Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Обзор литературы по теме исследования

1.1 Сущность и содержание понятия задержка психического развития

1.2 Классификация форм задержки психического развития

1.3 Особенности психофизического состояния детей с ЗПР

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3Анализ результатов констатирующего этапа исследования

Глава 3. Влияние экспериментальной программы на психофизическое развитие детей с ЗПР

3.1 Программа физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.2 Результаты экспериментальной проверки эффективности программы физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.2.1 Анализ и обобщение результатов исследования

Выводы

Список литературы

задержка психическое развитие физическая реабилитация

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе в России наблюдается тенденция к увеличению количества детей, имеющих отклонения в психическом и физическом развитии. Значительную часть среди них занимают дети с задержкой психического развития. Учеными [6] доказано, что у детей данной категории наблюдается нарушение познавательной и эмоционально-волевой сфер, недостаточный уровень развития координационных способностей, гибкости, общей выносливости. По данным медицинской статистики количество здоровых детей с задержкой психического развития составляет лишь 15%, что становится основной причиной трудностей их адаптации к школьной нагрузки. У них наблюдается длительная соматическая недостаточность различного происхождения, тяжелые соматические заболевания (многочисленные пневмонии, ангины и др.). Имеющих место уже в первые годы жизни.

Деятельность специальных дошкольных учреждений в современных условиях невозможна без основанной на результатах комплексной диагностики квалифицированной и взаимосвязанной коррекционно-реабилитационной помощи детям с задержкой психического развития с учетом их соматических и психофизических особенностей и возможностей. В этой связи важным этапом совершенствования коррекционно-реабилитационного процесса в специальных дошкольных учреждениях для детей данной категории является использование в практике работы средств физической реабилитации [13].

Изучение опыта работы специальных дошкольных учреждений, анализ литературных источников позволил сделать вывод о значительных недостатках в организации и содержании физреабилитацийного процесса, неопределенность доступных для детей данной категории средств физической реабилитации и, вообще, неразработанность специальной комплексной программы физической реабилитации для дошкольников с задержкой психического развития, основанной на их специфических особенностях и возможностях.

Итак, актуальность проблемы, ее социально-педагогическое значение и недостаточная разработанность в области коррекционной педагогики и физической реабилитации обусловили выбор темы дипломной работы и мотивировали течение соответствующего исследования.

Объект исследования: процесс физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях специальных дошкольных учреждений.

Предмет исследования: коррекционно-реабилитационная направленность средств физической реабилитации.

Цель: разработать и экспериментально апробировать комплексную программу физической реабилитации для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом их соматических и психофизических особенностей и возможностей.

Гипотеза исследования. Разработка комплексной программы физической реабилитации, включающей определение общих и коррекционных задач и средства физической реабилитации будет способствовать улучшению состояния здоровья и коррекции недостатков в психофизическом развитии детей с задержкой психического развития в возрасте 6-8 лет.

Задачи исследования:

1. Выявить отклонения в состоянии здоровья и психофизическом развитии детей с задержкой психического развития в возрасте 6-8 лет.

2. Определить средства физической реабилитации, направленные на улучшение соматического состояния и восстановление и коррекцию вторичных недостатков в психофизическом развитии детей с ЗПР.

3. Использовать комплексную программу физической реабилитации для детей дошкольного возраста (6-8 лет) с задержкой психического развития.

Практическое значение исследования заключается в разработке и использовании комплексной программы физической реабилитации с учетом соматических и психофизических особенностей и возможностей дошкольников с ЗПР.

Экспериментальная база исследования - Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 43 «Гнездышко» городского округа Тольятти.

Глава 1. Обзор литературы по теме исследования

1.1 Сущность и содержание понятия задержка психического развития

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и получила особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных отраслей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое количество детей, испытывающих трудности в обучении.

Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учащихся из школ разных регионов страны и теоретико-научный анализ стали основой сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

По всем исследуемым показателям психосоциального развития детей данной категории качественно отличаются от других Дизонтогенетическая расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развитыми сверстниками.

Дети с задержкой психического развития описываются в литературе [4] как особая группа отставанием в психическом развитии, имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые не позволяют им своевременно и качественно осваивать элементарными знаниями.

Задержка психического развития (ЗПР) - это замедление темпа развития психики и выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов и неспособности заниматься интеллектуальной деятельностью [1]. Понятие «задержка психического развития» употребляется применительно к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушение работоспособности. Такие дети отличаются, как дети с недостаточными способностями к обучению.

Для задержки психического развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних этапах. Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарных функциями являются и сохранившиеся [2].

Патологической сущности ЗПР является воздействие целого ряда патологических факторов перинатального, натальному и постнатального периода [8]. Анализ электрофизиологичних данных свидетельствует о наличии органических поражений мозга у почти всех детей с ЗПР. В большинстве случаев при ЗПР оказывается сочетание органических повреждений в виде энцефалопатических расстройств и недостаточности отдельных психических функций с признаками общего психического недоразвития [16].

Исследователи [12] указывают на вариабельность проявления задержки психического развития. В литературе, посвященной изучению детей с ЗПР, отмечается отставание в развитии познавательных процессов, нарушение функции активного внимания, общая неорганизованность деятельности, преобладание игровых мотивов и малой способности к волевому усилию, недостаточность общего запаса знаний, ограниченности представлений, слабая работоспособность [15].

Среди различных классификаций ЗПР Распространенными являются классификация К.С. Лебединской [1], разработанная на основе етиопатогенетичного подхода, в соответствии, с которым различают 4 основных варианта ЗПР:

1. ЗПР конституционного происхождения. К этому варианту относятся дети с психическим и психофизическим инфантилизмом;

2. ЗПР соматогенного происхождения, при котором у детей отмечается физическое и психическое астения;

3. ЗПР психогенного генеза, при котором преимущественно нарушается эмоционально-волевая сфера;

4. ЗПР церебрально-органического генеза с преобладанием органического инфантилизма с нарушением познавательной деятельности.

Характеризуя в целом детей с ЗПР, следует отметить неравномерность нарушений различных психических функций [19]. Функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее [7]. Для детей с ЗПР одним из частых проявлений является синдром дефицита внимания с гиперактивностью [14].

Рассматривая деятельность детей с ЗПР в аспекте проблем следует отметить исследования, проведенные под руководством В.И. Лубовского [22], в которых указывается, что дети с ЗПР испытывают трудности в произвольной организации деятельности, не умеют выполнять инструкции воспитателя, переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дошкольники с ЗПР быстро утомляются, работоспособность их снижается, а иногда они вообще отказываются выполнять начатую работу. В.И. Лубовский [22] отмечено, что недостаточная работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы, или необходимость изменения образа действия вызывает затруднения. В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные необдуманные действия. Пониженная работоспособность детей с ЗПР в процессе учебной деятельности связана с недостаточным уровнем активности симпатического отдела вегетативной нервной системы.

1.2 Классификация форм задержки психического развития

Важным направлением в исследовании нашей проблемы является клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР. Существующая в настоящее время классификация типов ЗПР, разработанная К.С. Лебединской [1], отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Основные клинические типы ее дифференцируются по етиопатогенетическими принципами: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, церебрально-органического происхождения, психогенного происхождения (при патологическом формировании личности).

Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и разный прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности. Они могут быть осложнены многими болезненными признаками - соматическими, энцефалопатических, неврологическими - и мать свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушения познавательной деятельности, свою этиологию.

Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относится обусловленный психический, психофизический инфантилизм - гармоничное или дисгармоничное. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. Расстройства поведения при дисгармоничном инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

При ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную частичную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных мижанализаторних навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений обусловлена передачей в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями ливоруцтва, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

Задержка психического развития соматогенного генеза. Это тип задержки развития психики обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.).. Важную роль играют тяжелые соматические заболевания (многочисленные пневмонии, ангины и др.)., Имеющие место в первые годы жизни ребенка..

Психическое развитие этих детей тормозится, в первую очередь, стойкой астенией, что резко снижает общий психический и физический тонус, задерживает эмоциональное развитие. Соматогенных инфантилизм обусловлен рядом невротических наслоений - неуверенностью, робостью, связанные с ощущением своей физической неполноценности. Этот тип иногда вызван режимом запретов и ограничений, в котором соматически ослаблена или больной ребенок. Такие дети редко посещают детский сад, они, в основном, воспитываются дома, в результате чего их круг общения ограничен, нарушенные межличностные отношения. Эти дети требуют санаторно-курортных условиях, правильного режима питания, отдыха, сна, им необходимо медикаментозное лечение [2]. Нередко возникает вторичная инфантилизация, что приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учета сочетание всех этих факторов является основой прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и определения содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка [6].

Выделяют два общих клинико-психологических варианта ЗПР данной категории. Первый вариант характеризуется преимущественно незрелостью эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. При другом варианте доминируют симптомы поражения нервной системы и парциальные нарушения высших корковых функций.

Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, которые ограничивают или искажают стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах ее развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте возникают вследствие психотравмирующего воздействия среды. Негативное влияние может сказаться на ребенке еще ??в утробе матери, если женщина испытывает сильные, долгосрочные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, при которых у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и учреждений [12].? Поэтому черты патологической незрелости и импульсивности у детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений об окружающем мире, что в будущем отражается на фрагментарном усвоении школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумир семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - избалованным воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для психогенного инфантилизма, наряду с недостаточной способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбви к труду.

Патологическое развитие личности с нервным типом чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В таких условиях нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, решительности, активности и инициативности.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления розпещуючого или отвергающее ребенка типа семейного воспитания.

Наряду с определением типов психического развития, выделены степени ее тяжести:

1. Легкая степень - как правило, не требует систематического лечения.

2. Средняя степень - коррекция происходит в специальных условиях.

3. Тяжелая степень - представляет собой диагностические трудности в плане отделения ее от олигофрении в степени дебильности.

Распределение по степеням тяжести дает возможность более целенаправленно проводить лечение, строить коррекционно-педагогическую работу и определять дальнейший прогноз в развитии ребенка данной нозоологии.

1.3 Особенности психофизического состояния детей с ЗПР

Важнейшее значение для построения коррекционно-реабилитационной работы имеет знание специфических психофизических особенностей дошкольников с задержкой психического развития.

Рассматривая особенности психофизического состояния у детей с ЗПР, мы остановились на таких понятиях, как психическое и физическое состояние ребенка.

Психическое состояние - это целостная характеристика психической деятельности за определенный промежуток времени, что отражает своеобразие прохождения психических процессов и выступает как система их организации, а также как механизм оценки отражаемой деятельности. Выделяют познавательные и эмоционально-волевые психические процессы. В свою очередь, в познавательных процессов относят ощущение, восприятие, память, мышление и воображение.

Физическое состояние определяется, как способность человека выполнять физическую работу и включает в себя, в первую очередь, показатели физического развития и физической подготовки. Некоторые ученые считают, что ведущим показателем физического состояния является развитие мелкой и общей моторики.

Характерным признаком задержки психического развития является недоразвитие качеств внимания. Той или иной мере недостатки внимания присущие детям, относящихся к различным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания», что часто сочетается с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и с трудностями в обучении. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития проявляются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений.

В психолого-педагогических исследованиях [14] отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

· неустойчивость (колебания) внимания, что ведет к снижению производительности, обуславливает трудности выполнения заданий. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 мин., Затем в течение 3-7 мин., «Отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы «выпадает» из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

· пониженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Данная особенность внимания указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

· снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи наблюдается затрудненное восприятие ситуации в целом;

· снижена избирательность внимания. Ребенку трудно выделить цель деятельности и условия ее реализации среди несущественных побочных деталей;

· снижен распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, то есть находятся в стадии освоения;

· «Прилипания внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

· повышенная видволикаемисть. Ребенок долго не может сосредоточиться на данной деятельности. Сравнительное экспериментальное показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп их деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Н.Г. Поддубная [20] отмечала, что наглядный материал детьми с ЗПР запоминается гораздо лучше вербального и в процессе воспроизводства является более действенной опорой. Автор отмечала, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, на что надо опираться при обучении.

Следовательно, необходимо специально активизировать познавательную деятельность дошкольников с ЗПР путем усиления мотивации, сосредоточение их внимания детей на задании. Особое значение для повышения эффективности запоминания является умение использовать специальные рациональные приемы обучения (группировка слов и картинок, установление связей) [15].

Исследователями определены следующие общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близким, игровым). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее несложную часть. Они не заинтересованы конечным результатом в задании, но выполняют. Эта особенность мышления имеет проявление в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной [20]. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняв ее, стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Стоит заметить, что дети с ЗПР в большей мере были заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качественно выполнить. Они не способны были анализировать условия, не понимали значимости ориентировочного этапа, что приводило к появлению множества ошибок.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия. В них отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть иногда правильно отвечают, но объяснить ответ не в состоянии.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Также дети с ЗПР характеризуются пониженным уровнем познавательной активности, что проявляется в их недостаточной любознательности. Если большинство нормальных детей дошкольного возраста обычно задают много вопросов о предметах и явлениях окружающего мира, то дети с ЗПР в этом значительно отличаются от них: одни вопросы не задают вообще, а другие задают только те, которые касаются только внешних свойств предметов и явлений.

Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков данного развития.

Импрессивного сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенков речи (в 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушения звуков речи, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие агроматизмив, дефекты артикуляционного аппарата (в 55% отмечается недостаточность речевой моторики: детям трудно удерживать артикуляционную позу, их мышцы языка напряженные, также сложно происходит переход из одной позы в другую, в 45% из них - дефекты строения зубного ряда).

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, с) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развитых детей дошкольного возраста чаще наблюдается нарушение произношения звуков и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушения речи свистящих звуков связывают преимущественно с нарушением мовленневослухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи с пониженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Вещание состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения некоторых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета неустойчив. По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, которые наблюдаются у детей с ЗПР:

· изолированный фонетический дефект (неправильное произношение только одной группы звуков). Причина, как правило, в нарушении артикуляционного аппарата и недоразвития речевой моторики;

· комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Есть дефекты в овладении двумя-тремя фонематическим группами;

· системное недоразвитие речи - нарушение лексико-грамматической стороны речи на фоне слишком бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний.

Сложность речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует нормальному уровню развития. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Недостатки развития моторики у дошкольников с ЗПР проявляются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики является двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с недостатьньою координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хорееформни движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, наоборот, двигательная активность значительно снижена.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, проявляясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. Итак, вышеизложенное доказывает о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте [17].

Следует отметить, что важную роль в дальнейшем развитии ребенка играют сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятной, легкого и быстрого развития определенных психических процессов. В специальной литературе определено, что большинство этих периодов приходится на дошкольный возраст. Эти периоды непродолжительны, и если при любых причин на протяжении их не сформировалась определенная структура, то в дальнейшем нужно будет приложить немало специальных усилий, чтобы ее сформировать. Следовательно, начатая в более поздние сроки коррекционно-реабилитационная работа уже не будет столь эффективной [11].

Таким образом, анализ специальной литературы по данной проблеме позволил выяснить основные направления построения физреабилитацийнои программы для детей с ЗПР дошкольного возраста с учетом особенностей их психофизического развития и определит средства коррекционно-реабилитационного воздействия.

Основным средством коррекции и реабилитации детей с ЗПР являются физические упражнения. Учеными [18] доказано, что физические упражнения благоприятно действуют на центральную нервную систему. Они повышают работоспособность клеток коры головного мозга и их устойчивость к сильным раздражителям, улучшают аналитико-синтетическую деятельность центральной нервной системы и взаимодействие двух сигнальных систем, обусловливают более быстрое формирование положительных условных рефлексов, что сопровождается повышением интенсивности и концентрации внимания, улучшением памяти и т.п..

Но теоретический анализ показал недостаточную разработанность данной проблемы в научно-методической литературе, что и обусловило нас обратить внимание на даную тему и провести исследования.

В первой главе было раскрыто сущность понятия «задержка психического развития», причины ее возникновения; рассмотрена классификация типов ЗПР и особенности психофизического развития детей данной категории; проанализировано состояние разработанности исследуемой проблемы в специальной литературе.

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

Исследование избранной проблемы проводились в течение 9 месяцев (сентябрь 2010 г. - май 2011 г.) и охватывало следующие основные этапы:

На первом (информационно-поисковом) этапе исследования происходило определение общего направления исследования, анализ литературных источников по области коррекционной педагогики и психологии, физической реабилитации, определение цели, объекта, предмета и задач исследования, выявление общих отклонений в психофизическом развитии детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, подбор методик исследования.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе исследования разработан экспериментальный содержание комплексной программы физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и эксперимент.

На третьем (обобщающем) этапе исследования проводилась обработка экспериментальных данных и проверка эффективности разработанной программы путем сравнения исходного и конечного результата соматического и психофизического состояния детей из экспериментальной группы.

Исследования проводились на базе Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 43 «Гнездышко» городского округа Тольятти. В исследовании участвовали 16 детей с задержкой психического развития в возрасте от 6 до 8 лет.

До и после эксперимента было проведено обследование дошкольников экспериментальной и контрольной групп. В течение 6 месяцев был введен экспериментальный вариант комплексной программы физической реабилитации, которая включала 60 минут в неделю занятий по ЛФК, 90 мин / неделю массажа, фитотерапию, 50 мин / неделю аромотерапии и 150 мин / неделю закаливающих мероприятий.

В процессе констатирующего исследования мы придерживались такой специальной организации:

· предпосылкой проведения обследования было установление контакта с детьми с ЗПР. Знакомство с детьми происходило в обычных для них условиях при самостоятельных игр в групповой комнате и на прогулке. Во время совместных игр мы ??узнавали имена и фамилии детей, где они живут, кто их родители;

· диагностическое занятие проводилось один раз в день, в первую половину дня, в зале ЛФК;

· обследование ребенка длилось от 15 до 35 минут, в зависимости от индивидуальных особенностей его организма;

· диагностическое обследование проводилось в индивидуальной и индивидуально-групповой формах, с использованием интересных, веселых игровых приемов, бесед, несложных для понимания ребенка тестовых заданий, с использованием дидактически-игрового материала.

2.2 Методы исследования

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы, анализ документальных данных, педагогическое наблюдение, медико-биологические методы исследования, тестирование уровня психофизического развития, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Анализ научно-методической литературы. Анализируя литературные источники, были рассмотрены вопросы, связанные с определением понятия «задержка психического развития», особенностями их психофизического развития.

Установлено, что в последнее время в общем комплексе мер по реабилитации детей с задержкой психического развития все большую внимания заслуживают средства физического воспитания, как элемент социальной адаптации. Однако разработанную комплексную методику физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития по этому вопросу в литературе найти не удалось.

Анализ документальных данных. Нами проанализированы индивидуальные медицинские карты, психолого-педагогические характеристики детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Собирались анамнестические данные путем бесед с воспитателями, инструкторами по ЛФК, дефектологами, психологами. Далее проводился набор в группы, избирались средства физической реабилитации, разрабатывалась комплексная программа физической реабилитации с учетом индивидуальных психофизических особенностей детей данной категории.

Педагогическое наблюдение использовалось для получения визуальной информации физреабилитацийного процесса в данном дошкольном учреждении.

Объектами педагогического наблюдения были:

· занятия по лечебной физической культуры;

· массаж, проводимый различными методами;

· фитотерапия;

· ароматерапия.

Медико-биологические методы исследования были направлены на выявление у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста нарушения осанки и стопы (плоскостопие).

Нарушение осанки связано с мышечным дисбалансом. Доказано, что неправильная осанку неблагоприятно сказывается на функциях внутренних органов: усложняет работу сердца, легких, желудочно-кишечного тракта, в связи с чем уменьшается жизненная емкость легких, снижается обмен веществ, появляется головная боль, повышается утомляемость, снижается аппетит, ребенок становится вялым и апатичным. В связи с этим у нее могут возникнуть проблемы, связанные с предстоящим обучением в школе. Поэтому, именно в дошкольном возрасте профилактика и коррекция нарушений осанки являются наиболее эффективными.

При выявлении начальных форм нарушений осанки нами использовался метод соматоскопию по методике В.С. Язловецкого [21]. Состояние осанки измерялся в сагиттальной и фронтальной плоскостях.

Состояние осанки в сагиттальной плоскости определялось с помощью измерения расстояния между плечевыми точками по задней и передней поверхности туловища. Данный показатель вычислялся по формуле плечевого индекса (П.И.):

П.И. = Ширина плеч (см): плечевую дугу (см) * 100%

Ширину плеч измеряли спереди, а плечевую дугу - по задней поверхности туловища. Если плечевой индекс был меньше 90%, то это означало нарушение осанки.

Состояние осанки во фронтальной плоскости определялся путем измерения расстояния от седьмого шейного позвонка до верхнего угла левой и правой лопаток. Если разница между этими показателями составляла более 1 см, то у ребенка фиксировалось нарушение осанки.

Далее определялся процент детей, имеющих нарушения осанки как в сагиттальной, так и во фронтальной плоскости.

С целью выявления нарушений стопы у дошкольников с задержкой психического развития нами были использованы следующие методы исследования:

Визуальный метод. В исходном положении ребенок стояла босыми ногами на стуле, ее стопы были расположены параллельно на расстоянии 10 - 15 см. Нами определялось: 1) положение кости пятки по отношению к голени (вид сзади), 2) состояние продольного и поперечного свод стопы. При нормальном продольном внешнем своде стопы было видно ниша. При врожденной плоскостопия продольное свод стопы было прижато к опоре, а пятая пронирована наружу. При поперечном плоскостопии стопа резко уплощена в области головок плюсневых костей с веерообразными расставленными пальцами.

Для определения уровня психофизического развития дошкольников с ЗПР мы использовали тесты, характеризующие состояние внимания, мышления, двигательной памяти, речи, мелкой моторики кистей и пальцев рук, статической координации движений.

Все тестовые задания проводились в игровой форме с использованием наглядного материала.

Внимание у детей является одной из ведущих психических функций. По мнению специалистов-психологов, свойства внимания наиболее важные в процессе осуществления детьми познавательной деятельности. Изменение ведущих свойств внимания является одним из основных проявлений снижение работоспособности и роста усталости у детей.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что активизация внимания в том или ином учебно-воспитательном процессе существенно изменяет его качество и превращается в целенаправленную деятельность личности. По мнению специалистов-психологов [6], внимание очень важно для осуществления детьми познавательной деятельности. Очевидно, несформированность у ребенка на необходимом этапе онтогенеза внимания может стать причиной негативного влияния на овладение разным учебным материалом, особенно при ЗПР.

Методика исследования внимания была направлена ??на изучение произвольного внимания, его переключения и объем.

Тест «Найди отличия». Исследуемом предлагались два рисунка, одинаковые по сюжету, но которые имели 10 отличий (рис. 2.2). Исследуемому необходимо было найти их. Знакомя детей с рисунками, мы ставили отметки выявить сформированность или несформированность процесса сравнения. Время не ограничено, но фиксировался. Определялся процент детей у которых было нарушенно внимание.

Рис. 2.2. Найди 10 отличий

В дошкольном возрасте детям свойственно наглядно-образное мышление (оперирование образами), так и тестовое задание на диагностику уровня развития мышления нами подобрано соответствующее.

Тест «Ерунда». Исследуемом был предложен рисунок (рис. 2.3.). После его внимательного рассмотрения ребенком экспериментатор спрашивал: «Что изображено на картинке?», «Как ты думаешь, бывает так или нет?».

Рис. 2.3. Ерунда

Если у ребенка возникали затруднения ей оказывалась помощь:

Стимулирующая. Помогали ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Подбадривали ребенка, показывали свое положительное отношение к ее высказываниям, задавали вопросы, побуждая к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?», «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно рассуждаешь».

Направляющая. Если побуждающих вопросов оказывалось недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, ставили прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?".

Учебная. Вместе с ребенком рассматривали некий фрагмент картинки, и проявляли его нелепость: «Посмотри, что тут нарисовано?", "А такое может быть в жизни?", "Тебе не кажется, что тут-то перепутаны?», «А еще тут есть что -нибудь необычное? ».

При оценке результатов выполнения детьми данного тестового задания учитывалось:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;

б) понимание и оценка ситуации в целом;

в) планомерность описания картинки;

г) характер словесных выражений.

Критерии оценки:

I уровень - ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятельный. Высказывания емкие и содержательные.

II уровень - дети ситуацию оценивают правильно, но уровень организованности, самостоятельности в работе недостаточен. В ходе выполнения задачи требуют стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты выделяют хаотично, случайно. Описывают то, на что упал взгляд. Ребенку часто трудно в поиске нужных слов.

III уровень - оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не в состоянии. Ее взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ребенок начал отвечать, нужна направляющее участие педагога. Усвоенный с ее помощью способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать.

IV уровень - дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимуляцию, направляющей помощь «не берет». Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.

Двигательная или моторная память - это память на движения. С ее помощью запоминаются как одиночные, так и комплексные движения.

Исследование двигательной памяти предполагало определить уровень правильности, четкости, последовательности выполнения движений по инструкции.

ТЕСТ 1. Повторить за педагогом упражнения для рук: руки вперед, вверх, в обе стороны, а далее выполнить их самостоятельно.

ТЕСТ 2. Повторить за педагогом названные выше движения за исключением одного «запретного».

Критерии оценки:

I уровень - правильное, четкое, последовательное выполнение движений по инструкции с первого раза;

II уровень - наблюдаются незначительные ошибки во время выполнения тестовых заданий, но при повторном выполнении ребенок правильно и последовательно выполняет движения;

III уровень - ребенок лучше запоминает начало и конец данного тестового задания. При воспроизведении движений наблюдается замедление или ускорение их темпа. Сбой в двигательной программе начинается уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому, а также недостаточно полное воспроизведение материала;

IV уровень - наблюдается снижение продуктивности запоминания двигательного материала, недостаточная его осознанность; ребенок может перейти от одного двигательного элемента к другому, наблюдаются замены движений, лишние и искаженные движения.

Психолого-педагогические исследования [17] указывают на то, что у детей с ЗПР наблюдается задержка отдельных сторон речевого развития. Нами исследовался уровень сформированности словарного запаса в дошкольников с ЗПР, во время чего обращалось внимание и на правильное произнесение детьми отдельных звуков. Так исследуемом за 1 минуту предлагалось составить как можно больше слов на звук С (или другой звук).

Критерии оценки:

I уровень - ребенок составила 6-7 слов на предложенный педагогом звук, правильное произношение ней все звуки в словах;

II уровень - ребенок составила 4-5 слов на предложенный педагогом звук, правильное произношение ней все звуки в словах;

III уровень - ребенок составила 2-3 слова на предложенный педагогом звук, нарушения звуковой стороны речи;

IV уровень - ребенок составила 1-2 слова на предложенный педагогом звук, значительные нарушения звуковой стороны речи.

М.М. Кольцова [18] доказала, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук, движения кистями рук филогенетически и онтогенетически связанных с движением артикуляционного аппарата и это является основанием рассмотрения кистей рук как органа речи. Установлено, что кисти рук имеют представительство в коре головного мозга, как и артикуляционный аппарат. М.М. Кольцова [18] отмечала, что морфологическое и функциональное формирование речевых зон происходит под влиянием кинестетических импульсов от рук. Особенно подчеркивалось, что влияние проприоцептивной импульсации с мышц рук значим только в детском возрасте, пока происходит формирование речевой моторной зоны.

Эти факты также заинтересовали нас ввиду выяснения готовности ребенка с ЗПР к школе. Ведь овладение различными учебными предметами (письмом, математикой, рисованием, ручным трудом и др.). Предусматривает сформированность мышц кисти и предплечья. Доказано, что целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев является полезной для подготовки руки к письму. При недостаточном тренировке мануальной техники, несмотря на значительные усилия ребенка, усвоение указанных видов деятельности становится сущностной учебной проблемой для ребенка с задержкой психического развития.

Исследование уровня развития мелкой моторики детей предполагало выяснение качества и степени дифференциации движений пальцев и кистей рук.

ТЕСТ 1. Составить пальцы в кольцо, раскрыть ладони.

ТЕСТ 2. «Пальчики здороваются» - попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем сначала правой рукой, затем левой, далее обеими руками одновременно.

ТЕСТ 3. «Дождик» - кисть руки лежит на столе, пальцы согнуты. Попеременно постукивать пальцами по столу.

ТЕСТ 4. «Веер» - поочередно загибать в кулак по одному пальцу.

Критерии оценки:

И уровень - достаточно высокая координация движений пальцев и кистей рук, одновременность, точность, скорость и правильность выполнения движений; достаточно высокий уровень регуляции движений при ускорении темпа и при выполнении более сложных заданий.

II уровень - ребенок выполняет тестовые задания в соответствующем темпе и ритме, но наблюдаются: нечеткость движений и увеличение количества ошибок в конце испытания; некоторые трудности в выполнении задач, связанных с кинестетически организацией движений, преобразованием отдельных двигательных актов на плавные;

III уровень - наблюдается напряженность или раскованность движений пальцев при выполнении задач, попытки ритмично выполнять тестовые задания, но в медленном темпе;

IV уровень - страдают все исследуемые параметры моторики кистей и пальцев рук. Фиксируются характерные проявления: уподобление, замена движений другими, несовершенна координация, напряженность или раскованность движений пальцев, нарушению темпоритмичное стороны выполнения задач.

Нами исследовалась статическая координация движений. Статическая координация движений характеризует уровень развития функций статического равновесия, т.е. сохранения равновесия в различных положениях стоя на месте.

ТЕСТ 1. Поставить стопы ног на одной линии так, чтобы носок одной ноги касался пятки другой, руки вытянуть вперед. Стоять с закрытыми глазами в течение 5 секунд (дважды для каждой ноги).

ТЕСТ 2. «Журавль». И. п. - стойка на одной ноге, вторая нога согнута в колене и касается стопой коленного сустава первого ноги, бедро отведено наружу, руки на поясе. Стоять с закрытыми глазами в течение 5 секунд (дважды на каждой ноге).

Критерии оценки:

I уровень - продолжительность и статичность предложенной позы, произвольное ее содержание;

II уровень - ребенок в течение длительного времени, но с напряжением удерживает позу иногда балансирует туловищем, но сохраняет равновесие;

III уровень - наличие значительных затруднений в сохранении равновесия, появление тремора конечностей, балансировка туловищем, руками, качание головой, сдвиг с места или рывки в сторону, падение;

IV уровень - невозможность сохранения статического равновесия;

Педагогической эксперимент заключался во внедрении разработанной нами физреабилитационной программы для детей с задержкой психического развития экспериментальной группы. Он был одним из основных методов в наших исследованиях и основывался на характере и уровнях восстановление и улучшение психофизического состояния детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Контроль за уровнем психического и физического развития детей позволил сравнить эффективность программы, которую мы предлагаем, с физреабилитационной программой, по которой занималась контрольная группа.

Важным условием осуществляемого эксперимента была идентичность методов исследования в начале и в конце эксперимента.

Методы математической статистики.

Результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики, широко применяемых в педагогике, физиологии, биологии и медицине для проверки и обоснования выдвинутых гипотез.

1. Среднее арифметическое (xср.) определяется как сумма всех значений измеренного признака, деленная на количество суммированных значений:

n n

xср. = 1/n*? xi, где x = 1/n*? xi =x1+x2+x3+…хn, (1)

i=1 i=1

где n - количество испытуемых.

2. Среднеквадратическое отклонение (стандартное отклонение), характеризует рассеивание, разбросанность рассматриваемой совокупности:

у = vу2 == v ?(xi-x)2/n-1 , (2)

где у - среднеквадратическое отклонение

n - количество испытуемых.

3. Стандартная ошибка среднего арифметического (Sx), характеризует разброс средних арифметических значений выборок относительно среднего генерального совокупностей. Чем ниже Sx, тем выше точность:

Sx = у/vn, (3)

где Sx - стандартная ошибка среднего арифметического;

у - среднеквадратическое отклонение;

n - количество испытуемых.

4. Проверка статистической достоверности осуществляется с помощью выдвижения статистической гипотезы. Так выдвигаются две гипотезы, противоречащих друг другу. Одна из низ называется нулевая гипотеза - Н0, другая альтернативная (конкурирующая) - Н1, противоречащая первой. Для проверки выдвинутых гипотез применяют статистические критерии (К). Значение критерия, вычисленное по данным выборки, называют наблюдаемым значением (tнабл.). Найденное значение критерия сравнивается с критическим (граничащим) значением критерия, взятым из таблиц (tкрит.). Результаты сравнивают и делают вывод в пользу одной из гипотез. Совокупность значений критерия, при которых отвергают нулевую гипотезу, называют критической областью. Совокупность значений критерия, при которых нулевую гипотезу принимают, называют областью принятия гипотезы.

Область принятия гипотезы	Критическая область	К
Н0 Ккрит. Н1

Рисунок 2.1 - Область значений критерия

Таким образом, если наблюдаемое значение критерия принадлежит критической области, нулевую гипотезу отвергают и принимают конкурирующую; если еж оно принадлежит области принятия гипотезы - нулевую гипотезу принимают и отвергают конкурирующую.

Не маловажен здесь и уровень значимости (Р) - вероятность попадания критерия в критическую область, если принимается нулевая гипотеза. Она служит для определения по таблице критических значений критерия, образующих критическую область. Уровень значимости выбирается исследователем. Часто Р = 0,05, это значит, что вероятность ошибочно принять гипотезу Н1 при справедливости гипотезы Н0 равна 5%.

В нашем случае сравнение характеристик будет по критерию Стьюдента для малых независимых выборок:

tнабл.= d vn /у , (4)

d=?di/n, di =xi-y I,

где di - разность между результатами первого и второго исследования

для каждого испытуемого;

xi - результат первого исследования;

yi - результат второго исследования;

у - среднеквадратическое отклонение;

n - количество выборки

tкрит. = 2,37 при уровне значимости (Р) = 0,05

Таким образом,

Н0 - tнабл. ? tкрит

Н1 - tнабл. < tкрит.

5. Для оценки прироста результатов в процентном соотношении использовалась формула:

? (%) = полученный результат - исходный результат * 100% (5)

2.3 Анализ результатов констатирующего этапа исследования

Общей целью специальных дошкольных учреждений в которых воспитываются дети с задержкой психического развития является всесторонняя подготовка детей к школьному обучению, социальной адаптации и интеграции в школьную жизнь. В системе коррекционно-реабилитационной работы дошкольных учреждений весомое место занимает использование средств физической реабилитации, направленные на предупреждение, восстановление и своевременную коррекцию нарушенных функций и более эффективную подготовку ребенка с задержкой психического развития к обучению в школе.