Творческие упражнения как средства совершенствования качеств чтения на уроках литературного чтения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы изучения процесса чтения

1.1 Процесс чтения в историческом аспекте

1.2 Особенности развития техники чтения в младшем школьном возрасте

1.3 Педагогические условия развития техники чтения детей в начальной школе

2. Опытно-педагогическая работа

2.1 Диагностика экспериментальных исследований

2.2 Методика развития техники чтения на уроках литературного чтения

2.3 Анализ результатов эксперимента

Заключение

Введение

Актуальность исследования

Для того чтобы ребёнок мог успешно учиться в школе, в первую очередь, ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счётом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования. Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания и использовать их на практике. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьёзными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению в настоящее время вышла за пределы школьной программы. Культура чтения, умение извлекать максимум информации из прочитанного - главные факторы, определяющие успешность развития личности в целом. Именно благодаря чтению правильному, осознанному достигаются цели, поставленные перед начальным образованием:

- освоение младшими школьниками элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у них познавательных способностей и умений в освоении образовательных программ основной школы;

- формирование основных навыков учебной деятельности;

- приобщение к отечественной и мировой культуре с учётом национального менталитета, культурно-исторических особенностей и традиций своей страны"[1, 4].

- формирование творческой личности, имеющей определённый исследовательский потенциал;

- формирование у школьников гажданской и нравственной позиции, ориентированной на национальные приоритеты Республики Казахстан и мировые гуманистические ценности в целом"[ 2,4].

"Именно чтение имеет широкие возможности для воспитания личности школьника, формирования его духовно-нравственных и гражданских качеств, казахстанского самосознания. Ученик, благодаря чтению, овладевает умением выражать свои мысли, строить собственные высказывания" [1, 9].

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приёмов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции [3].

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка [3].

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? "Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников" [4].

Как писал Горецкий В.Г.: "Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов" [3].

Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении. Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности. Р. Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий - общение, видение, слушание и письмо. А. Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в котором включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы. Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении - узнавании и понимании текста - это социопсихологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. Появились работы, в которых обсуждался вопрос о взаимосвязи сенсомоторного и семантического уровней при чтении. В работах Дж. Мортона было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели - пониманию.

Существует общее положение, получившее выражение в работах С.Л Рубинштейн, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя [5].

Какую бы деятельность школьника мы не затронули, каждая из них базируется на чтении - правильном, осознанном, быстром. Поэтому, овладение учеником начальной школы высокой техникой чтения - важная задача, стоящая перед учителем.

Над проблемой работали такие известные педагоги как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н.А. Зайцев, Б. П. Никитин, И.Т. Федоренко, Д.Б. Эльконин, В.Г.Горецкий, Н.Ф. Бунаков, Ш. А. Амонашвили, Шибаева Л.В., Давыдова А.В., Н.Н. Светловская и другие. В Казахстане над проблемой обучения чтению работал И. Алтынсарин - казахский педагог- просветитель, первый учитель казах, создатель учебников казахского и русского языка для казахских детей. Продолжателем идей И. Алтынсарина является С Азизов- автор учебника чтения и Г.Калинин- автор хрестоматии к этому учебнику, М. Жумабаев, Ш. Альжанов, Г. Мусрепов, А. Ситдыков. В.К.Павленко, Клыпа Г.В., Засимкова Л.В., Кунакова К.У., Жаданова К.Х., Кузнецова С.В., Тимошкина Е.В..

Анализ литературы позволяет сформулировать противоречие между возросшими требованиями общества к восприятию большого количества информации и необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса, способствующего развитию качеств чтения младшего школьника.

Вышесказанное определило проблему исследования: выявление педагогических условий развития техники чтения детей в начальной школе на уроках литературного чтения.

Актуальность, практическая и теоретическая значимость путей разрешения проблемы определили тему: "Творческие упражнения как средства совершенствования качеств чтения на уроках литературного чтения в начальной школе".

Цель исследования: раскрыть теоретические основы чтения младших школьников и разработать систему творческих упражнений по литературному чтению, ориентированных на повышение качества чтения учащихся. Объект исследования: целостный педагогический процесс начальной школы.

Предмет исследования: процесс повышения качества чтения на уроках литературного чтения посредством творческих заданий.

Задачи исследования:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2) Обосновать эффективность творческих упражнений как средства развития техники чтения.

3) Определить показатели и уровни развития техники чтения младших школьников.

4) Провести экспериментальное исследование по применению творческих упражнений развития техники чтения, статистически обработать и проанализировать полученные в ходе опытно-педагогической работы данные.

Источниками исследования являются: официальные документы (Государственный стандарт 12-летнего образования, инструктивно-методическое письмо Министерства образования РК), труды философов, психологов, социологов и педагогов по данной теме, учебники, учебные пособия, программы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, эксперимент, тестирование, наблюдение, беседа, анализ и обработка данных, полученных в результате исследования.

База исследования: опытно-педагогическая работа проводилась на базе 1 "И" экспериментального и 1 "А" контрольного класса ГУ "Гимназия № 46" города Алматы .

1. Теоретические основы исследования

1.1 Процесс чтения в историческом аспекте

Историковедческой основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции: И. Канта, Н. Бердяева, философско-педагогические идеи Л.Толстого, В. Розонова, К.Д.Ушинского, И. Бунакова, В.А.Сухомлинского.

Знаменитый писатель и педагог Л. Н. Толстой несмотря на то, что сам в своей школе в Ясной Поляне долгое время учил детей читать с помощью буквослагательного метода, объективно признавал его трудным для детей[8]. Однако, с другой стороны, он считал, что звуковой метод в том виде, как он предлагался его соотечественниками, не совсем соответствовал фонетическим особенностям русского языка. Поэтому Л. Н. Толстой создал авторский "слогослуховой" метод, который по его замыслу должен был объединить все лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте того времени.

По мнению Л. Н. Толстого, сначала нужно было учить детей выделять звуки в словах, потом складывать звуки в слоги, а потом уже читать слова по слогам.

Великий педагог широко вводил добуквенные упражнения: учил детей раскладывать слова на звуки, тренировал слуховое восприятие и произношение. Для этих целей Л. Н. Толстой использовал русские скороговорки, считалочки, потешки. Одновременно с чтением обучали и письму, причем писать дети начинали печатными буквами, а не письменными, как было принято раньше. Уже с первых уроков дети писали слова под диктовку. Великий русский писатель Л.Н.Толстой был замечательным педагогом. Результат его многолетней педагогической практики - созданная им "Азбука" и свой метод обучения чтению. Не все современники оценили по достоинству учительскую деятельность писателя.

"Азбуку" мою, - писал он, - пожалуй, не смотрите. Вы не учили маленьких детей и ничего не поймёте в ней. Я же положил на неё труда и любви больше, чем на всё, что я делал, и знаю, что это одно дело моей жизни важное. Её оценят лет через 10 те дети, которые по ней выучатся"[8,40]. Метод обучения чтению Л.Н. Толстого является классическим методом обучения чтению. По этому методу учились читать наши дедушки и бабушки. Со времён Л.Н.Толстого в классической методике обучения чтению практически ничего не изменилось. В отличие от множества новых методик, методика писателя прошла испытание временем[8].

Методика Л.Н.Толстого не способствует быстрому развитию техники чтения у ребёнка. Разница между буквами и звуками может вызвать трудности в чтении, поскольку ребёнок учит буквы и пытается складывать в слова именно их. Как герои рассказа Л.Н.Толстого "Филиппок". Звуковой облик слова меняется, что может повлиять на правильность письма ученика"[8]. Л. Н. Толстой хотел, чтобы процесс чтения не сводился к зазубриванию образа слов, а чтобы ребенок понимал то, что он читает. Поэтому в его "Азбуке" постепенно наращивается трудность слогов, слов, предложений и литературных текстов. А сами тексты написаны с учетом возраста и интересов детей. И это была настоящая революция, ведь раньше дети начинали чтение не со сказок, а с текстов из Библии, которые малышей ни простотой, ни занимательностью привлечь не могли.

Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение "как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни", и подчеркивал, что "недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали"[6].

Эти положения методики К.Д.Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя.

К.Д. Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями.

Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д.Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку. Созданная К.Д. Ушинским система получила название "Объяснительное чтение".

Великий русский педагог К. Д. Ушинский считал, что буквослагательный метод обучения грамоте противоречит законам психического развития ребенка. "Не нужно быть большим психологом, - писал он, - чтобы понять, что прежняя метода с бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном оцепенелом состоянии"[6].

В противовес буквослагательному методу педагог К. Д. Ушинский предлагал внедрять в школы заимствованный из Германии звуковой метод обучения грамоте. Звуковой метод, в противоположность буквослагательному, не требовал заучивать условные названия букв (аз, буки, веди или бэ, вэ, гэ и т. д.). Обучение начиналось с выделения из слов отдельных звуков, из которых затем уже образуются слова. Выглядело это примерно так, как выглядит и по сей день: учитель произносил звук и показывал (писал на доске или отмечал на плакате с алфавитом), как выглядит буква, его обозначающая. Обычно изучение звуков начиналось с какого-нибудь гласного, например "у", к которому затем прибавлялся какой-нибудь согласный, например "с". Переход к процессу чтения происходил следующим образом. Сначала читали обратный слог, например УС (обратный, потому что гласный стоит перед согласным). При этом ребенка просили "тянуть" первую букву, а потом, не бросая ее, не останавливаясь, прибавлять к ней вторую. Затем читали прямой слог СУ. И вот, слог прочтен, теперь читаем два, три слога вместе, получаем слово.

К.Д. Ушинского поддержали многие педагоги того времени: Д. Тихомиров, С.Рачинский, Ф.Зелинский и др.

Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность. В методике 30 - 50 годов двадцатого века сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнения с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием речи.

В Казахстане сторонником идей К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого был И. Алтынсарин. Ему, как просветителю присущ культ знания и вера во всеспасительность знания для развития общества и каждой человеческой индивидуальности. Современники, следившие за литературной деятельностью Ибрая Алтынсарина, уже при жизни смогли оценить, насколько она отвечает потребностям народа. В числе заслуг помимо собственного литературного творчества - составление хрестоматий на родном языке, которые назывались "Начальное руководство к обучению киргизов русскому языку" и "Киргизская хрестоматия", созданные им в 1879 году.

В 20 - 40-х годах двадцатого столетия созданием оригинальных учебников для казахских школ занималась группа писателей и ученых-методистов. Переработка "Букваря" была поручена авторскому коллективу в состав которого входили М. Жумабаев, Ш. Альжанов, Г. Мусрепов, А. Ситдыков.

В этих книгах использовался новый казахский алфавит, созданный на основе русской графики. Во вступительной статье к "Киргизской хрестоматии" Алтынсарин писал: "Книг общеобразовательного содержания почти не имеется ни на одном из азиатских языков, мы вынуждены искать подобные руководства на ближайшем русском языке. Вследствие чего мы сочли за более удобно напечатать настоящую хрестоматию русскими буквами, чтобы она прямо соответствовала своей цели, т. е. служила непосредственным путеводителем к более ученым и общеполезным книгам, не противореча последним не своим содержанием, ни алфавитом"[48].

В 60 -70-е годы двадцатого века были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше - творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах.

В 80-е годы этого столетия усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и книг для чтения В.Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.

Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы [6]. "Подходы к выбору метода обучения чтению одна из важнейших задач начальной школы - формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования" [7,44] .

Несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью [7].

Еще в середине XIX века обучение чтению для детей было нелегкой задачей. Метод, с помощью которого учили педагоги того времени, назывался буквослагательным, и был он очень длительным и трудоемким.

Сначала ученики заучивали буквы: аз, буки, веди, глаголь, добро и т. д. Вызубрив весь алфавит, они начинали заучивать слоги. (например, нужно было запомнить, что буквы Буки и Аз, стоящие рядом в этой последовательности, обозначают слог "ба"). После того как основные слоги были выучены, ученики переходили к чтению. Но каждый незнакомый слог или слово становились камнем преткновения, и учителю опять приходилось объяснять, как это читается, а учениками - заучивать. Таким способом обучение грамоте могло длиться до двух лет. И кто знает, как бы мы с вами учились читать сегодня, если бы в XIX веке русские педагоги не пришли к выводу, что буквослагательному методу нужно искать замену.

Современные методы обучения чтению можно разбить на две группы - фонетические и лингвистические.

В фонетическом подходе есть два направления - метод систематической фонетики и метод внутренней фонетики. Они основаны на алфавитном принципе. Вначале ребёнок учится произношению букв и звуков (фонетике), а затем переходит к слогам и к целым словам.

Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются очень важными.

Метод систематической фонетики. Перед тем, как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ -- умение манипулировать фонемами.

Изучение фонетики русского языка имеет более чем двухвековую историю и началось с трудов В. К. Тредиаковского(1703-1769) и М. В. Ломоносова(1711-1765) , рассматривавших особенности русской звуковой системы, соотношение между написанием и произношением, особенности живых фонетических чередований, правила слогоделения и т. д. Большое значение имели наблюдения Я. К. Грота и О. Н. Бётлингка, касающиеся влияния мягких согласных на соседние гласные. Тонкий и точный фонетический анализ дан в работах А. А. Потебни, А. И. Томсона, В. А. Богородицкого. Впервые в истории языкознания И. А. Бодуэн де Куртенэ пришёл к представлениям о лингвистической значимости звуковых единиц - фонем [10].

Современным представителем фонетического направления является М.А. Полякова. Особенность её методики в том, что сначала ребёнок знакомиться со звуками языка, а потом уже с буквами. При такой последовательности исчезает типичная трудность соединения слогов в слова[11].

В лингвистическом подходе существует метод целых слов, метод целого текста, складовой метод.

Лингвистика -- это наука о природе и о строении языка. Часть её используется при обучении чтению. Этот метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребёнок усваивает соответствия между буквами и звуками.

· Метод целых слов. Детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребёнку показывают слово и произносят его. После того, как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

Методика обучения чтению Глена Домана, появившаяся в девяностые годы двадцатого века является примером метода целых слов. Методика Глена Домана построена на том, ребенку предоставляются не буквы или слоги, а целые слова, написанные на огромных картонных полосках красным цветом. Ребенок, по мнению Домана, увидев несколько раз слово, навсегда запомнит, как оно читается. А, увидев много слов, сам по себе выведет правила чтения и начнет читать незнакомые слова. Каждый день нужно писать несколько новых слов нужного размера, на карточке, строго установленной величины. Старые слова, которые ребенок уже видел, второй раз использовать не рекомендуется.

Большим минусом методики является то, что малышу сложно научиться читать по буквам, освоить хитрости звукобуквенного анализа тоже проблематично, а запомнить внешний вид всех слов русского языка просто невозможно.

· К лингвистическим методам обучения чтению относится метод целого текста. Больше апеллирует к языковому опыту ребёнка. Например, даётся книга с увлекательным сюжетом. Ребёнок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель -- сделать процесс чтения приятным. Если ребёнок читает слово неправильно, его не исправляют. Согласно этому методу, чтение, как и освоение разговорного языка -- естественный процесс, и дети способны освоить все его тонкости самостоятельно.

· Слоговой метод. Складом считается слияние согласной с гласной, отдельно гласная в качестве слога, отдельно согласная (в закрытом слоге), согласная со знаком. Например, КО-РО-ВА, КА-ПИ-ТА-Н, А-И-С-Т. Младенец начинает говорить МА-МА по складам, а не по буквам или целым словом. По складам же легче и естественней научить его читать. Основоположником слогового принципа в обучении чтению стал Н. А. Зайцев, придумавший свои знаменитые кубики. Созданные им кубики для обучения чтению эффективны даже при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.

"Важными достоинствами учебных приёмов Н.А.Зайцева являются -формирование правильной осанки, высокий уровень двигательной активности, улучшение дикции, раскрепощение индивидуальных особенностей ребёнка, в противовес ещё одной беде традиционного образования, строго ориентированного на некоего безликого среднестатистического ученика" [9,4].

По мнению Н.А.Зайцева нельзя ребёнка заставлять зубрить то, чего он не понимает. Задача учителя - сделать максимально понятным для ученика то, что он изучает. Педагог нашёл выход в самой природе ребёнка, в присущих ему формах и способах постижения мира. Начал обучение без каких-либо словесно-логических объяснений, включая ребёнка в деятельность, связанную с изучаемым объектом. Именно Н.А.Зайцеву удалось методически обеспечить достижение понимания как цели обучения. Обучение чтению и обучение речи по методике педагога идут параллельно, помогая одно другому.

Кубики Н.А. Зайцева - уникальное пособие для обучения чтению как детей, так и взрослых, приступающих к изучению русского языка. Дети четырёх- пяти лет начинают читать через несколько получасовых занятий, шести - семи лет - на втором - третьем, взрослые - на первом занятии.[9] В основу методики положен не звуковой, не буквенный, не слоговой даже, а складовой принцип. Склады в таблицах и на кубиках благодаря систематизации, цвету, размеру, объёму и заполнению кубиков различным материалом легко различаются по твёрдости-мягкости, звонкости-глухости, соотносятся по сходству, смежности и различию, что ведёт к их более быстрому и осознаваемому восприятию и запоминанию. Этому же помогает пропевание блоков и цепочек складов на несколько мелодий.

Метод М. Монтессори относится к группе лингвистических методов. Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

Особенностью этой методики является то, что дети сначала учатся писать, а потом уже читать. Причем, начинается обучение с прописных букв, а не с печатных, так как круговые движения детям даются легче. Мария Монтессори обосновывает это тем, что мелкая моторика рук развивает речь, нервные окончания пальцев, стимулируют речевые центры в коре головного мозга. Поэтому обучение чтению начинается с накопления сенсорного опыта. Дети лепят из пластилина прописные буквы, выкладывают из них слоги и слова, затем используют вырезанные прописные буквы из шершавой бумаги, карточки с наклеенными шероховатыми буквами, которые малыши обводят пальчиками, запоминая тем самым начертания букв. Учатся составлять слова из "подвижного алфавита". Гласные буквы вырезаны или слеплены из красного материала, согласные - из синего. В дальнейшем используются карточки со слогами. Играют дети и в игру "Угадай-ка", завязав глаза, дотрагиваясь до букв, угадывают их. Следующий этап - глядя на уже знакомые буквы, ребенок прописывает их на дощечке и уж потом воспроизводит на бумаге, вслух проговаривая то, что пишет.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что проблема обучения чтению актуальна во все времена, особенно сейчас, когда уровень развития информационных технологий сильно изменил качество восприятия человеком окружающего мира. Увеличилось количество информации, которую мы ежедневно должны пропускать через себя. Человечество не изобрело и, возможно, не изобретёт альтернативу обычному чтению. И какой бы метод обучения мы не использовали - важна его эффективность. Важно, чтобы обучение чтению было комфортным для учеников, приносящим радость от общения с книгой.

1.2 Особенности развития техники чтения в младшем школьном возрасте

Чтение, по словам многих учёных, психологов, педагогов играет огромную роль в образовании, воспитании и в развитии человека. "Чтение - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать и укреплять их мысль и любознательность" [4,4]. "Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя"-говорил К.Д.Ушинский[12].

Чтение - уникальный инструмент приобщения ученика к художественной, научно-популярной и периодической литературе. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают множество учебных предметов. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков.

"Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нём уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельности. В процесс чтения вовлекаются волевые качества читающего, его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интересы, установки. Приводятся в активное состояние ранее накопленные представления и знания об окружающем мире. Мобилизуется лексика, тот запас слов, которым владеет читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм общения, активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений и словообразований, модели построения текста, предложений"- считает М.И. Оморокова [46].

Комплекс умений и навыков, который в школе называют "техникой чтения", "навыком чтения", состоит из темпа или скорости чтения, выразительности, правильности, осознанности чтения, способа чтения. "Навык - умение, достигшее автоматизма и выполняемое без особого напряжения умственно-контролирующего порядка" [14,5].Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется как умение и посредством упражнений превращается в навык, осуществляется автоматически или полуавтоматически. Навык чтения складывается из двух сторон - смысловой и технической. Смысловая сторона обеспечивает понимание, усвоение, запоминание прочитанного.Техническая сторона включат в себя способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов подчинён смысловой стороне - пониманию. Каждый из компонентов, образующих технику чтения, имеет свои особенности, которые влияют на весь процесс чтения. Дадим характеристику каждому компоненту навыка чтения.

"Осмысленность чтения - понимание фактического содержания читаемого текста. Это понимание:

- значений большей части употребляемых в тексте слов, как в их прямом, так и в переносном смысле;

- содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

- предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, глав, эпизодов) и смысла этих частей;

- основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание содержания и своего отношения к прочитанному.

При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учёт двух планов содержания текста: фактического, предметного плана и смысла предметного плана.

Предметный план - описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, события, значения слов, предложений. Смысл предметного плана - это то, о чём всё это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю" [13,31-32].

Темп (скорость) чтения. Это "самый важный фактор, непосредственно влияющий на успеваемость учащихся. Скорость чтения учеником 120-230 слов в минуту является оптимальной. Поскольку совпадает с диапазоном разговорной речи и позволяет осмыслить изучаемый текст" [15,5].

"Темп или скорость чтения находится в прямой зависимости от понимания текста и способа чтения" [13,32].

Существуют следующие способы чтения: плавное слоговое чтение, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов. Способы чтения тщательно отрабатываются, что побуждает ребёнка к скорейшему и естественному переходу от слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов.

Правильность чтения выражается в том, как ученик избегает ошибок или допускает их. Ошибки при чтении могут быть следующими:

Замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; правильно или ошибочно делает ударение в словах.

Ошибки могут возникать из-за непонимания или искажённого понимания слов, текста, предложения, слабого усвоения графического образа букв. Ученик может торопиться при чтении и тем самым допускать различные ошибки при чтении.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно использовать паузы, делать логическое или психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для слушателей.

Выразительность чтения учитель вправе требовать от ученика при чтении любых текстов - задачи из учебника по математике, задания по русскому языку, параграфа по познанию мира.

"Выразительное чтение как высший тип чтения применимо преимущественно к художественным произведениям и имеет место на заключительном этапе знакомства с произведением" [13,35].

Оценивая выразительность чтения, нельзя забывать и о темпераменте учащихся. Есть дети, которые без стеснения, ярко, оригинально могут преподнести нам читаемое произведение, а другие, в силу своего характера, не смогут сделать этого. При этом нельзя сказать, что интроверт прочтёт предложенное хуже или менее осмыслит прочитанное.

"Природный темп деятельности может отразиться на чтении"[16,18].Например, у интроверта он может иметь замедленный характер. Ускорять темп его не всегда желательно, т.к. при этом может страдать понимание текста."Прежде чем просить ребёнка прочитать выразительно текст, мы (учителя) должны убедиться в том, что ребёнок понял тему, основное содержание текста"[16,19].

" Только тогда выразительность будет живой и богатой, когда учитель сможет разбудить в ученике понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания прочитанного на основе совместного анализа текста" [16,21].

Можно выделить следующие особенности чтения у младших школьников.

С.Г.Калашникова отмечает, что процесс чтения у учеников начальной школы имеет следующие этапы становления: слоговой, слог + слово, слово + слог. На первом этапе ученик видит букву и переводит её в звук. Чем лучше ребёнок знает буквы, быстрее переключается с одной буквы на другую, тем легче протекает у него процесс чтения. Применяемый способ чтения - протяжное, последовательное произношение (присоединение) звуков, соответствующих данным буквам.

Ученик совершает несколько действий: анализирует графический образ буквы, переводит его в звук, читает последовательно слоги, входящие в состав слова, объединяет их в слово, понимает его значение [17]. "Процесс чтения у ребенка, начинающего читать, от опытного читателя имеет следующие отличия:

а) "Поле чтения" начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее "узнать", нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учитель требует произносить целый слог, - следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читатель не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, "узнавание" слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учителя, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту (антиципация). Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом. Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для младшего школьника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости. Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь [17].

"Младший школьник при выпуске из начальной школы должен владеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. Однако за годы обучения в младших классах развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению психолога Т.Г.Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение " про себя" складывается на последующих этапах обучения. А это значит, что обучение чтению в начальной школе не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). Для ребёнка слияние техники чтения и понимания текста процесс длительный"[3,28]. "Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкоречевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение"[16, 5].

"В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которой должна достигать 100%. Просмотровое, поисковое и ознакомительное чтение отрабатывается в среднем звене школы.

Ученику начальной школы необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть чтении "для себя", чтобы воспринимать основной материал, находящийся в тексте, При таком чтении ученик понимает текст на 70%. Элементы других видов чтения также присутствуют у ребёнка, но в начальной школе важно сформировать изучающее чтение в двух его формах - вслух и молча"[3 ,29].

Изучающее чтение вслух предназначено для слушателей. Оно должно быть выразительным, безошибочным, чётким и внятным, в нормальном темпе (существует определённый темп чтения для каждого класса).

Изучающее чтение "про себя" - молча - это чтение без видимых речедвижений. Наличие у ребёнка чтения шёпотом и шевеления губами говорят о переходе от чтения вслух к чтению глазами - "про себя".Такое чтение не является чтением "про себя". "Если темп чтения молча не превышает темпа чтения вслух, значит, такое чтение у ребёнка ещё не сложилось" [3 ,29].

Элементам молчаливого чтения ребёнок обучается с конца первого класса. Чтению молча надо уделять особое внимание, так как оно не контролируется. "Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на более поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух, однако действительность опровергает эти предположения. Известно, что скорость чтения и понимания при чтении молча у ряда учащихся, окончивших начальную школу, незначительно превышала результаты чтения вслух (на 20-40-слов) и только у быстро читающих вслух она достигала 200-250 слов в минуту.

Только взаимосвязь и взаимодействие чтения вслух и молча, говорения и слушания, чтения и понимания даст хорошие результаты в совершенствовании техники чтения у детей младшего школьного возраста"[3 ,30].

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем"[48].

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, наш известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как "процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели"[48]. Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.[48].

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе "Очерки психологии обучения детей чтению" рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: "Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее". Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно[49]

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца "разорваны" и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.