Организационно-педагогические условия применения метода проектов на уроках физической культуры

Преимущества персональных проектов:

? план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью.

? у учащегося формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него.

? учащийся приобретает опыт на всех без исключения этапах выполнения проекта - от рождения замысла до итоговой рефлексии.

? формирование у учащегося важнейших обще учебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом [22].

Преимущество групповых проектов:

? в проектной группе формируются навыки сотрудничества.

? проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне.

? на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе.

? в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта [22].

Таким образом, метод проектов является одним из направлений в совершенствовании физического воспитания школьников. Однако, следует учесть что применение метода проектов на уроках физической культуры не раскрыто в полном объеме. Можно сказать, что данная работа является одной из первых по применению этого метода в физическом воспитании школьников, не изучены все возможности применения метода проектов на уроках физической культуры.

2. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель и задачи исследования

Целью настоящего исследования данной работы является научное обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников. Данную цель конкретизируют следующие задачи:

1.Анализ научно-методической литературы, направленный на исследования теоретико-методических основ применения метода проектов в физическом воспитании школьников.

2 .Разработать технологию по реализации метода проектов для учащихся средних школ на уроках физической культуры.

3. Определить эффективность метода проектов на уроках физической культуры.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- анализ и обобщение научно-методической литературы.

- педагогические наблюдения.

- педагогическое тестирование.

- анкетирование.

- педагогический эксперимент.

- методы математической статистики.

Анализ и обобщение научно-методической литературы

Анализ литературных источников позволил определить представления о понятии «метод проектов», обозначить научные и методические подходы к решению проблем физического воспитания школьников, а также выявить круг вопросов, требующих разработки в исследовании. В ходе анализа и обобщения специальной литературы были сформулированы тема, определены цель и задачи исследования. Одним из следствий анализа и обобщения научно-методической литературы по теме исследования явилось обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников.

Педагогические наблюдения

В период прохождения педагогической практики осуществлялись педагогические наблюдения за процессом физического воспитания школьников: используемыми средствами, методами, формами физического воспитания, отношением школьников к физической культуре, активностью участия в спортивных мероприятиях, стилем педагогической работы преподавательского состава и т.д.

Педагогическое тестирование

Тестирование - это когда учащимся предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала. Тест - это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся.Тест разработан, для того чтобы определить уровень системы знаний о туристических навыках и умениях в процессе физического воспитания.

Анкетирование

Целью анкетного опроса явилось изучение отношения учащихся 7-х классов к физическому воспитанию. В задачи анкетирования входило:

уточнить регулярность посещения занятий по физическому воспитанию;

выяснить, каким видом спорта хотели бы заниматься учащиеся на занятиях по физическому воспитанию;

выявить причины, побуждающие заниматься на уроках физической культуры.

При разработке анкеты учитывались следующие требования к ее содержанию и структуре. Анкета должна соответствовать замыслу исследования. Она должна учитывать подготовленность респондентов к опросам. В организации ее материала и расположении вопросов нужно учитывать следующий способ обработки полученных данных.

В соответствии с вышеизложенным в анкете выделены следующие блоки:

- вступительный;

- характеризующий отношение к урокам физической культуры;

Вступительный блок включал в себя вопрос, направленный на уточнение пола анкетируемого. Для оценки отношения учащихся к урокам физической культуры были использованы следующие индикаторы: посещение или непосещение уроков, характеристика предпочтения содержания уроков. Для характеристики предпочтения учащихся при оценке различного содержания уроков физического воспитания была использована шкала: нравится всегда, нравится иногда, не нравится.

Учащихся опрашивали в классе. Перед тем как начать заполнение опросных листов они получили инструкцию, как это следует делать. Всего было опрошено 100 учащихся 7-х классов. Заполненные опросные листы и анкеты возвращались тут же проводившему опрос. Если в заполненном опросном листе были допущены неточности, они уточнялись при том условии, что это не влияло на результат опроса. При объяснении методики заполнения полностью исключались подсказки, влияющие на результат опроса.

Педагогический эксперимент

Целью педагогического эксперимента была обоснование, разработка и реализация метода проектов в физическом воспитании школьников. Для этого была организована - экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). Данный эксперимент проводился на базе СШ № 67 г. Гомеля. Время проведения эксперимента апрель 2006г. четвертая четверть.

Эксперимент проводился по классической схеме, широко распространенной в эмпирических педагогических исследованиях в сфере физической культуре и спорта.

Математическая обработка результатов исследования

Методы математической статистики применялись в соответствии с задачами исследования. Их применение предусматривало получение максимально возможной информации об изучаемых явлениях.

2.3 Организация исследования

Для определения эффективности предложенной технологии нами был проведен педагогический эксперимент. Основная задача этого эксперимента заключалась в определении эффективности разработанной проектной технологии на теоретических уроках по физической культуре по теме «туризм». Педагогический эксперимент проводился в условиях учебного процесса средней школы №67 города Гомеля. Испытуемыми были 100 учащихся 12--13 лет четырех параллельных классов. Из них 7 «А» и 7 «Г» класс считались контрольными, 7 «Б» и 7«В»-- экспериментальными.

В экспериментальной группе в течение эксперимента проводились теоретические уроки по физической культуре на тему «туризм», а так же был использован метод проектов. Который предусматривал разработку проекта по теме «туризм», а точнее проект двухдневного туристического похода. Занятия в контрольной группе проводились школьным учителем по общепринятой школьной программе по физическому воспитанию, экспериментальная группа занимался по разработанной технологии.

Педагогический эксперимент проходил в два этапа. Первый этап эксперимента был констатирующим и заключался в определении исходного уровня сформированности знаний по туризму учеников КГ и ЭГ. На основе анализа полученных результатов можно констатировать, что сравниваемые группы статистически не различаются по исследуемому признаку, что говорит об идентичности КГ и ЭГ.

Второй этап педагогического эксперимента был формирующим. Основной задачей данного этапа было проведение теоретических занятий по физическому воспитанию для учеников ЭГ с целью формирования знаний по туризму, а также основной частью эксперимента было внедрение и реализация метода проектов в педагогический процесс физического воспитания. Этот этап работы заключался в следующем: экспериментальные классы разделили на четыре группы, и каждая из них должна была за урок разработать детальный проект двухдневного туристического похода. Учащимся было предложена схема разработки проекта, а также соответствующая информация по туристическим навыкам и умениям

После проведения теоретического курса и занятия по проектированию было осуществлено повторное педагогическое тестирование учеников КГ и ЭГ с целью определения у них уровня сформированности знаний по туризму. На основе анализа полученных результатов нам удалось установить, что были обнаружены существенные статистические различия по знаниям о туризме в приростах между КГ и ЭГ в пользу ЭГ.

Таким образом, сравнительный анализ полученных результатов до и после эксперимента позволил нам определить эффективность метода проектов по формированию знаний в физическом воспитании школьников. Полученные результаты свидетельствует о том, что разработанная нами технология может активно использоваться в учебном процессе.

3. Теоретико-методические основы метода проектов в физическом воспитании школьников

3.1 Сущность, структура и содержание метода проектов в физическом воспитании школьников

Понятие "проект" вброшено в российскую педагогику и еще не осмыслено до конца. Но уже ясно: проект многогранен. Кроме того, проект эффективен. Проект перспективен. Проект неисчерпаем! Подведем некоторые итоги, что же такое проект? [22].

Проект - это метод обучения, который может быть использован в изучении любого предмета, может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Проект формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Проект дает столь необходимый школьникам опыт деятельности, и поэтому он незаменим [22].

Проектирование - это содержание обучения. Проект - это форма организации учебного процесса. Полноценный проект "не вписывается" в уроки. Природы проекта и урока - принципиально различны, и проектная деятельность может стать альтернативой классно-урочному обучению. Будущее школы - в балансе альтернатив [21].

Проект - это особая философия образования: философия цели и деятельности, результатов и достижений, - далекая от формирования чисто теоретической образованности. Она была отторгнута советской школой, славной качеством знаний. Она принята школой сегодняшнего дня, потому что позволяет органично соединить несоединимое - ценностно-смысловые основы культуры и процесс деятельной социализации [22].

«Метод проектов - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей под контролем учителя, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость» [21].

Проекты направлены на достижение заранее определенного результата проектной деятельности, который в свою очередь отвечает интересам участника или участников этой деятельности. Проекты требуют четкой этапности в своем содержании и выполнении. При выполнении проектов творчество учащихся постоянно активизируется, от школьников требуется решение ряда задач при переходе от одного этапа проектной деятельности к другому. В индивидуальном темпе, сотрудничая с учителем, учащиеся выполняют задания, развивающие творческие умения. Выполнение проектов дает возможность для создания личностно развивающей ситуации, позволяющей реализовать творческие силы, обеспечить выработку своего (личностного) знания, собственного мнения, своего стиля деятельности. Учащиеся включены в реальную творческую деятельность, которая не только привлекает новизной и необычностью, занимательностью, что само по себе становится сильнейшим стимулом познавательного интереса, но и развивает потребность выявлять проблемы и разрешать возникающие противоречия.

В современной педагогике и психологии все чаще декларируется принцип гуманизации в обучении, воспитании и развитии каждого ребенка. Причем приоритетной признается направленность на индивидуальное развитие личности, талантов, креативности и способностей индивида. Возникшее в последнее время противоречие между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью практических приложений развития одаренности стимулирует рост интереса к проблеме креативности . По-прежнему действует инерция общего подхода к учебной деятельности учащегося и его самостоятельной работе с позиции учителя. Опора на приоритетную роль преподавателя, преимущественно на его внешнее управляющее воздействие, каким бы совершенным оно ни было, оставляет обучаемого в позиции объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя. В современной практике преподавания эффективно применяется ряд личностно ориентированных технологий, которые можно рассматривать как продуктивные, обеспечивающие самоопределение и самореализацию ученика как личности в процессе овладения и использования знаний. К таким технологиям относится проектная технология (метод проектов) [22].

Метод проектов н е является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Джон предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Дж. Дьюи исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к будущей взрослой жизни. Детство само по себе -- полноценный период человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем. Иными словами, школа -- это не место подготовки будущих взрослых, а место, где ребенка учат жить в окружающем мире, работать с другими людьми, и, в том числе, приобретать необходимые знания. Чтобы добиться этого, обучение должно ориентироваться на интересы и потребности учеников и основываться на личном опыте ребенка. Основной задачей образования становится актуальное исследование окружающей жизни. Учитель и ученики идут этим путем вместе, от проекта к проекту. Исходя из опыта работы, метод проектов может с успехом применяться как на уроках, так и во внеклассной работе с учащимися. Особенно популярен и востребован данный метод на среднем этапе обучения, поскольку именно в подростковом возрасте развивается абстрактное мышление и логическая память. Поэтому важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них способность к теоретическим обобщениям, формировать умение к проявлению самостоятельности и креативности. На старшем этапе обучения проектная деятельность учащихся приобретает характер научно-исследовательской работы с определением целей и задач, выдвижением гипотезы исследования [22].

Для успешного применения метода проектов необходимо представлять организацию и структуру проектной работы. В предлагаемой методической разработке урока - проекта прослеживаются все этапы проектной деятельности, а также методическое обоснование каждого из этапов. Учитель выступает в данной учебной ситуации как инициатор, партнер по выполнению проектного задания. Исходя из опыта работы, для постановки проблемы, стимулирования интереса учащихся учитель может использовать предварительное чтение, просмотр или прослушивание различных аудио- и видеоматериалов, опросчики, проблемные задачки. Далее учитель передает инициативу и ответственность за проект учащимся в группе.

Особое внимание следует уделить оценке проекта и его презентации. В качестве средств оценки могут быть использованы опросчики, анкеты, оценочные шкалы для обсуждения качества, дневник рефлексивной самооценки. Несмотря на то, что по сути проектной технологии учитель не вмешивается в согласованный с учащимися мониторинг и процедуру оценки проекта, тем не менее, учителю целесообразно вести свой дневник наблюдений за работой учащихся и отмечать динамику осуществления проекта [21].

Проект, который исполняют ученики, должен вызывать в них энтузиазм, увлекать их, идти от сердца. Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить. Естественно, они должны отчетливо понимать цель проекта В. Кильпатрик сотрудник Дж. Дьюи, так определил три главных принципа новой педагогики:

1. «внутренний» учебный материал (вытекающий из природы и интересов учащихся);

2. целесообразная деятельность;

3. обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени.

Предшественником метода проектов был так называемый Дальтон-план. Его основная особенность заключалась в личном учебном плане и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и призывая учителя для консультации. Но в Дальтон-плане основной целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку [40].

Метод проектов сделал следующий шаг. Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальный проект тот, для исполнения которого необходимы знания из различных областей, позволяющие разрешить целый комплекс проблем. Разрешая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые для этой жизни знания, причем не в дискретном виде, а в уже синтезированном, как это и бывает в реальной жизни, учились самостоятельно учиться [40].

Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулирует настойчивость и энергию всей школьной группы. Опросы учителей в довоенной Америке указывали как на преимущества, так и на недостатки метода проектов в школьной практике. С одной стороны, использование этого метода чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно уложить все требуемые знания. С другой стороны, очевидны и преимущества этой системы занятий: высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, сознательная дисциплинированность группы и т. д. Почти все учителя, опрошенные в США, отмечали, что метод проектов разрушает школьную рутину. Педагоги, использовавшие этот метод, в основной массе были настроены применять его и впредь [40].

В двадцатые годы добрались до России и Дальтон-план, и метод проектов, и другие новые технологии обучения. Вопрос о методе проектов широко дискутировался в педагогической печати. Метод применялся многими учителями. Трансформация его на отечественной почве породила комплексный метод, метод жизненных заданий, метод исканий и многие другие вариации. Бригадно-лабораторная система так же была видоизмененным сочетанием нескольких «американских» методов, среди них -- Дальтон-плана [40].

Очевидно, что в первую очередь необходимо изучение накопленного в советской и зарубежной школе опыта с целью перенесения его в нашу сегодняшнюю реальность. При этом неизбежно возникнет много проблем, но опыт и желание применить его в изменившейся действительности помогут преодолеть трудности. Важно, что многие педагоги уже вступили на путь поисков [40].

В настоящее время существует ряд определений метода проектов:

- Питт Дж., Павлова М.Б., Сасова И., Гуревич М.И. . Под методом проектов понимают определенный “ способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся, предусматривающей определение потребностей людей, проектирование продукта труда в соответствии с этими потребностями, изготовление изделия или оказание услуги, оценку качества, определение реального спроса на рынке товаров” [18].

- Е.Г.Каганов определил проект как «всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью», а также указал отличительные черты проектного метода (опора на детские интересы сегодняшнего дня, связь с различными сторона хозяйственной жизни страны, самостоятельность и творчество учащихся, слияние теории и практики). Автор выделяет три этапа выполнение проектов: составление плана, выполнение проекта, подведение итогов работы, коллективное обсуждение, оценка и составление отчета [18].

- В разработках В.В.Игнатьева, М.В.Крупениной метод проектов трактуется как комплексно реализующий ряд педагогических принципов - самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой, и др. В трактовке М.В.Крупениной метод проектов имеет пять этапов: постановка задачи; разработка самого проекта; организация общественного мнения о осуществляемом мероприятии; непосредственно трудовая работа; учет проделанной работы

- Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х .Килпатрик дал следующее определение методу проектов: «Этот метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке», и др. [18].

Сегодня мы понимаем под словосочетанием «метод проектов» и определенный комплекс идей, и достаточно четкую педагогическую технологию, и конкретную практику работы педагогов. Идеи, реализовать которые был призван метод проектов, вновь становятся значимыми в широких кругах педагогической общественности. Этот метод хорошо подходит для дополнительного и неформального образования, кружков и воскресных школ.

Потребность в формировании проектной деятельности школьников обусловлена современными тенденциями культурно-экономического развития общества и производства. Процесс проектизации знания, культуры и производства включает проектность (в личностном и социальном плане) в разряд стилевых черт современного мышления (В.Ф. Сидоренко, В.М.Розин, К.М.Кантор, И.И.Ляхов, Н.Н.Нечаев) как один из важнейших типологических признаков современной культуры практически во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. Степень овладения проектной деятельностью, ее качественными характеристиками , среди которых гуманистически ориентированное содержание, экологическая направленность, можно считать выражением проектной культуры человека, которая из разряда понимаемых в настоящее время переходит в разряд реально действующих [17].

Ретроспективный анализ (П.П. Блонский, Д. Дьюи, С.Т. Шацкий, Е.Г. Каганов, П.Ф. Каптерев, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс и др.) показал, что теория и практика проектного метода обучения активно развивались параллельно в России и за рубежом в конце XIX -- начале XX в. в виде отдельных методических приемов или их совокупности -- метода проектов, метода целевого акта. Но подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были разными. Отечественные психологи и педагоги этот метод рассматривали как средство развития отдельных качеств личности (подготовка к профессиональной деятельности, самостоятельной трудовой жизни -- С.Т. Шацкий; «всестороннее упражнение ума» -- П.Ф. Каптерев; развитие творческих способностей П.П. Блонский). В зарубежной педагогике проекты рассматривались как средство обучения, направленное на решение утилитарной задачи выполнения учебных заданий в реальной жизненной обстановке («разрешение» учебно-школьного задания -- У.Х. Кшшатрик; разрушение классно-урочной системы, ликвидация изоляции ума ребенка от его действий -- Д. Дьюи; связь работы школы с потребностями производства -- Д. Снезден). Особый интерес представляет работа Н.А. Масюковой «Проектирование в образовании» (Минск, 1999). В настоящее время теория и практика проектного обучения все еще находятся в стадии становления [17].

Проблема проектной деятельности школьников является актуальной для современного отечественного психолого-педагогического знания. В то время как в практике обучения и воспитания метод проектов известен уже достаточно давно, теоретический анализ проектной деятельности как средства обучения и воспитания как в педагогической, так и в психологической науке не был реализован, его рассмотрение шло по описательному пути, по линии определения границ влияния на формирование знаний, умений, навыков школьников. В работах классиков педагогической науки С.Т .Шацкого, М.В.Крупениной, В.В.Игнатьева, Е.Г .Каганова и др. были заложены основы эмпирического анализа проектного метода обучения [17].

По мере развития психологической науки и педагогической практики (в конце XIX -- начале XX в.) складывались теоретические предпосылки выделения проектирования в качестве вида учебной деятельности и средства развивающего обучения. Однако анализ становления метода проектного обучения показал, что, несмотря на глубокие корни, проектная деятельность не получила должного теоретического обоснования и экспериментального изучения. В рамках проектного метода обучения рассматривались лишь отдельные методические приемы совершенствования традиционного обучения.

В современных зарубежных теориях обучения (Д. Барлекс, Дж. Питт) деятельность школьников по созданию творческих проектов представлена как средство адаптации интеллектуальных и физических способностей, индивидуально-психологических особенностей личности к новым социальным условиям в процессе профессионального самоопределения. Таким образом, сохраняется основной акцент анализа проектной деятельности в качестве способа преломления теоретических знаний в практике для решения узколичностных задач [17].

Возвращение к методу проектов в современном отечественном образовании (П.Р .Атутов, М.Б.Павлова, В.Д. Симо-ненко, Ю.Л. Хотунцев и др.) обусловлено потребностями развивающего обучения, поиском средств и методов формирования личности в новых социальных условиях [17].

Теоретические исследования (И.И.Ляхов, Н.Н.Нечаев, В. Гаспарский, Л. Тодл, И.И .Пейша и др.) позволяют говорить о проектной деятельности школьников как о самостоятельном виде деятельности. Анализ системы понятий, связанных с проблемой исследования, представленный в работах К.М .Кантора, Дж.К.Джонса, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, И.И. Ляхова, А.А .Добрякова, В.В.Рубцова, В.А. Моляко и др., показывает ее комплексный междисциплинарный характер. Проектирование понимается и как деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (Дж .К .Джонс), и как управление стихийным развитием предметного мира (Т. Мальдонадо), и как разработка и создание проекта-эскиза будущего изделия (В.А. Моляко). Несмотря на различные толкования понятия, все исследователи указывают на его творческий преобразующий характер. Можно обозначить еще целый ряд понятий, имеющих отношение к проблеме проектной деятельности школьников: проектная ситуация (В.И. Аверченков, Ю.А. Малахов), проектная задача (В.Г. Горохов), проектное моделирование (Н.Н. Нечаев) и др. Однако все они рассматриваются в преломлении профессионально-трудовой деятельности, а не деятельности учебной, каковой является проектная деятельность школьников. Используя парадигму системно-деятельностного подхода, мы выделили существенные отличия в проектной деятельности школьников и профессионально направленной проектной деятельности, которые представлены в таблице 1

Таблица 1. Соотношение характеристик проектной деятельности школьников и профессиональной проектной деятельности

Основной целью проектной деятельности как профессиональной, трудовой является производство общественно ценного продукта в виде какого-либо технического проекта, представленного чаще всего в графической форме -- чертежей, схем, иногда в виде макета будущего изделия, объекта проектирования. К целям проектировщика как субъекта трудовой деятельности не относится производство самого реального объекта. Воплощение созданного проекта в жизнь относится к целям деятельности представителей других профессий. В отличие от этого проектная деятельность школьников в качестве учебной имеет целью изготовление творческого проекта и служит для развития разных сторон личности ребенка. Под учебным творческим проектом мы понимаем самостоятельно разработанное и изготовленное учениками изделие (услугу) от идеи до ее реализации в ситуации совместной деятельности с учителем. А сам по себе продукт проектной деятельности школьников имеет косвенное отношение к основной ее цели, и его характеристики могут служить лишь показателями уровня когнитивной сферы личности учащегося.

Различие в целях проектной деятельности профессионала и школьника определяет и различие в мотивации самой проектной деятельности. Для проектировщика-профессионала проектная деятельность побуждается совокупностью мотивов, среди которых ведущее место занимают мотивы социального и личного характера -- такие, как широкие социальные мотивы профессионального долга, ответственности за свой труд; мотивы получения вознаграждения за результаты труда, мотивы поддержания и достижения определенного социального статуса в своей профессиональной группе. В проектной деятельности школьников социальные мотивы также играют важную роль, но их содержание совершенно иное -- прежде всего это социальные мотивы учебной проектной деятельности (желание получить положительные отметки за свои знания, соревновательные мотивы самоутверждения в группе сверстников). Но на первое место выходят учебно-познавательные от широких мотивов познания нового, разрешения возникающих по ходу выполнения проекта проблемных ситуаций до познавательных мотивов самообразования и самосовершенствования [17].

Содержание проектной деятельности школьников, включает несколько существенно различимых фаз: генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективация); материализацию идеальных построений в знаковом материале проекта (объективация), что соотносимо с содержанием профессионально направленной деятельности. Но профессиональная проектная деятельность этим ограничивается. Что же касается проектной деятельности школьников, в ней представлен еще один этап -- заключительный, выполняющий функцию развертывания знаковой структуры проекта в экстериоризованном действии, материальное воплощение замысла (реализация) и его презентация. На заключительном этапе проектной деятельности происходят корректировка объекта деятельности, его контроль и испытание, проверяется на практике реальность замыслов, целесообразность проектных решений. Кроме того, на данном этапе по мере необходимости проводится экономическое обоснование проекта и мини-маркетинговое исследование. Важно изготовить проект, но не менее важно выгодно представить его аудитории, в процессе защиты показать сильные стороны, обосновать рациональность, отстоять свою позицию. Наличие третьего этапа характерно только для проектной деятельности школьников, он обладает теми отличительными характеристиками, которые позволяют считать проектную деятельность школьников самостоятельным видом [17].

Если основным продуктом профессиональной проектной деятельности является технический проект, то для проектной деятельности школьников -- готовое изделие, то есть реальная законченная вещь, имеющая субъективную, а не общественную ценность. В качестве средства обучения проектная деятельность позволяет управлять как содержанием проекта, так и уровнем его сложности и трудности для ученика. В проектной же деятельности профессионала извне задается в общем случае лишь тема проекта, а его содержание и уровень сложности определяются самим субъектом труда и зависят от многих внешних факторов.

Таким образом, теоретический анализ релевантных понятий и деятельности школьников и профессионалов в процессе выполнения проектов позволил выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную категорию и дать ее дефиницию.

Проектную деятельность школьников (ПДШ) мы рассматриваем как форму их учебно-познавательной активности, заключающуюся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающую единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющуюся средством развития личности субъекта учения [17].

Рассматривая проектную деятельность школьников (ПДШ) на основе анализа психологической категории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), мы выявили, что она несет в себе все признаки деятельности в целом и поэтому обладает основными свойствами и структурой человеческой деятельности. ПДШ ставит ученика перед необходимостью синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализующем функции предмета деятельности, а действия, связанные с корректировкой собственной деятельности, ее осмыслением для представления другим людям, -- осуществляют процесс распредмечивания деятельности и обнаруживают стоящие за предметом деятельности усвоенные знания, полученные внутри различных учебных дисциплин, имеющих в традиционном обучении непроницаемые границы.

В отношении ПДШ выделенное А.Н.Леонтьевым свойство деятельности служить системообразующим фактором выступает как особо важное психологическое условие организации процесса усвоения учебного материала методом творческих проектов, структурируя учебный материал в особые паттерны вокруг единой цели -- реализации творческого проекта. Психологический анализ деятельности приводит нас к предположению о том, что в процессе реализации творческих проектов происходит усвоение самого способа преобразования поставленной внешней цели в конкретный результат.

Структура метода проектов. Распределение /выбор/ тем проектов происходит на добровольных началах, что должно усиливать интерес учащихся к выбранной ими самими теме. После распределения /выбора/ тем проектов перед учащимися возникает задача организовать работу по их выполнению, всякая организация начинается прежде всего с грамотного планирования. План -- перечень этапов проекта с установленными сроками их выполнения. Такое подразделение проекта на отдельные этапы, по которым заданы четкие сроки исполнения, должно приучать школьника к четкости и в мышлении, и в работе над проектом. В рабочей тетради должен быть отражен примерный план работы над проектом, представляющий собой последовательность следующих этапов [34].

1. Поисково-исследовательский этап.

1.1. Выбор темы проекта, ее обоснование, определение цели проекта или получение проектного задания от учителя.

1.2. Формирование рабочих групп и определение исходного положения: что уже есть и что необходимо иметь.

1.3. Сбор интересующей информации по проекту /исторической, экологической, стихи, рассказы, песни, сказки и т.д./

1.4. Планирование. Уточнение информации, составление понедельного плана работы с утверждением его учителем; распределение обязанностей. Выдвижение ряда идей. Выбор оптимальной идеи.

2. Технологический этап.

2.1. Выполнение проекта. Определение основной проблемы и выделение подпроблем, посильных для решения младшим школьникам. /Что самое трудное в работе над проектом?/

2.2. Есть ли другие пути решения основной проблемы?

2.3. Сравнение вариантов, их положительных и отрицательных сторон /в том числе экономических/, выбор наилучшего.

2.4. Разработка конструкторской документации /рисунки, схемы, эскизы, словесное описание, чертеж/.

2.5. Разработка технологии изготовления проектного изделия, порядка действий.

2.6. Подбор материалов, инструментов, приспособлений, шаблонов и т.д. для изготовления проекта.

2.7. Изготовление отдельных деталей изделия

3. Заключительный этап.

3.1. Сборка и отделка изделия. Контроль качества.

3.2. Подготовка материалов для защиты проекта. Анализ удач и неудач.

3.3. Разработка товарного знака.

3.4. Защита проекта [34].

На первый взгляд, структура плана кажется громоздкой, термины трудными. Конечно, с этим можно согласиться и поэтому учитель определяет совместно с учащимися суть каждого этапа проекта Каждый школьник занят своим проектом, но тема урока одна для всех, и на примерах различных учащихся учитель наглядно показывает, как можно решить данные этапы применительно к каждому проекту. Исходя из опыта, отметим, что такой подход позволяет учителю контролировать не только весь класс, но и дать возможность творчески работать каждому учащемуся. Главной же задачей учителя при организации работы по проекту является оказание содействия процессу творчества. Поэтому в каждом случае учитель, руководящий процессом работы над проектом, должен быть сам творцом. Конечно, это непростая задача, но тем не менее учитель должен стараться создать в классе атмосферу раскованности, приветствовать творческие находки детей и вместе с ними радоваться успехам [34].

По нашему мнению, одной из форм усовершенствования и систематизации проектной деятельности, обеспечения культуры организации труда является создание учащимися проектного альбома.

Проектный альбом - это своеобразный “уголок проектов” , находящийся на рабочем месте школьников и являющимся одним из мобильных элементов их личной предметной среды. Основными функциями проектного альбома являются накопление , структурирование и обобщение банка информации, полученной в ходе изучения различных технологий, систематизация теоретических сведений о проектах, этапах и способах их выполнения ; документальное подтверждение и саморефлексия выполненных проектных работ [24].

Визуально проектный альбом представляет собой папку с набором файлов, каждый из которых включает определенный лист альбома. Если же рассматривать альбом более подробно, то на обложке полукругом пишется название «Проектный альбом» [24]. Фамилия, имя, класс указываются на титульном листе; по желанию школьники могут нарисовать и личную творческую эмблему.

На втором листе оформляется «Календарь проектных дел», в котором указываются темы проектов, выполняемых как на уроках, так и на дополнительных занятиях, планируемая проектная работа. При этом темы проектов подбираются учителем и учащимися совместно, с учетом индивидуально-личностных особенностей каждого учащегося.

Третий лист содержит «Проектный альбом», где даются краткие теоретические сведения о проекте и проектировании, методы и приемы решения конструкторско-технологических задач, схема последовательности выполнения проекта и краткое содержание основных этапов, основные требования и критерии оценивания выполненных работ, примерная структура отчета по проекту.

Четвертый лист альбома включает диагностический блокнот, на страницах которого ученики с помощью разноцветных кружков, по цветной шкале подводят итоги занятий. Тем самым проводится саморефлексия выполненной работы как один из показателей развития рефлексивной культуры. Согласно мнению Т.И .Шамовой и Т.М. Давыденко, «без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьников к саморазвитию.

На следующем листе альбома размещается проектная поисковая схема, где учениками схематично, кратко записываются и зарисовываются решение наиболее сложных и интересных вопросов по изученным темам и проектным работам. При этом ответы находят как с помощью учителя и одноклассников, так и самостоятельно, работая с литературой в библиотеке, что в последующем позволит не только быстро найти решение трудного вопроса, благодаря обращению к поисковой схеме, но и на субъективно сложившемся уровне более полноценно осваивают учебный материал, осуществлять своеобразную адаптацию обучения [24].

При оформлении проектных работ школьники составляют пояснительные записки или «дизайн-папки». Желательно, чтобы требования творческого подхода предъявлялись как к выполнению проекта, так и к описанию хода работы над ним.

В пояснительной записки должен быть отображен личный творческий маршрут выполнения, поэтому шестой лист идет под общим названием «Творческий маршрут проекта»

По мнению британского профессора Дж.Пита «не каждый проект включает в себя все разделы! Иначе каждый проект длился бы слишком долго. Поэтому у каждого проекта есть своя направленность», изменить эту направленность и «делать упор на что-то другое» может и учитель. »Будет ошибкой выполнять проекты согласно линейному порядку», - считает, Дж.Питт, хотя «хотя логика проектов является линейной», но «творческие люди не думают логически».