в психологии, имеют, как представляется, немало общего с методическим и риторическим знанием.

Так, в психологической науке память рассматривается как активный, деятельностный процесс. Деятельностная концепция памяти предполагает не только процессы сохранения, но и активную переработку воспринятого, которая завершается приобретением и применением знания. Принципиальным моментом в обосновании положения о мнемической активности является признание ее избирательного характера. Избирательность же мнемической активности, полагают ученые, определяется целевой детерминацией. Действительно, не что иное, как цель задает основу для отбора необходимых признаков и их связей в материале; стремление к достижению цели создает подкрепление и обеспечивает тем самым воспроизведение предмета мнемической активности. Полагаем, что целевая детерминация (целевая обусловленность) чрезвычайно существенна при запоминании текста урока учителем. Сохранение в памяти обучающего конкретного материала не есть самодостаточный процесс - это необходимое, органичное звено процесса подготовки учителя к уроку в целом.

Важной составляющей, которую можно выделить в работе памяти, является, по мнению ученых, субъективная представленность ее феноменов. Память - не только психическая функция, но также и переживание. Хорошей памятью обладает тот человек, который тщательно продумывает и планирует свои цели - тактические и стратегические, который «действует эмоционально, потому что эмоция есть фиксация личной значимости цели» Давыдов 1989. По этой причине, безусловно, не может быть эффективного запоминания без глубокого проникновения в материал, без его «прочувствования», без включения в процесс запоминания эмоционального компонента.

Еще Цицерон говорил о том, что и человеку, обладающему самой острой памятью, и человеку с памятью слабой очень важно память тренировать. Исследователи в области психологии, психолингвистики, риторики убеждены: тренировка памяти есть постоянное возвращение к предмету речи, размышления над ним; нахождение оптимальной формы фиксации опорного материала для устной речи; «повторение без повторения», когда «каждое новое действие есть не слепое копирование предшествующего, а его развитие» [Бернштейн 1991]. Тренировку памяти, по нашему мнению, следует рассматривать как существенную часть подготовки учителя к организации диалога на лингвистическую тему. Педагогу, главный инструмент в работе которого - слово, необходимо иметь в виду: словесная (логическая) память «всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Это означает, что в основе словесной памяти всегда лежит сложный процесс перекодирования сообщаемого материала» [Лурия 1976].

Таким образом, этап меморио предполагает, что учитель владеет умениями отбирать, руководствуясь целью предстоящего урока-диалога, необходимый дидактический и речеведческий материал; выделять в конспекте урока смысловые опорные пункты («смысловые вехи»); держать в памяти основные мысли, идеи речи, помнить последовательность их раскрытия. Кроме того, к необходимым умениям педагога следует отнести умение совершенствовать текст путем его проговаривания, внесения в него исправлений, дополнений и т.д.

Последний этап реализации речи - собственно коммуникативный - требует произнесения речи «с достоинством и приятностью». На данном этапе в диалоге реализуется целый ряд умений педагога, именуемых дискурсивными. Содержательную сторону таких умений составляет «учет всех возможных, многочисленных и разнообразных условий, которые могут в той или иной степени повлиять на процесс реализации созданного высказывания» [Ипполитова 1984].

Так, на этапе реализации речи приобретают статус дискурсивных охарактеризованные выше профессионально значимые коммуникативно- речевые умения педагога. На данном этапе учителем демонстрируется также умение структурно воспринимать класс, т.е. проявлять специфическую учительскую наблюдательность, способность видеть класс в целом и каждого ребенка в отдельности, умение слушать и слышать ученика.

Весьма важными на рассматриваемом этапе являются умение педагога прогнозировать течение диалога и его результаты, а также умение импровизировать в ходе диалога. Последнее из названных умений позволяет учителю построить диалог, опираясь и на «рациональное зерно», почерпнутое из реплики ученика, и даже на ученическую ошибку. При этом следует заметить: импровизированная речь учителя - явление весьма сложное, неоднозначное. Собственно импровизация - это речь неподготовленная, спонтанная, действительно рождающаяся в момент ее произнесения. От такой импровизации следует отличать свободное изложение материала учителем, имитирующее процесс рождения диалога (в этом случае речь педагогом предварительно продумывается, соответствующим образом оформляется). Следует заметить, что умения педагогического прогнозирования и педагогической импровизации теснейшим образом связаны с мнемоническими умениями педагога, которые в полной мере способны проявить себя только на рассматриваемом этапе.

Исполнение текста диалога предполагает, что учитель владеет комплексом средств, формирующих особый тип поведения личности педагога - невербальный. К такого рода средствам ученые относят кинесические и проксимические средства; многочисленные индикаторы информации, рассчитанные на слуховое восприятие (акустические средства).

Очевидно, что только все названные выше дискурсивные умения - в их комплексности, органичной, неразрывной связи - могут обеспечить столь необходимую в диалоге полифонию диалогов, взаимодействие и сотрудничество субъектов научно-учебного общения.

Таким образом, классический риторический канон есть тот алгоритм, опора на который способствует грамотному планированию и эффективному продуцированию диалога на лингвистическую тему. Заметим, что современная наука дополняет классическую риторическую схему посткоммуникативным этапом, который предполагает «деятельность сознания индивида по осмыслению собственных продуктов мышления и речи». Умение педагога занять внешнюю позицию и по отношению к учащимся, и по отношению к самому себе как участнику диалога вызывает к жизни рефлексивную разновидность внутреннего диалога, которая дает возможность учителю-словеснику осознать механизмы, позволяющие организовать процесс научно-учебного общения, гуманизирует внутреннюю логосферу педагога, расширяет возможности его самопознания.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОГРАММЕ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Диагностика готовности учителя английского языка к организации профессионально-педагогического диалога на уроках

Рассмотрение теоретических основ планирования и продуцирования диалога позволило сформулировать цель, определить задачи, содержательную и организационную стороны констатирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента стало определение степени готовности студентов-филологов и учителей общеобразовательных школ к организации диалога на лингвистическую тему. Под такого рода готовностью понимается осознание студентами и учителями необходимости использования на уроке английского языка диалогической формы обучения; наличие у студентов и школьных педагогов базовых теоретических знаний и основных умений, связанных с планированием и продуцированием диалога.

Для того чтобы установить уровень общегуманитарной и специальной подготовленности студентов-филологов и учителей-словесников к проведению диалога на лингвистическую тему, необходимо было решить следующие задачи: 1) определить, какими знаниями, связанными с проблемой диалога и диалогических отношений в философии, психологии, дидактике (тех областях гуманитарного знания, которые являются основой, фундаментом для построения диалога на лингвистическую тему), обладают студенты-филологи; 2) установить объем имеющихся у будущих учителей английского языка лингвистических знаний о диалоге как форме речевого общения: его минимальной (реплика) и основной (диалогическое единство) структурных единицах, базовых экстра- и интралингвистических признаках; 3) определить, как понимают студенты термин «профессионально-педагогический диалог», какое место отводят ему в кругу родственных терминов; 4) выявить имеющиеся у студентов знания о роли риторического канона в процессе подготовки научно-учебного диалогического текста, их представление об умениях, необходимых учителю-словеснику на каждом из этапов такой подготовки; 5) выявить степень сформированности умений будущих учителей английского языка анализировать текст диалога как специфическое речевое произведение; 6) установить уровень методической готовности школьных учителей английского языка к структурированию диалога на лингвистическую тему и управлению им.