Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы

Формы подачи незнакомых слов на уроке. Слова вводятся либо по отдельности, либо группой на одну тему. Тематическая подача на уроке новой для учащихся лексики в настоящее время признана одним из ведущих путей обогащения детского словаря и его упорядочения. Наиболее рациональной является последовательное включение в урок микрословников, которые составляют микротему, одну из подтем вводимой смысловой темы или лексико-семантической группы слов.

Степень новизны слов в микротеме, вводимой на уроке. Слово, как известно, не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля, или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса». (Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // ^Семантическая структура слова.-- М., 1971.-- С. 51.) Поэтому, чтобы «слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании «вступить в тесную связь с целым рядом Других понятий или представлений»,-- писал В. А. Добромыслов. (Словарная работа в V--VII классах // Рус. яз. в школе.--1940.-- № 5.-- С. 28.)

Для облегчения учащимся устанавливать ассоциативные связи между словами необходимо в микрословники наряду с незнакомыми словами включать знакомые детям слова. В этом случае они выступают в качестве фона.

Работа над микрословником организуется в такой последовательности: выясняется семантика известного слова, его связь с той или иной смысловой темой; семантизируется незнакомое слово с учетом его связи с семантикой известного слова; определяется в микрословнике ядерное слово. 251

Количество новых слов на урок. Методика преподавания русского языка не имеет более или менее удовлетворительного ответа на вопрос, сколько и в каком классе целесообразно включать в урок новых для детей слов без ущерба как для их усвоения, так и для овладения новыми грамматическими знаниями.

Опыт словарной работы показывает, что успешно усваивается за урок 2--3 (максимум 3--4) слова. Объясняется это тем, что над каждым словом необходимо провести следующий цикл работы: семантизировать его, ввести в парадигму данного слова, показать типичные контексты, полученные знания зафиксировать, использовать в новой грамматической или орфографической теме.

Ведение словариков новых слов. В методике и практике преподавания русского языка сложились два вида фиксации учащимися новых слов: с толкованием их лексического значения или без него либо в специальных рукописных словариках (алфавитных и тематических), либо в тетрадях по развитию речи.

Ведение рукописных словариков в свое время было оправдано, так как отсутствовал школьный толковый словарь русского языка. В настоящее время в учебниках имеются небольшие толковые словарики, поэтому ведение рукописных словариков нецелесообразно.

Фиксация работы над словом необходима. Для этой цели полезно: а) в тетрадях по развитию речи записывать новые слова по микротемам; если какие-либо из них отсутствуют в школьном толковом словаре и в словаре учебника, то полезно записать и толкование их лексических значений; б) каждое из новых слов необходимо дать в словосочетаниях, показывающих их типичную сочетаемость.

Работа над синонимическими рядами. В синонимическом ряду, как известно, слова различаются следующими свойствами: оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской и стилистической окраской. В связи с этим слова-синонимы в речи выполняют разные коммуникативные задачи: для более точного выражения мысли, для более яркого изображения, для создания стилевого своеобразия текста, а также служат средством преодоления неоправданных повторов слов.

Единица обогащения словам и синонимам и синонимический ряд -- один из видов лексической парадигмы. Слова в нем связаны ассоциативно-семантической связью. Основой этой связи является одна и та же реалия, обозначаемая синонимами, а также наличие в лексических значениях слов общей семантической части. Вследствие этого слова воспринимаются как синонимы только в сочетании с другими словами, обозначающими одно и то же, т. е. в синонимическом ряду. Если же мы имеем дело с изолированным словом, то оно не осознается как синоним. Следовательно, вводить синонимы коде не отдельными словами, а целым синонимическим рядом.

Отбор синонимических рядов и синонимов в синонимических рядах. Возможны два пути отбора синонимических рядов для работы по обогащению словарного запаса учащихся: доминанты синонимических рядов извлекаются из тематических (идеографических) и лексико-семантических групп слов; доминанты синонимических рядов извлекаются из синонимических словарей в соответствии с принципами отбора слов для словарей-минимумов. При определении содержания работы над синонимами на уроках русского языка используются оба эти пути.

В синонимические ряды входит два и более слов. Синонимический ряд по своей природе является незамкнутым рядом слов. В него входят слова, разные по своим семантико-стилистическим свойствам: нейтральные, разговорные, просторечные, диалектные, устаревшие и др. Естественно, для обогащения словарного запаса учащихся не используются необщеупотребительные слова.

Методика работы над синонимическими рядами. Она включает в себя выяснение: а) общего значения слов-синонимов в том или ином синонимическом ряду, обоснование синонимичности слов; б) отличий синонимов того или иного синонимического ряда друг от друга; в) сферы употребления слов-синонимов в зависимости от оттенков значений, эмоциональной и стилистической окрашенности слов, входящих в синонимический ряд.

Словарно-семантические упражнения. Словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.

Словарно-семантическими являются следующие виды упражнений: составление 1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексико-семантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам.

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую -- с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы -- составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения -- взаимно незаменимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы добавлять какое-либо одно из упражнений второй ГОУППЫ.

СЛОВАРНО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение выбору слов связано с обучением детей умению создавать тексты в форме разных функциональных стилей. Детские связные высказывания с точки зрения обогащения словарного запаса выполняют две функции: они актуализируют словарный запас школьников и одновременно учат их выбору слов, необходимых для точности и выразительности создаваемых текстов.

Принципы словарно-стилистической работы. В силу избыточности языка один и тот же смысл говорящие (пишущие) могут выразить по-разному, используя для этой цели как лексические, так и грамматические средства. В процессе коммуникации возможны две типичные ситуации: говорение «об обычных вещах, не требующих глубокого размышления», и говорение о вещах, «требующих ... минимального творческого размышления. (3вегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика.--М., 1967.--С. 67.) В первом случае, отмечает В. А. Звегинцев, говорящий использует речевые шаблоны, «которыми каждый человек располагает на данные случаи жизни», во втором же -- «человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями, из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль». (Там же.)

Учащиеся, создавая текст, тоже оказываются перед необходимостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка заключается в обучении детей правилам выбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресат и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правило связаны в основном с отбором содержания высказывания, третье и четвертое -- определяют отбор языковых средств, в том числе лексических.

В лексико-семантическом плане в процессе выбора нужных слов говорящему (пишущему) необходимо учитывать многозначность слова, наличие у слова различных дополнительных оттенков значения и стилистических особенностей, а также синонимов. В соответствии с указанными свойствами слова вытекает контекстный принцип предварительной словарной подготовки учащихся к связным высказываниям, т. е. показ возможных типов контекстов, в которых слово может употребляться.

При создании связного высказывания ученику необходимо также учитывать стилистические свойства слов: их деление на высокие, нейтральные и сниженные, большую или меньшую прикрепленность к определенному функциональному стилю, зависимость их комбинаций в линейном ряду от указанных особенностей слов. Отсюда в процессе словарно-стилистической работы необходимо раскрывать учащимся связь употребления слов с функционально-стилистическими разновидностями литературного языка, т. е. руководствоваться функциональным принципом.

Словарная подготовка к изложениям. Пересказ, или изложение учащимися исходного текста,-- эффективное средство обогащения словарного запаса школьников. Роль изложений для обогащения словарного запаса учащихся была высоко оценена еще в дореволюционной школе. В советской методике изложений сложились следующие положения к пересказам исходных текстов учащихся необходимо готовить; в содержание подготовительной работы входит лексический разбор, который состоит из анализа образных средств исходного текста, синонимов и перифраз, использованных автором, разъяснения устаревших и специальных слов. Подготовительная работа проводилась непосредственно на уроке перед написанием учащимися изложения.

Приемы выборки слов из исходного текста для предварительной подготовки учащихся. В тексте, выбранном для пересказа детьми, учитель выявляет незнакомые слова, а также образно-выразительные средства. Анализ отобранной лексики из исходных текстов показал наличие в ней двух групп слов с точки зрения связи с замыслом писавшего: незнакомые и малознакомые детям слова, употребление которых не мотивировано художественным замыслом; перифрастические выражения и выразительные лексические средства, употребление которых мотивировано замыслом писавшего. Для работы над семантикой и употреблением слов, входящих в первую группу, не требуется знания исходного текста; семантико-стилистическая работа над словами второй группы обязательно требует знания исходного текста.

Первую группу слов учитель выявляет либо путем опроса учащихся, либо ориентируясь на известные типы слов, которые обычно затрудняют детей. Слова второй группы отбираются на основе учета стилистического замысла автора исходного текста.

Этапы словарной подготовки учащихся к изложениям. Будучи сосредоточенной на одном уроке (вместе с другими видами работы), словарная подготовка к изложениям не позволяет охватить все слова, которые обычно затрудняют учащихся. В целях повышения эффективности словарной подготовки учащихся к изложениям ее необходимо проводить рассредоточенно в два этапа: до знакомства школьников с исходным текстом и во время знакомства с исходным текстом. Первый этап -- это рассредоточенная словарная работа на ряде уроков над словами первой группы, извлеченными из исходного текста в результате его анализа учителем. При изучении грамматики и правописания они используются на нескольких уроках в качестве дидактического материала. Второй этап --лексикотидиетический анализ исходного текста в процессе знакомства с ним на специальном уроке развития речи, на котором используются слова второй группы.

Необходимо в словарной подготовке учащихся к изложениям соблюдать чувство меры, не заниматься обильным словотолкованием, против чего выступал еще К. Д. Ушинский, который писал: «Вовсе не педагогично поступает тот, кто, стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразнейших словесных толкований». (У ш и некий К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Избр. пед. произв. -- М., 1968.-- С. 205.)

Словарная подготовка к сочинениям. В любом тексте, в том числе созданном детьми, выделяются две стороны: содержательная и языковая. При порождении текста говорящий (или пишущий) заботится как о содержательной, так и о языковой сторонах своего речевого произведения. Умение выбрать нужные слова в создаваемом тексте опирается, во-первых, на логико-предметные знания (знания о мире) говорящего (пишущего), во-вторых, на владение им достаточно большим по объему личным словарным запасом. При создании собственного текста у автора срабатывает механизм упреждающего синтеза по обоим указанным направлениям в соответствии с этой теорией выделяются два взаимосвязанных пути словарной подготовки к сочинениям: 1) словарная подготовка, связанная с отбором и организацией сочинения (логико-предметная); 2) словарная подготовка, связанная с отбором лексико-стилистических средств (логико-стилистическая).

Логико-предметная словарная подготовка. Она связана с точностью передачи содержания, с его отбором, планированием, систематизацией собранных материалов. В методике словарной работы наметились два пути логико-предметной словарной подготовки: от ключевого слова тематической группы к содержанию и от содержания к ключевому слову тематической группы. В обоих случаях работа ведется над «понятиями, передающими смысл, предметные отношения, содержание сообщения». (Одинцов В. В. Стилистика текста. -- М., 1980.-- С. 53.) Слова, отражающие эти понятия, обязательно будут использованы говорящими (пишущими): без них не будет текста, так как они являются опорными элементами текста.

Оба пути приносят одинаковые положительные результаты, но применяются они в следующих ситуациях: первый путь (от слов к содержанию) целесообразно использовать, если большинство необходимых знаний и соответствующих им слов известны детяя (предстоит лишь ввести отдельные новые слова). Второй путь дает лучшие (

' См.: Ж и II к и я 14. И. Развитие письменной речи учащихся III- VII утесов / Изв. АНН РСФСР.--Виг.. 78. М. 1956.)

результаты, если учащиеся не имеют достаточного количества знаний о предмете предстоящего высказывания.

Лексикостилистическа я подготовка учащихся к сочинениям. Словарная подготовка при этом связана с выбором лексических средств и опирается на знания учащихся о лексике и стилистике русского языка.

Обучение выбору слов -- наиболее трудоемкая часть работы по обогащению словарного запаса учащихся. Эта ее особенность связана со сложностью стилистических умений и с тем, что обучением охватываются дети II--15 лет, речь которых в этот период характеризуется безобразностью, штампованностью языка. Важнейшими путями преодоления данного качества детской речи, развития у них потребности и умения выражать свое отношение к высказываемому, создавать стилевое единство текста являются, во-первых, стилистический эксперимент -- сравнение детских и образцовых текстов на одну тему; во-вторых, анализ образца; в-третьих, формирование у детей потребности выразить свое отношение.

Система упражнений, направленных на обучение школьников выбору слов. Для обучения учащихся «механизму отбора слов» (Н. И. Жинкин) из личного словарного фонда методика выработала ряд упражнений: стилистический эксперимент, анализ образца, творческий диктант, свободный диктант, составление предложений, изложение и сочинение. Использовать все их одновременно неэкономно. Достаточными являются следующие их комбинации: 1) стилистический эксперимент, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра; 2) стилистический эксперимент, творческий диктант, сочинение-миниатюра; 3) анализ образца, стилистический эксперимент, сочинение-миниатюра; 4) анализ образца, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра. Во всех сериях обязательны следующие упражнения: стилистический эксперимент и анализ образца.

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ И РАБОТА НАД НИМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Лексическая ошибка - один из видов неправильностей, допускаемых учащимися в языковом оформлении своих связных высказываний. Они отражают неполное владение учащимися семантикой и правилами употребления слов.

Виды лексических ошибок. Лексические ошибки делятся на два типа: лексикосемантические и лексикостилистически е. Лексико-семантические ошибки связаны с нарушением лексических норм, а лексико-стилистические -- с нарушением стилистических правил употребления слов.

Лексико-семантические ошибки делятся на следующие виды: -- употребление слова в несвойственном ему значении (например, купить канонаду, т. е. пушку);

-- неправильное сочетание слов (например, «пожилая лошадь») ;

-- употребление нелитературных слов (просторечных, диалектных, жаргонных, новообразований).

Лексико-стилистические ошибки делятся на следующие виды: -- употребление в тексте одного стиля слов, фразеологизмов, используемых преимущественно в другом стиле (или в других стилях);

-- неоправданное повторение одних и тех же слов, создающее звуковое однообразие речи;

-- тавтология (передача одного и того же по-разному), приводящая к неоправданному удлинению речи;

-- словесная напыщенность, приводящая к ложной красивости. Обозначение лексических ошибок. Для выделения лексических ошибок в тексте детской работы школа использует волнистую линию. Обозначать же их на полях тетради целесообразно с помощью буквенных символов -- начальных букв терминов, которые обозначают типы лексических ошибок, а именно:

-- лексико-семантические (нарушение нормы) -- ЛН, т. е. лексическая нормативная;

-- лексико-стилистические (нарушение стилистических правил) -- ЛСТ, т. е. лексическая стилистическая.

Эти символы легко осознаются учащимися. По ним они могут вполне самостоятельно проводить исправление соответствующих ошибок в своих работах.

Ознакомление детей с видами ошибок и методика работы над ними. Самостоятельной работе учащихся над лексическими ошибками предшествует специальное ознакомление с их видами. При этом целесообразнее всего знакомить детей с ошибками и способами их исправления постепенно, рассредоточено, по мере изучения лексических понятий.

Работа над лексическими ошибками на уроке. Знакомство с видами лексических ошибок производится на специальном уроке работы над ошибками. В структуре урока работы над ошибками в изложениях и сочинениях выделяются необходимые элементы: ознакомление с одним из видов лексических ошибок и их условным знаком; обучение учащихся на 2--3 примерах умению исправлять ошибки данного вида; исправление учащимися ошибок этого вида в своих работах.

Для ознакомления с видом ошибки на классной доске выписывается пример с данной ошибкой. Учитель объясняет суть ошибки, способ ее исправления (зачеркивание и надписывание нужного слова) . Затем под руководством учителя учащиеся в двух-трех примерах, записанных неправильно на доске, находят лексические ошибки и записывают в исправленном виде. Для описанной работы учитель может взять примеры либо из других работ учащихся, либо из той, над ошибками в которой проводится специальный урок.