Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы

Типология орфоэпических упражнений зависит от природы самих орфоэпических явлений, которые становятся предметом усвоения младшими школьниками. Разграничивая случаи совпадения и расхождения литературного произношения с написанием слова, выделяем два типа орфоэпических упражнений: упражнения в произношении, соответствующем написанию; упражнения в произношении, противоречащем написанию.

УПРАЖНЕНИЯ В ПРОИЗНОШЕНИИ, СООТВЕТСТВУЮЩЕМ НАПИСАНИЮ.

Упражнения данного типа формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых совпадает с правописанием. С помощью упражнений осуществляется предупреждение и устранение орфоэпических ошибок просторечного характера типа радиВо, коНбайн, овоЧной, коЛидор и др. Подобное произношение не только противоречит орфоэпическим нормам русского литературного языка, но и отрицательно сказывается на орфографии, вызывая в тетрадках учеников написания конаот, дилектор, лекше, восем и т. п.

Нет иного пути устранения подобных орфографических ошибок, чем ликвидировать само просторечное произношение в устной речи младших школьников. Таким образом, прививая ученикам литературное произношение, мы одновременно, параллельно достигаем две цели: повышаем звуковую культуру речи детей и улучшаем их орфографическую грамотность. На освоение правил чтения (говорения) направлена рекомендация для учащихся «Читай, как написано!», применяемая по отношению к графически выделенным буквам. В сущности, установка «Читай, как написано!» по своему содержанию в данном случае совпадает с требованием «Читай правильно!». Разница лишь в том, что первое указание, являясь более конкретным и точным, помогает ребенку при чтении, а второе носит общий, абстрактный характер, не организует правильную деятельность школьника при чтении, так как не выделяет объект, на котором следует сосредоточить свое внимание.

Специальное знакомство с орфоэпической нормой происходит на уроках русского языка после завершения периода обучения детей грамоте. Орфоэпические упражнения, предназначенные для знакомства с правилами литературного произношения, сосредоточены главным образом в центральных разделах «Звуки и буквы», «Слово».

Упражнения в чтении слов сочетаются со списыванием прочитанного.

Дети младшего школьного возраста, списывая, часто произносят слово шепотом, закрепляя тем самым в своем сознании буквенный состав его. Чтение и запись слов на этапе знакомства с орфоэпическим правилом сопровождается частичным орфоэпико-орфографическим разбором, соединяющимся с заданиями по теме урока. Вот некоторые из упражнений.

" коРидоР”.

Прочтите слово, четко произнося звуки, обозначенные выделенными буквами. Докажите, что звуки [р'] и (р) -- согласные. Спишите, подчеркивая все согласные буквы.

“Семь”.

Прочтите. Назовите согласный звук, которым заканчивается слове. Какая буква обозначает мягкость согласного (м')? Спишите. Подчеркните две буквы, которые обозначают этот согласный звук.

“Радио”.

Прочтите. Сколько слогов в слове радио? Докажите, что слово состоит из трех слогов. Из чего состоит последний слог? Спишите, разделяя слово черточками на слоги.

“ЖенЩина”.

Прочтите. Поставьте к слову вопрос. Правильно назовите ту букву, которая выделена. Какой звук она обозначает? Спишите, диктуя себе по слогам. Проверьте: читайте слово в тетради и на доске.

“Овощной”.

Прочтите. Какой звук в слове напоминает шипение масла на сковороде? Поставьте к: слову вопрос. С какими словами, отвечающими на вопрос ч т о?, может «дружить» это слово? Спишите, подчеркните ту букву, которая обозначает звук (ш').

В дальнейшем обучении развивается и совершенствуется умение младших школьников применять в речевой практике знакомые правила литературного произношения слов. Например, при изучении состава слова выполняются следующие упражнения.

1. Прочтите строку из стихотворения Б. Заходера «Кискино горе». Спишите предложение. В последнем слове выделите корень. Устно подберите к нему родственное слово, называющее маленький коридор. Плачет Киска в коридоре.

2. Прочтите пары слов. Запишите их. В первом сочетании назовите слово, отвечающее на вопрос какой? Разберите это слово по составу: овощной магазин, мощный удар.

3. Прочтите предложение. Спишите, вставив пропущенные буквы. К выделенному слову устно подберите однокоренное слово, обозначающее действие предмета.

4. Прочтите предложение. Какой нрав (характер) у Жирафа?

Мне очень нравится Жираф -- высокий рост и кроткий нрав. (Б. Заходер)

Спишите. В однокоренных словах выделите корень.

5. Прочтите.

Ехали медведи на велосипеде. (К. Чуковский)

Выпишите подчеркнутое слово, деля его черточками на слоги для переноса. Сколько слогов в слове?

Учитель сообщает, что в данном слове очень большой корень велосипед, и выделяет его.

Как называют ездока на велосипеде? Какой суффикс помог образовать новое слово? Запишите это слово, выделите в нем корень и суффикс.

Эффективным приемом, позволяющим закрепить произносительные умения учеников, является чтение слов по таблице. Таблицы-словари вывешиваются в постоянно действующем орфоэпическом уголке «Произноси правильно». Для составления словарных таблиц используются карточки с отдельными словами, предназначенными для усвоения. Кроме таблиц с меняющимися словами, применяются таблицы с постоянным словарным составом; использование последних возможно на разных ступенях обучения родному языку в начальных классах. Чтение школьниками слов по таблице осуществляется в процессе выполнения заданий, связанных с изучаемой на уроке темой. Приведем примеры использования в разных классах начальной школы таблицы со словами: асфальт, бомба, велосипед, директор, женщина, комбайн, компот, радио, трамвай.

1 класс трехлетней и 2 класс четырехлетней начальной школы

-- Прочтите слова, выделяя ударные слоги.

-- Назовите слова, отвечающие на вопрос кто?

-- Назовите слова, отвечающие на вопрос что?

-- Прочтите слова, состоящие из двух слогов.

-- Прочтите слова, состоящие из трех слогов.

-- Назовите слово, в котором четыре слога.

-- Прочтите только те слова, в середине которых звук [м].

-- Прочтите слова, в которых имеется согласный звук [а].

-- Найдите слово, в котором звуков меньше, чем букв.

-- Найдите слово, в котором гласных больше, чем согласных.

-- Прочтите слова, в которых все согласные звуки звонкие.

-- Прочтите слова, которые заканчиваются гласным звуком.

2 класс трехлетней и 3 класс четырехлетней начальной школы

-- Прочтите слова. Определите, к какой части речи все они относятся. Докажите.

-- Спишите, указывая в -скобках род каждого имени существительного.

-- Назовите имена существительные мужского рода.

-- Назовите имена существительные женского рода.

-- Назовите имена существительные среднего рода.

Я называю имена существительные в единственном числе, ваша задача -- употребить их во множественном числе. (Учитель называет все слова, кроме слов асфальт, компот, радио.)

-- Найдите существительное женского рода, отвечающее на вопрос кто?. Подберите к нему имя прилагательное. Запишите словосочетание, в прилагательном выделите окончание.

-- К каким словам можно подобрать родственные слова -- глаголы?

-- От каких слов можно образовать имена прилагательные с суффиксами -н-, -ск-?

3 класс трехлетней и 4 класс четырехлетней начальной школы

-- Прочтите. Найдите несклоняемое имя существительное. Составьте с ним предложение.

-- Укажите склонение остальных имен существительных.

-- От слова бомба образуйте глагол в неопределенной форме. Определите спряжение глагола.

-- К существительному женщина подберите слово, противоположное по смыслу.

-- Используя слова асфальт, велосипед, трамвай, составьте небольшой рассказ (из 4--5 предложений) «На городской улице».

-- Письменно просклоняйте существительное 1-го склонения женщина, Окончания выделите.

-- Письменно просклоняйте во множественном числе существительное директор. Выделите окончания. Обозначьте ударение,

-- Какую работу выполняет комбайн? Составьте предложение с однородными сказуемыми, которые будут относиться к подлежащему комбайн.

-- Сделайте фонетический разбор слов асфальт, трамвай, бомба.

Значительное место занимают упражнения в записи слов под диктовку. Согласно принципу постепенно возрастающей трудности и степени самостоятельности учащихся упражнения проводятся в такой последовательности: запись под диктовку учителя; запись под коллективную диктовку всего класса; самостоятельная запись важного в произносительном плане материала (запись под самодиктовку). Во время диктовки учитель голосом выделяет ту часть слова, которая содержит орфоэпему, благодаря чему на ней сосредоточивается внимание детей. Тщательная орфоэпическая диктовка способствует прояснению звукового состава слова, который школьникам предстоит адекватно отразить на письме. Например, диктуя словосочетания семь компасов, восемь календарей, учитель выделяет голосом конечные мягкие согласные в числительных семь и восемь. После записи ученики выполняют следующие задания:

-- Назовите слова, обозначающие количество предметов. Что общего в их произношении и написании?

-- Определите число и падеж имен существительных в каждом словосочетании. Выделите окончания.

Представляем несколько орфоэпических упражнений, связанных с изучением предложения в 3 классе трехлетней и 4 классе четырехлетней начальной школы.

1. Запишите предложение: Радио изобрел русский ученый Александр Степанович Попов.

Каким членом предложения является несклоняемое существительное радио? Докажите.

2. Запишите предложение: Разноцветными мелками мы рисуем на асфальте.

Подчеркните подлежащее и сказуемое. Выпишите сочетания слов, ставя вопросы от одного слова к другому. Определите число и падеж существительных в предложении.

3. Запишите предложение: Сидели, свистели семь свиристелей. Прочтите предложение вслух. Какой звук помогает «услышать» свист свиристелей? Подлежащее в этом предложении -- семь свиристелей. Назовите сказуемое. Как называются такие сказуемые?

4. Запишите два предложения: Осинку окрасила осень. Осинка мне нравится очень. (В. Лунин)

В каждом предложении найдите главные и второстепенные члены. Разберите по составу слово окрасила.

Запись под коллективную орфоэпическую диктовку проводится, как правило, в игровой форме. Ученикам предлагается отгадать последнее слово в стихотворном отрывке и произнести его хором. Хоровое проговаривание регулируется учителем с помощью «дирижирования». В игре-упражнении используются отрывки из стихотворений.

И прибежала зайчиха,

И закричала: «Ай, ай!

Мой зайчик, мой мальчик

Попал под ... (трамвай)»

(К. Чуковский)

Нарисовали, как вдали,

На ниве урожайной,

Проходят, словно корабли,

Могучие ... (комбайны).

(С. Маршак)

Льется песенка горниста,

Пионеров радуя

Утром звонко, голосисто

Распевает ... (радио). (А Барто)

И умчался

Черномор

В длинный, темный ...

(коридор).

(О. Высотская)

День Седьмого

-- Красный день ...

(календаря)

(С Маршак)

Мягкий знак и

Твердый знак

Разговаривали так:

-- Сколько я пирожных съем?

-- Мягкий знак ответил:

-- . . . (Семь.)

(Г. Виеру)

Тйким образом, вслед за орфоэпическим произнесением слова осуществляется его запись. Письмо проводится под коллективную диктовку всего класса, правильность произношения контролируется учителем.

Письмо под самодиктовку завершает цикл упражнений в записи орфоэпически значимого материала. При самостоятельной записи школьники опираются уже на собственное звуковое и зрительное представление слова, сформировавшееся у них в процессе всей предыдущей работы. Владение литературным произношением, выступающее в качестве условия верного перевода произносимого слова в видимое, гарантирует успешное выполнение задания.

Самостоятельная запись слов происходит, в форме упражнений «Вставьте пропущенные буквы» и в форме специальных орфоэпических диктантов. Для проведения диктантов подбираются загадки, толкования лексических значений слов, иллюстрации. Учащиеся должны записать под диктовку про себя слова-отгадки, или слова, заменяющие развернутые определения, или слова, называющие изображенные на иллюстрациях предметы. После самостоятельной записи слов на уроке обязательно проводится коллективная проверка. Предлагаем материалы для проведения двух видов диктанта: «Отгадайте загадки» и «Назовите слово по его значению».

Отгадайте загадки.

По стране в поход идем --

Друга мы с собой берем.

Он не даст нам заблудиться,

От маршрута отклониться.

Нам покажет верный друг

Путь на север, путь на юг.

(Компас.) (В. Кремнев)

Сам не едет, не идет,

Не поддержишь -- упадет .

А педали пустишь в ход --

Он помчит тебя вперед.

(Велосипед ) (Н Костарев)

Дни за днями, круглый год

-- Утром по привычке

Эту книжку папа рвет

По одной страничке.

(Календарь ) (Е. Елубаев)

Из края города

В другой

Ходит домик

Под дугой.

(Трамвай.) (В. Фетисов)

Назовите слово по его значению.

Машина на двух колесах, которая служит для езды. (Велосипед.)

Руководитель предприятия, учреждения, учебного заведения. (Директор.) Таблица или книжка, в которой указаны все числа и дни года. (Календарь.) Проход, который соединяет комнаты в квартире, части здания. (Коридор.)

Обращение с приветствием в связи с каким-нибудь приятным, радостным событием. (Поздравление.)

Коллективный поход или поездка куда-нибудь с целью осмотра, знакомства с чем-либо. (Экскурсия.)

Один из вариантов диктанта «Найдите слово по его значению»--отгадывание мини-кроссвордов на уроке.

Вот несколько разных по степени сложности ребусов:

1. Слева направо: машина, которая выполняет одновременно несколько видов работы. (Комбайн.)

Сверху вниз: прибор для определения стран света с намагниченной стрелкой, всегда указывающей на север. (Компас.)

2. Слева направо: сладкое жидкое кушанье из сваренных на воде фруктов. (Компот.)

Сверху вниз: вагон или несколько вагонов городской электрической железной дороги. (Трамвай.)

Эффективным средством закрепления литературного произношения и грамотного написания являются ребусы. Детей младшего школьного возраста увлекает решение познавательной задачи, заключенной в ребусе. Введение ребусов в уроки не только помогает успешному решению задач образовательного и развивающего характера, но и обеспечивает необходимую смену видов деятельности учащихся

Особое место в работе над словами, литературное произношение и написание которых совпадают, занимают упражнения с «Орфографическим словариком» для учащихся начальной школы П. А. Грушникова. Хотя словарь назван орфографическим, это не означает, что его использование должно ограничиваться лишь рамками орфографии. Словарь многофункционален по своему назначению, ибо в нем содержатся сведения не только о написании непроверяемых гласных и согласных в словах, но и о правильном произношении, изменении и употреблении слов в контексте, наконец, даются толкования значений некоторых слов Оставлять такое богатство нужной и исключительно важной информации без внимания просто безрассудно. Нельзя быть безучастным и равнодушным к тому, что предназначенный для начальной школы лингвистический словарь остается на втором, а то и на третьем плане в обучении родному языку. Никакие самодельные словарики трудных слов и даже словари в конце учебника русского языка не в состоянии заменить ребенку настоящий, как у взрослых, словарь. Постоянное использование словаря на уроках русского языка, регулярное обращение к нему за помощью и советом поможет сформировать жизненно важное для каждого человека умение работать с книгой. Культуру работы со словарем следует прививать, начиная с младшего школьного возраста. Пусть ребенок пристрастится к общению со словарем как со своим верным другом. Пусть уже «Орфографический словарик» станет не только справочником по отдельным частным вопросам языка, но и настоящим пособием по совершенствованию устной и письменной речи учащихся. Для этого нужно научить детей не просто смотреть в словарь, а смотреть усердно, пристрастно, научить видеть за словами те «искры чувства», о которых писал С. Я. Маршак:

Усердней с каждым днем смотрю в словарь.

В его столбцах мерцают искры чувства.

В подвалы слов не раз сойдет искусство,

Держа в руке свой потайной фонарь.

В «Орфографическом словарике» имеются почти все слова из лексико-орфоэпического минимума для учащихся начальных классов. Упражнения со словами из словарика могут включать в себя самые разнообразные задания: найти слово на указанной странице и назвать его «соседей»; вставить в слово пропущенную букву, обязательно пользуясь словарем; выписать слово, деля его на слоги для переноса; подобрать к слову родственные слова; составить словосочетание; употребить в предложении; записать по памяти, проверив затем свою запись по словарю; найти на странице несклоняемое имя существительное и др.

Приведем примеры упражнений с глаголом поздравить для 2--3 классов трехлетней и 3--4 классов четырехлетней начальной школы.

1. Найдите в «Орфографическом словарике» (с. 47) слово, которое обозначает «поприветствовать кого-либо в связи с каким-нибудь приятным, радостным событием. Какой частью речи является это слово? Докажите.

2. Найдите в «Орфографическом словарике» глагол поздравить. Объясните, почему он находится после глагола поздороваться и перед существительным поздравление.

Выпишите глагол поздравить. Определите, в какой форме он стоит.

3. Пользуясь «Орфографическим словариком», вставьте пропущенную букву в слово поздравить. Укажите спряжение глагола.

4. Найдите в «Орфографическом словарике» глагол поздравить. Используя вопросы в скобках (кого? с чем?), составьте два словосочетания.

5. Найдите в «Орфографическом словарике» слово поздравить. Какие глаголы даны рядом с глаголом в неопределенной форме? Выпишите эти глаголы (поздравлю, поздравят, поздравил). Найдите глагол в прошедшем времени. Определите время, лицо и число глаголов поздравлю, поздравят. Пользуясь вопросами к о г о? ч т о?, составьте предложение с глаголом в прошедшем времени.

3. Глава 2. Экспериментальная часть

2.1. Констатирующий эксперимент

При обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний нс создают. Прав психолог Н. И, Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...»*

__________________________________________

* Жинкин.- 1969.--С. 103.

Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» .В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность -- стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении--тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; описателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...» *

_________________________________

* Жинкин--1969.-- С. 105.

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод: в реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Чтобы выявить другие необходимые для практики обучения характеристики речевой деятельности, проведем аналогию с трудовой деятельностью. Рассмотрим, например, изготовление какой-то поделки. Эта деятельность будет стимулироваться потребностью иметь данную вещь (чтобы использовать самому, подарить кому-то и т.п.). Предметом деятельности, т. е. тем, на что она будет направлена, явится поделка, которую мы хотим создать. Деятельность может быть осуществлена лишь при наличии определенных средств (материалов), при владении необходимыми способами действий. Продуктом деятельности станет сама изготовленная поделка, а результатом - ее использование в соответствии с замыслом.

Попробуем таким же образом охарактеризовать речевую деятельность.

Что, на Ваш взгляд, является предметом, средством, способом, продуктом и результатом речевой деятельности?

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности, речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь,-- это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание - одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом-- понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты. Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения.

Занимает свое место и общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка: во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся: чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,--это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы -- это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятельность--это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)

Какие из названных направлений речевой подготовки традиционно присутствуют на уроках русского языка и чтения в начальных классах, а какие пока представлены мало или вовсе отсутствуют?

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа:

а) этап ориентировки в условиях деятельности;

б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;

в) этап осуществления (реализации) этого плана;

г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному .

По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Можно рассмотреть названные компоненты, анализируя процесс создания подготовленного высказывания. Спонтанная речь (т. е. неподготовленное говорение и письмо) осуществляется но тем же законам, но все этапы сближаются во времени, как бы накладываются один на другой. Путем выполнения определенных умственных операций каждый человек, участвующий в речевом общении и. в частности, создающий высказывание, проходит названные этапы. Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным.

Названные умения можно считать базовыми -- их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности младших школьников.

Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать еще один методический вывод: совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Над какими видами речевой деятельности в начальных классах работа в той или иной мере проводится, над каким -- почти или полностью отсутствует?

В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Нельзя не согласиться с мнением методиста Г. А. Фомичевой, которая пишет: «Если вычленить... приобретения ребенка за время учебы в начальной школе, то следует объективно признать, что реальный прирост речевых возможностей лишь частично зависит от результатов обучения. Прямым результатом... можно считать умения детей в чтении и письме. Значительно сложнее увидеть результаты обучения в аудировании (восприятии речи на слух, ее понимании) и говорении»*

________________________________________

* Г.А. Фомичева. Нач. шк.-- 1987.-- № II.-- С. 32.

Пожалуй, это утверждение можно конкретизировать: «...умения детей в чтении и письме», о которых говорит Г. А. Фомичева, - это прежде всего технические или вспомогательные умения, обеспечивающие навыки чтения, каллиграфии, орфографии.

Умения, делающие письмо и чтение деятельностью, - осознавать свою коммуникативную потребность и поэтому брать в руки книгу или лист бумаги и перо, решать для себя, что именно ты хочешь сказать или получить, развивать мысль или «добираться» до нее у автора, оценивать результат и т. п.-- у учащихся в достаточной степени пока еще формировать не удается.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один вывод: решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений:

1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения);

2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.

Представим эти умения в виде обобщенного перечня.

Умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний.

I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма).

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника.

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения).

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротомы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов: придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста: воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказывания -- бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не означает, что эти упражнения не должны быть мотивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необязательны. Первое же из названных направлений речевой работы -- совершенствование речевой деятельности -- предполагает формирование не отдельных умений, а одновременно всего их комплекса, и основным, фактически единственным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказываний. При этом важнейшим условием работы должно быть создание специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, поделиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить кому-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы.

Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.

В методических пособиях Вы встретите указание на три направления в развитии речи школьников:

а) работа над словом (лексический уровень);

б) работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);

в) работа над связной речью (уровень текста) .

Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести, во-первых, на различном речевом материале -- различном по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по строению, по объему и т. д.; во-вторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; в-третьих, с использованием различных способов обучения.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Звук изучается в фонетике, слово -- в лексике, в словообразовании, в морфологии, словосочетание и предложение -- в синтаксисе. А какая область лингвистики изучают продукт речевой деятельности -- текст?

Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Следствием этого можно считать тот факт, что еще и сегодня вузовский курс русского языка на факультетах учителей начальных классов, как правило, заканчивается синтаксисом предложения. Но общение чаще всего осуществляется не отдельными предложениями, а более крупными единицами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания--лингвистики текста. Проблематика текста выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения.

Поскольку лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. Молодостью лингвистики текста объясняется тот факт, что понятие «текст» совсем недавно введено в школьную программу. Но сегодня оно есть, и владение им обязательно для учителя начальных, классов, поэтому рассмотрим его подробнее.

ТЕКСТ КАК ОСНОВНОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ.

Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста: 1) наличие группы предложений; 2) их смысловая связность: а) единство предмета речи, т. е. темы, б) наличие основной мысли и ее развития; 3) структурная связность предложений.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой -- вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

Задание. Перед Вами сочинения (или фрагменты сочинений) учащихся II класса, написанные после осенней экскурсии. Проанализируйте их с точки зрения названных признаков текста и решите, об отсутствии каких умений эти примеры свидетельствуют.

1. Парк осенью.

Вчера мы были на прогулке в парке. Сначала мы собирали листья. Они все разные и очень красивые. Потом мы играли, бегали, прыгали. Мне очень понравилась прогулка.

2. Вчера мы ходили в парк. Там мы нашли ягоды шиповника. Осенью все поспевает. Было прохладно, все кофты надели. Около озера я видел иву. Мы пришли домой довольные и веселые.

3. Вчера мы всем классом ходили в парк. Мы смотрели, как он выглядит осенью. Там было красиво. Хорошо осенью в парке!

4. Осень так Красина! На деревьях листья точно золотые. Осень так прекрасна в своем наряде!

Образцы детских сочинений, подобные тем, которые приведены выше, знакомы каждому учителю, В чем же их. недостатки?

Первый текст неудачен тем, что в нем предмет речи, объявленный в заголовке, не совпадает с тем, который представлен в самом высказывании. Иначе говоря, текст не о том, о чем сообщает заголовок (он о прогулке, а не о парке осенью).

Недостаток второго сочинения -- отсутствие в нем основной мысли, того элемента, который объединяет все предложения в единое целое. Основная мысль для текста - то же, что стержень для хорошо известной всем детской игрушки-пирамидки: выньте стержень -- и все колесики рассыпаются. То же происходит и при отсутствии основной мысли: перед нами оказывается не текст, а набор предложений. Приведенный пример -- наглядное тому подтверждение.

В третьем тексте и предмет речи един, и основная мысль есть, но эта мысль только высказана, нет ее раскрытия, т. е. нет сведений о том, чем красив осенний парк.

Недостаток четвертого текста тот же, что и предыдущего: слишком маленький шажок в развитии мысли делает ученик (пишет о золотых листьях). Он и сам чувствует, что сказал мало, но, не умея отбирать сведения для развития мысли, он повторяет сказанное, т. е. «топчется на месте».

Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что детей нужно специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и для развития высказанной мысли.

Хотелось бы обратить внимание на еще одну разновидность детских ошибок в организации текста.

«Праздничный вечер мы провели очень интересно Мы с мамой ездили по праздничной Москве. Везде хорошая иллюминация. Экскурсовод сказал, что высота университета имени Ломоносова 37 этажей. Особенно красив был Новый Арбат. В Измайлове тоже будут строить 50-этажные дома, а в центре Москвы даже 60-этажные. Понравилось мне, как была украшена Тверская улица...»

Нетрудно увидеть, что текст «рассыпается» из-за того, что нарушена последовательность предложений. Обычно учителя подобный недостаток объясняют отсутствием плана или отступлением от него. Это, конечно, верно. Но составление плана не самоцель, умение составлять план и придерживаться его -- не конечное, а вспомогательное умение.

На какое умение, имеющее «выход» в речевую деятельность, «работает» процесс составления плана?

Речевые погрешности, аналогичные тем, которая только что рассмотрена, свидетельствуют: ребенок не понимает, что, создавая текст, он должен развить определенную мысль (в данном случае выраженную в первом предложении), позаботиться о логике развития этой мысли, которая и подскажет последовательность предложений.

Одно из распространенных упражнений в работе по развитию речи - это восстановление деформированного текста, т. е. превращение беспорядочно расположенных предложений в текст путем изменения их последовательности.

АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ-- «КЛЮЧ» К СТРОЕНИЮ ТЕКСТА.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г. А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части -- «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается,-- получило название актуального членения предложения.

Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение -- это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого -- членение структурное, грамматическое.

Именно порядок слов (а в устной речи еще и интонация) является выразителем актуального членения предложения.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Пока мы говорили лишь об одном варианте построения предложений, при котором слова несущие новую информацию, располагают в конце предложения . Это делается в спокойной монологической речи, но если говорящий или пишущий хочет особо выделить новые сведения, он может перенести соответствующие слова на первое место. Это эмоциональное выделение, которое должно быть всегда оправдано смыслом.

Рассмотрим, например, предложение из «Азбуки»: Красивы русские леса? Именно слово красивы несет на себе основную нагрузку. В неэмоциональной речи оно стояло бы, как это принято, в конце предложения: Русские леса красивы. Но для большей эмоциональности высказывания слово выносят в начало предложения. При этом меняется интонация, что в данном случае передастся на письме восклицательным знаком.

Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно помочь учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.

Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.

Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.

Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений.

Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т. д.

Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких-то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?

И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложений наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения.

Употребление местоимения -- наиболее распространенный способ предупреждения повтора-недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность,

Можно ли рассказать, например, о глаголе как части речи, не повторяя этот термин? Удачно ли местоимение в таком контексте: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые?

Как видим, повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно, и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений.

Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.

Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений.